Реализация фасилитативной функции учителя в иноязычном общении с младшими школьниками (на примере слабослышащих детей)
методическая разработка по иностранному языку на тему

Реализация фасилитативной функции учителя в иноязычном общении с младшими школьниками (на примере слабослышащих детей)

Слово фасилитация в английском языке встречается нечасто и почти исключительно в психологическом контексте – как производное от глагола facilitate – облегчать, помогать, способствовать. [ 9, c. 5 ]

Фасилитация в глубоком смысле означает раскрытие настоящих человеческих качеств у присутствующих участников группы и помощь в том, чтобы стать чем-то большим, чем просто участники. В связи с этим задача фасилитации – помочь отдельным участникам найти гармонию в отношениях с группой, а также с самим собой, поэтому для эффективного проведения фасилитации ведущий мероприятия должен хорошо знать процесс и обладать соответствующими навыками. [ 10, c. 12 ]

Здоровому человеку очень сложно представить себе жизнь в тишине – в наших квартирах звуки не утихают даже ночью – гудят трубы, стучит капель по подоконнику, слышен разговор соседей за стенкой. Всё это незнакомо глухим людям – они отгорожены от мира стеной тишины. В одной только России глухих и слабослышащих детей около 200 000 и они еще больше зависят от безграничной любви и терпения их близких, чем остальные дети. [ 1, c. 34]

 Мировое сообщество, разделяющее идеи гуманизма, милосердия, сострадания, обращает серьезное внимание на проблемы успешной социализации детей с ограниченными возможностями здоровья, их полноценное духовно-нравственное и интеллектуальное развитие, обеспечивающее эмоциональный комфорт и чувство защищенности в социуме.

В системе просвещения нашей страны имеется развернутая сеть специальных учреждений школьного и дошкольного типа, которые обеспечивают необходимые условия обучения и воспитания детей с различными нарушениями умственного и физического развития, и в частности с расстройством слуха. Главные идеи отечественной сурдопедагогики, которые легли в основу содержания и методов учебно-воспитательного процесса были сформулированы в 50 - 70 годы. [4, c. 3 - 7]

Впервые этой проблемой занимались: российский дефектолог, член АПНРФ (Академии педагогических наук РФ), профессор Ф.А. Рау. Им были разработаны учебные планы, программы, учебники, методические пособия. Способствовал осуществлению дифференцированного обучения неслышащих, слабослышащих и позднооглохших детей. Ф.Ф. Рау и Н.Ф. Слезиной разработана научно мотивированная концентрическая система формирования устной речи. На основе исследований С.А. Зыкова внедрено в практику предметно -практическое обучение. Большой интерес с точки зрения развития методических подходов к обучению языку и специальному формированию грамматического строя представляют труды русского сурдопедагога - практика, доктора медицинских наук П.Д. Енько. Закономерности и этапы овладения фонетическим, словарным и грамматическим строем языка подробно и разносторонне исследовались Р.М. Боскис, К. Г. Коровин. Развитием речи слабослышащих детей занимался А.Г. Зикеев. В выборе направлений научных поисков при разработке эффективной системы обучения языку неслышащих важную роль сыграли исследования психологов Ж.И. Шиф, А.Ф. Лурия, И.М. Соловьева и другие, работы по слуховосприятию Е.П. Кузьмичева и др.

Специальное корректирующее обучение детей, частично или полностью лишенных слуха, является одной из самых сложных и своеобразных областей педагогики. Его наилучшее обоснование с неизбежностью должно опираться на углубленный психологический и физиологический анализ особенностей развития этих детей. [ 2, c. 26 - 32]

 Какие они, слабослышащие дети? Слабослышащие дети (дальше с.д.) - дети с частичной недостаточностью слуха, приводящей к нарушению речевого развития. Слабослышащими считаются дети с понижением слуха от 15 — 20 дб до 75 дб. В отличие от глухих с. д. обладают таким слухом, который позволяет им на основе слухового восприятия речи окружающих накопить минимальный запас слов, хотя и не полноценных по своему фонетическому оформлению. У глухих детей всегда наблюдается поражение звуковоспринимающей части слухового аппарата (внутреннее ухо с кортиевым органом, слуховой нерв), у с. д. нередко бывает поражена одна звукопроводящая часть (обычно среднее ухо). [ 5, c. 7]

Слуховое восприятие слабослышащего ребенка не находится в стабильном состоянии. Большая или меньшая ограниченность словарного запаса слабослышащего ребенка сопровождается неправильным пониманием значений слов и неправильным их употреблением. Слова, входящие в единую смысловую группу, часто заменяются одно другим. Так, например, описывая картину, где нарисована женщина, режущая хлеб, ребенок может сказать: «мама нож» (вместо мама режет хлеб), вместо конверт — «почта», вместо кран — «вода» и т. п. Особенно характерны взаимные замещения названий предметов и действий. Подобные замещения слов аналогичны тем, которые встречаются у глухих детей в процессе специального обучения их речи. У с. д. встречаются, кроме того, замещения слов, близких по звучанию, напр., вместо пальчики «палочки», вместо конверт — «консервы», вместо гребенка — «ребенок», вместо ногти — «когти» и т. п. [ 6, c. 21 - 24]

Характерно, что в процессе обучения с. д. сравнительно легко усваивают произношение звуков, но не всегда правильно употребляют их в словах. Слабослышащий ребенок в одних словах произносит данный звук правильно, а в других замещает его звуком, сходным по звучанию. Это показывает, что неправильности произношения у с. д. обычно не связаны с моторными затруднениями. Причина неправильностей лежит в недостаточном овладении звуковым составом слов вследствие неполноценного восприятия их на слух. Некоторые недостатки произношения могут возникнуть в результате самого незначительного понижения слуха (15— 20 дб), если слуховой дефект возник в самом начале речевого развития. [ 6, c. 22]

 Грамматический строй речи с. д. также, как правило, нарушен. У детей, которые с раннего возраста слышат речь разговорной громкости только вблизи ушной раковины, высказывания часто совсем не оформлены в предложения, напр.: «Вова мальчик упала цветы ниля» (рассказ о мальчике, который бросил на стол мяч, уронил цветы и пролил чернила, стоящие на столе). При попытке построить предложения с. д. опускают то одни, то другие его члены, напр.: «Доктор мальчик» (описание картинки, на которой изображен врач, перевязывающий мальчику рану). Не менее выражены в речи у с. д. и отклонения от морфологических норм языка. Не расслышав безударное начало или конечную часть слова, они либо опускают их, либо употребляют в искаженном виде, напр.: «копай» (копает). [ 8, c. 70]

Слабослышащий ребенок, располагающий ограниченным запасом слов при недостаточном овладении грамматическим строем языка, мобилизует все свои речевые возможности для того, чтобы выразить просьбу, желание, обозначить предметы и действия. Затем отдельные жесты заменяются словами, сообщенными ребенку в тактильном виде. Постепенно роль словесной речи увеличивается, и в конце концов она полностью заменяет собой жестовую. Постепенно вводятся новые слова и новые грамматические формы.

Под влиянием специальных тренировочных упражнений слабослышащий ребенок приучается к максимальному использованию своего остаточного слуха. Он научается лучше дифференцировать доступные его слуху звуковые раздражения. Слуховое восприятие слабослыщащего ребенка особенно развивается в процессе овладения речью. Специальное обучение речи с детальным анализом ее звукового состава вырабатывает у ребенка навыки более дифференцированного восприятия доступных ему звуков. Постепенное обогащение словарного запаса дает возможность слабослышащему ребенку анализировать и синтезировать воспринимаемые элементы речи. [ 5, c. 54]

Какой ты, учитель, обучающий таких детей? Согласно К. Роджерсу учитель осуществляет гуманизацию образования, руководствуясь следующими положениями: С самого начала и на всем протяжении учебного процесса учитель должен демонстрировать детям свое полное доверие к ним. Он должен помогать учащимся в формулировании и уточнении целей и задач, стоящих как перед группами, так и перед каждым учащимся в отдельности. Он должен всегда исходить из того, что у учащихся есть утренняя мотивация к учению. Он должен выступать для учащихся как источник разнообразного опыта, к которому всегда можно обратиться за помощью, столкнувшись с трудностями в решении той или иной задачи. Важно, чтобы в такой роли он выступал для каждого учащегося. Он должен развивать в себе способность чувствовать эмоциональный настрой группы и понимать его. Он должен быть активным участником группового взаимодействия! Он должен открыто выражать в группе свои чувства. Он должен стремиться к достижению эмпатии, позволяющей понимать чувства и переживания каждого. Наконец, он должен хорошо знать самого себя. [ 9, c. 34]

Перед учителем иностранного языка стоит задача обеспечить не только усвоение значений слов, обозначающих конкретные предметы , действия, признаки предметов, но и постоянные накопления слов с абстрактными значениями. Именно поэтому, работа над речью органично входит в каждый урок не только по английскому языку, но и по всем другим учебным предметам. Речь прежде всего делится на внутреннюю и внешнюю.

 Внутренняя речь - мысленная речь человека, обращенная к самому себе. Она не произносится и не пишется. Внешняя речь - это речь, обращенная к другим. Она облечена в звуки или графические знаки. Внешняя речь может быть диалогической и монологической, устной и письменной. Устная и письменная речь - это две взаимосвязанные формы общения людей друг с другом с помощью языка. Устная речь воспринимается на слух, а письменная - зрительно. Каждая из них имеет свои особенности. Следует различать не только устную и письменную речь, а также специфическую для неслышащих дактильную разновидность речи словесной речи. Каждый вид словесной речи предполагает определенные способы ее восприятия и воспроизведения.

Письменная и дактильная речь воспринимаются зрительно и воспроизводятся с помощью соответственных движений руки. Эти виды словесной речи наиболее доступны детям.

 Однако в целях более полного преодоления последствий дефекта неслышащие дети должны овладеть не только письменным и дактильным видами речи, но и устным словом, поскольку оно является наиболее употребительным средством общения. Овладение словесной речью - необходимое условие персонального развития ребенка вообще и слабослышащего в частности. Это главная задача учителя организующего учебно – познавательный процесс. Язык, как средство развития речевой деятельности расширяет познавательные возможности неслышащего ребенка, обеспечивает постепенный его переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению, оказывает глубокое влияние на личностное развитие ребенка, способствуя включению его в общество слышащих, помогая социализироваться в развивающем мире. [2, c. 26 - 31 ]

 В специально создаваемой для слабослышащих речевой среде языковой материал должен быть представлен в специально упорядоченном, систематизированном виде. Вся организация процесса овладения языковым материалом должна быть направлена на то, чтобы создать условия для его активного усвоения и тем самым сформировать механизмы, обеспечивающие развитие самостоятельной речевой деятельности (чтения и письма).

 Каждый учитель пытается найти свои подходы к таким детям. А это тоже непросто: они не только в общении отличаются от сверстников с нормальным слухом, они более замкнуты и обидчивы. Хотя с раннего детства, слабослышащие дети приучаются и научаются работать с полной отдачей, но учитель всегда остается в эмоциональном напряжении: ему необходимо каждую минуту помнить о том, что такими школьниками информация в основном считывается по губам, что нельзя стоять за спиной у слабослышащего ребенка, что он может не понять значение каких-либо слов, употребленных учителем для объяснения нового материала в устной форме.

Все эти выводы сделаны во время специального наблюдения за детьми (во время педагогической практики). Небольшим опытом обучения иностранному языку слабослышащих специалисты готовы поделиться. Например, при организации игровой деятельности с младшими школьниками. [ 1, c. 49]

1. Игра с мячом. Задавая какой-либо вопрос, учитель бросает мяч отвечающему. Ребенок ловит мяч и отвечает на вопрос одним словом. Затем дети задают вопрос и бросают мяч. Это упражнение реально помогает развивать внимание слабослышащего ребенка и позволяет осуществлять тренировку лексики по теме.

2. Работа в парах. Дети задают вопросы друг другу, либо приводят примеры, либо задания. Эта работа может проходить у доски, за партами, с места (один слабослышащий ребенок, другой – нормально слышащий). 3адание - Можно оборачиваться. Одним из обязательных условий выполнения такого задания является поворот головы нормально слышащего учащегося, так как слабослышащим детям нужно видеть говорящего человека, во время ответа с места всем детям разрешается обернуться и смотреть на ученика.

Главная задача этих методов – сформировать у слабослышащего ребенка такие качества, как деловитость, инициативность, коллективизм и самостоятельность. Находясь постоянно в кругу слышащих сверстников, дети с ограниченными возможностями приобретают новый социальный опят и получают эмоциональный заряд положительной энергии, которые усиливают их стремление к коммуникации с окружающим миром. [11, c. 90] Начиная работу с такими детьми на уроках английского языка, необходимо поставить ряд методических задач, которые необходимо решить:

1. Как учить? Выявить ограничения, которые мешают освоению общеобразовательного стандарта по иностранному языку слабослышащими детьми. Помня, что основную информацию учащиеся получают через зрительный канал и что зрительная память у слабослышащих развита лучше. Учитель иностранного языка опирается на фонетические, лексические и грамматические наглядности при ознакомлении с новым материалом программы и во время тренировки совершенствования речевых навыков и умений.

Чтобы понять говорящего, учащиеся должны видеть артикуляцию. Значит в обучении аудированию необходимо использовать аутентичные аудио материалы невозможно и необходимо использовать видео материалы. Но лучше всего опираться на адаптивную речь учителя, так как в этом случае возможно регулирование темпа и громкости речи, упрощение, повторение и т.д.

В обучении говорению возможно добиться построения монологического высказывания, однако их объем может быть уменьшен по сравнению с обычными классами. Организация диалогической речи затруднена, особенно если неизвестно, что скажет собеседник, опыт показал, что в работе со слабослышащими детьми возможно воспроизведение ролевых диалогов с ограниченным набором программной лексики / грамматики. При выражении такого коммуникативного намерения, как, например, выражение согласия / несогласия, благодарности, привлечения внимания.

Что касается таких видов речевой деятельности как чтение и письмо, то в этом случае возможностей больше и можно удовлетворить в полном объеме. Совершенствование техники чтения возможно только на основе транскрипции.

В обучении фонетике следует добиваться понимания слабослышащими учащимися особенностей произношения специфических английских звуков, соблюдения долготы и краткости гласных.

При ознакомлении с лексикой и грамматикой слабослышащих трудности могут возникнуть по разным причинам : от характера предъявляемого языкового материала и видами обратной связи. То, что обычным учащимся можно толковать, слабослышащие должны прочитать сами и уточнить узнавание и понимание. [11, c. 76] 2) Какие учебные материалы использовать на уроках иностранного языка? При ответе на этот вопрос очевидно, что учебник должен содержать большое количество текстового материала и письменных упражнений, быть снабжен правилами, большим количеством примеров, образцами речи. [11, c. 45] 3) Как учить? Какие из общепринятых форм и методов работы будут наиболее эффективны в общении со слабослышащими? Прежде всего заметим, что работая со всем классом одновременно учителю иностранного языка необходимо в максимальной форме индивидуализировать учебно-воспитательный процесс. Взаимодействие и взаимовнимание должно быть специально организовано. А точнее – осуществлять управление на фасилитативной основе, т.е. применять технологию дидактического коммуникативного взаимодействия. [11, c. 32] 4) Какие проблемы могут возникнуть на уроке и как их решать? Одна из главных трудностей на уроке иностранного языка– добиться понимания, что предстоит делать. Для этого рекомендовано в план-конспект урок включать этап «разбор плана урока». В начале урока необходимо разобрать со всеми учащимися учебные задачи и этапы их реализации. Опыт работы со слабослышащими в 1-ой четверти каждого учебного года показал, что большую часть материала нужно предъявлять учащимся и проверять в письменной форме взаимодействия: это требует создания дополнительного раздаточного материала – индивидуальных и адаптационных карточек. [11, c. 87] Главный вопрос к концу первой четверти, а следовательно и к концу первого года обучения – Чем пожертвовать, объемом материала по теме или количеством тем? Так, например, учителя иностранного языка, планируя работу в шестом классе, решили выделить на каждый год ведущие учебные задачи и добиваться их последовательного решения, опуская второстепенные (типа: 5 кл. – обучение чтению слов, узнавание знакомых слов в речи учителя, выбор ответа на вопрос по ситуации общения, рассказ о себе в рамках изученных тем; 6 кл – чтение с общим пониманием, воспроизведение знакомых слов в стихах и пословицах, узнавание знакомых слов в речи одноклассников, ведение ролевых диалогов, составление небольших тематических текстов с использованием простых грамматических структур). К каждой теме составлялись вспомогательные карточки. Среди упражнений учебника были выделены те, что в наибольшей степени способствуют решению методических задач. Количество остальных заданий было минимизировано. Однако по итогам первого полугодия выяснилось, что, показывая довольно высокие результаты внутри отдельных тем, при накоплении лексического и грамматического материала учащиеся часто теряются и слишком полагаются на подсказки. 7 кл. – поисковое чтение, развитие смысловой догадки, высказывание мнения по изучаемым темам, знакомство с новыми грамматическими явлениями, составление описательных текстов с использованием грамматических структур. Главной задачей учителя иностранного языка на этапе тренировки активной лексики и грамматики у слабослышащих детей – это выработка речевых навыков. Если у учащихся вырабатывается алгоритм действий, это улучшает скорость понимания и решения коммуникативных учебных задач. При работе с упражнениями на развитие социокультурной компетенции использовался параллельный перевод, кроме специальных заданий в домашней работе. Широко применялся также русский подстрочник при выполнении грамматических тренировочных упражнений, содержание которых не связано с разговорными темами. Вместе с учащимися на основе грамматического материала учебника составляются индивидуальные карточки обобщающего характера. Кроме того, для проверки грамотности выполнения письменных упражнений используются карточки «проверь себя», содержащие правильные варианты. Это позволяет проходить программу в заданном объеме в отведенное время. [10, c. 54] Если в классе слабослышащими являются 1-2 или 3-4 человека то, основная задача учителя – учитывать их индивидуальные возможности при презентации материала и организации парной и групповой работы. В задачу учителя-фасилитатора обязательно входит подбор такому ученику подходящего партнера для общения на уроке иностранного языка. Нужно помнить, что при фронтальной работе мотивация слабослышащего ученика снижается. Можно предусмотреть на такой случай индивидуальные карточки. В работе с опорой на такие индивидуальные карточки слабослышащие учащиеся, как правило, не менее успешны других. [9, c. 114] Если в классе есть слабослышащие учащиеся, необходимо раз в 2 недели работать с ними индивидуально. Если у таких учащихся сложности с речью, это даст им возможность проговаривать изучаемый материал в спокойной, комфортной обстановке. Кроме того, можно в случае необходимости дать дополнительные разъяснения, чтобы на общем уроке учащиеся справились с работой быстрее. [2, c. 8] Изучение опыта работы учителей иностранного языка ГОУ ЦО “Школа здоровья” №1998 “Лукоморье” г. Москвы показал, что за три года работы со слабослышащими детьми учителями выявлено, что учиться по общеобразовательной программе они могут, но это требует большего количества учебных часов для овладения программой и дополнительной индивидуальной работы преимущественно на начальном этапе обучения иностранному языку. Степень готовности будущего учителя иностранного языка к реализации фасилитативной функции в общении со слабослыщащими школьниками В нашем исследовании учувствовали 10 будущих учителей иностранного языка. Учителям было предложено провести урок в группе слабослышащих детей. Это было проблемно так, как голос слабослышащего ребенка обычно глухой, интонация малоразвита и невыразительна. Недостаточность своей речи он дополняет жестикуляцией. Частичное восприятие речи таким ребенком нередко создает у окружающих неправильное представление о том, что ребенок может полностью понимать речь, а то, что ребенок часто не понимает смысла сказанного, иногда расценивается как интеллектуальная недостаточность. У ребенка речевое недоразвитие обусловлено неполноценным слухом, что ведет к изменению хода общего развития (нарушение слуха — общее нарушение познавательной деятельности — недоразвитие речи). Речевое недоразвитие носит характер вторичного проявления, оно возникает и существует как функциональное на фоне аномального развития психики в целом. Это осложняет социальное взаимодействие слабослышащего ребенка. Именно в сфере речевого общения слабослышащие оказываются в невыгодном по отношению к своим слышащим сверстникам положении. Затрудненность словесного общения является одной из главных причин аномального развития. Бедность речевого запаса, искаженный характер речи ребенка, формирующейся в условиях нарушенного слухового восприятия, накладывают отпечаток на ход развития познавательной деятельности. Это, в свою очередь, оказывает обратное отрицательное влияние на все компоненты языка в процессе их функционирования в речевой деятельности. В качестве основных критериев, позволяющих судить о развитости умений фасилитации иноязычного общения, мы выделяем следующие личностные характеристики:  наличие широкого диапазона коммуникативного мышления, позволяющего анализировать конкретные ситуации общения, намечать цели и прогнозировать результаты коммуникативной деятельности, креативно осуществлять речевое поведение; владение ключевыми приемами эффективного общения, корректность языкового оформления речи, логичность и аргументированность высказываний, обеспечение взаимопонимания вербальными и невербальными средствами; активность в налаживании межличностных отношений доверия и терпимости, доброжелательное восприятие окружающих, стремление к сотрудничеству, собственная открытость и содействие искренности партнеров по общению; позитивное самовосприятие, мотивационная и практическая готовность к непрерывному саморазвитию, обусловленные критической рефлексией самоанализ и самооценка. [10, c. 8 - 13] В связи с этим нами была составлена таблица с критериями, где в каждой графе выставляла «+» или «-», в зависимости от наличия данного критерия у испытуемого. Оценка готовности к реализации фасилитативной функции в общении производилась следующим образом: Низкая степень готовности к реализации фасилитативной функции в общении: 1-3 критерий; Средняя степень готовности к реализации фасилитативной функции в общении: 4-7 критериев; Высокая степень готовности к реализации фасилитативной функции в общении: 8-10 критериев. И так в ходе проведения наблюдения нами получены следующие результаты: Так низкая степень готовности к реализации фасилитативной функции в общении не выявлена ни у одного испытуемого; Средняя степень готовности к реализации фасилитативной функции выявлена у 7 (70%) испытуемых; Высокая степень готовности к реализации фасилитативной функции выявлена у 3 (30%) испытуемых. Наглядно это можно проследить на рисунке 1. Рис.1 Степень готовности к реализации фасилитативной функции в общении И так как видно из результатов исследования в целом в группе студентов наблюдается положительные результаты, многие будущие педагоги готовы к реализации фасилитативной функции в общении. Так же нами проводилось наблюдение на тех же уроках за поведением слабослышащих детей на уроке. Индивидуальные особенности учащихся накладывают свой отпечаток на освоение речью, в таком виде речевой деятельности, как говорение. Но если есть мотивация на достижение результата, качество работы может быть достаточно высоким. Если вам удастся объяснить слабослышащему ученику, чего вы от него хотите, можно даже выйти на творческие работы, в том числе речевые проекты. С распространением компьютеров владение английским языком в письменной форме открывает перед слабослышащими учащимися не меньше перспектив, чем перед обычными выпускниками школы. И в этом направлении следует интенсивно работать. Обучение чтению и письму на основе интерактивных средств помогает решить методические задачи на качественно новом уровне. [ 3, c. 6]

Литература:

Багрова И.Г. Обучение слабослышащих учащихся восприятию речи на слух. - М., Просв., 1990

Горлова Н.А. Личностно-деятельный метод обучения иностранным языкам дошкольников, младших школьников и подростков. Теоретические основы: учебное пособие. – М.: МГПУ, 2010, - 248 с.

Дети с отклонениями в развитии: Методическое пособие для педагогов, воспитателей массовых и специальных учреждений./Сост. Шматко Н.Д. - М., Аквариум, 1997, с.12-54

Зайцева Г.Л. Современные подходы к образованию детей с недостатками слуха: Основные идеи и перспективы (Обзор зарубежной литературы).//Дефектология. – 1999.

Комаров К.В. Особенности обучения слабослышащих детей. - М., 1985

Коровин К.Г. Методические основы формирования личности слабослышащего школьника в учебном процессе.//Дефектология. - 2002 - 3, с.21-24

Назарова Л.П. Методика развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха. - М., Владос, 2001

Пузанов Б.П. Дефектологический словарь в 2-х томах. – Москва: МПСИ, 2007. – 808 с.

Ромашина С.Я., Майер А.А. Педагогическая фасилитация: сущность и пути реализации в образовании. – М.: Вита-Пресс, - 2010, - 160 с.

Ромашина С.Я., Майер А.А., Межина А.В. Фасилитация развития субъекта. – М.: МГПУ, - 2010, - 104 с. Шипицин Л.М., Назарова Л.П. Интегрированное обучение детей с нарушением слуха. Методические рекомендации. - Санкт-Петербург, 2001