Приёмы повышения мотивации к изучению английского языка у младших школьников.
статья по иностранному языку (1, 2, 3, 4 класс) по теме

Приёмы повышения мотивации к к изучению английского                языка у младших школьников.

Психологические и возрастные особенности младших школьников на овладение иностранного языка.

Каждый возрастной этап характеризуется особым положением ребенка в системе принятых в данном обществе отношений. В соответствии с этим жизнь детей разного возраста наполняется специфическим содержанием: особыми взаимоотношениями с окружающими людьми и особой, ведущей для данного этапа развития деятельностью. Напомним, что еще Л.С. Выготский выделял следующие типы ведущей деятельности:

Особенности произвольной памяти младших школьников. Намерение запомнить тот или иной материал еще не определяет содержание мнемической задачи, которую предстоит решить субъекту. Для этого он должен выделить в объекте (тексте) конкретный предмет запоминания, что представляет собой особую задачу. Одни школьники в качестве такой цели запоминания выделяют познавательное содержание текста (около 20% школьников III класса), другие -его сюжет (23%), третьи – вообще не выделяют определенного предмета запоминания. Таким образом, задание трансформируется в разные мнемические задачи, что может быть объяснено различиями в учебной мотивации и уровнем сформированности механизмов целеполагания.

Только в том случае, когда ученик в состоянии самостоятельно определить содержание мнемической задачи, найти адекватные ей средства преобразования материала и сознательно проконтролировать их применение, можно говорить о мнемической деятельности, произвольной во всех своих звеньях. На этом уровне развития памяти к моменту окончания начальной школы находится около 10% учащихся. Примерно столько же школьников самостоятельно определяют мнемическую задачу, но еще не достаточно владеют способами ее решения. Остальные 80% школьников либо вообще не осознают мнемическую задачу, либо на навязывается им содержанием материала.

Любые попытки обеспечить развитие памяти разными способами без реального формирования саморегуляции (в первую очередь целеполагания) дают неустойчивый эффект. Решение проблемы памяти в младшем школьном возрасте -возможно только при планомерном формировании всех компонентов учебной деятельности.

Мышление детей младшего школьного возраста значительно отличается от мышления дошкольников: так если для мышления дошкольника характерно такое качество, как непроизвольность, малая управляемость и в постановке мыслительной задачи, и в ее решении, они чаще и легче задумывается и над тем, что им интересней, что их увлекает, то младшие школьники в результате обучения в школе, когда необходимо регулярно выполнять задания в обязательном порядке, научиться управлять своим мышлением, думать тогда, когда надо.

Во многом формированию такому произвольному, управляемому мышлению способствует указание учителя на уроке, побуждающие детей к размышлению.

При общении в начальных классах у детей формируется осознанное критическое мышление. Это происходит благодаря тому, что в классе обсуждаются пути решения задач, рассматриваются различные варианты решения, учитель постоянно требует от школьников обосновывать, рассказывать, доказывать правильность своего суждения, т.е. требует от детей, чтобы они решали задачи самостоятельно.

Умение планировать свои действия так же активно формируется у младших школьников в процессе школьного обучения учеба побуждает детей вначале прослеживать план решения задачи, а только потом приступать к ее практическому решению.

Младший школьник регулярно и в обязательном порядке становится в систему, когда ему нужно рассуждать, сопоставлять разные суждения, выполнять умозаключения.

Поэтому в младшем школьном возрасте начинает интенсивно развиваться и третий вид мышления: словесно – логический отвлеченное мышление, в отличие от наглядно – действенного и наглядно – образного мышления детей дошкольного возраста.

На уроках в начальных классах при решении учебных задач у детей формируется такие приемы логического мышления как сравнение, связанное с выделением и словесным обозначением в предмете различных свойств и признаков обобщения, связанное с отвлечением от несущественных признаков предмета и объединении их на основе общности существенных особенностей.

По мере обучения в школе мышление детей становится более произвольным, более программируемым, более сознательным, более планируемым, т.е. оно становится словесно – логическим.

Конечно, и другие виды мышления развиваются дальше в этом возрасте, но основное направление падает на формирование приемов рассуждения и умозаключений.

Учителя знают, что мышление у детей одного и того же возраста достаточно разное, одни дети легче решают задачи практического характера, когда требуется использовать приемы наглядно – действенного мышления. Другим легче даются задания связанные с необходимостью воображать и представлять какие – либо состояния или явления, третья часть детей легче рассуждает, строит рассуждения и умозаключения, что позволяет им более успешно решать математические задачи, выводить общие правила и использовать их в конкретных ситуациях.

И наконец если ребенок успешно решает и легкие и сложные задачи в рамках соответствующего вида мышления и даже может помочь другим детям в решении легких задач, объяснить причину допущенных им ошибок, а также может сам придумывать легкие задачи, у него третий уровень развития в соответствующем виде мышления.

О наличии того или иного вида мышления у ребенка можно судить по тому, как он решает соответствующие данному виду задачи, так если при решении легких задач на практическое преобразование предметов, или на оперирование их образами, или на рассуждения ребенок плохо разбирается в их условии, путается и теряется при поиске их решений, то в этом случае считается, что у него первый уровень развития в соответствующем виде мышления.

Если ребенок успешно решает легкие задачи, предназначенные для применения того или иного вида мышления, но затрудняется в решении более сложных задач, в частности из – за того, что не удается представить все это решение целиком, поскольку недостаточно развито умение планировать, то в этом случае считается, что у него второй уровень развития в соответствующем виде мышления.

Для умственного развития младшего школьника нужно использовать три вида мышления. При этом с помощью каждого из них у ребенка лучше формируется те или иные качества ума. Так решение задач с помощью наглядно – действенного мышления позволяет развивать у учеников навыки управления своими действиями, осуществление целенаправленных, а не случайных и хаотичных попыток в решении задач.

Такая особенность этого вида мышления следствие того, что с его помощью решаются задачи, в которых предметы можно брать в руки, чтобы изменить их состояния и свойства, а так же расположить в пространстве.

Поскольку работая с предметами ребенку легче наблюдать за своими действиями по их изменению, то в этом случае и легче управлять действиями, прекращать практические попытки, если их результат не соответствует требованиям задачи, или наоборот заставлять себя довести попытку до конца, до получения определенного результата, а на бросить ее выполнение, не узнав результата.

И так, с помощью наглядно – действенного мышления удобнее развивать у детей такое важное качество ума, как способность при решении задач действовать целенаправленно, сознательно управлять и контролировать своими действиями.

Своеобразие наглядно – образного мышления заключается в том, что решая задачи с его помощью, человек не имеет возможности реально изменять образы и представления. Это позволяет разрабатывать разные планы для достижения цели, мысленно согласовывать эти планы, чтобы найти наилучший. Поскольку при решении задач с помощью наглядно – образного мышления, человеку приходится оперировать лишь образами предметов (т.е. оперировать предметами лишь в мысленном плане), то в этом случае труднее управлять своими действиями, контролировать их и осознавать чем в том случае, когда имеется возможность оперировать самими предметами.

Поэтому главной целью работы по развитию наглядно – образного мышления не может состоять в том, чтобы с его помощью формировать умение управлять своими действиями при решении задач.

Главная же цель коррекции у детей наглядно – образного мышления заключается в том, чтобы с его помощью формировать умение рассматривать разные пути, разные планы, разные варианты достижения цели, разные способы решения задач. 

Особенности мотивации к учебной деятельности у младших школьников.

Особенностью начальной школы является то, что дети приходят в школу с разным уровнем готовности к обучению, неодинаковым социальным опытом, отличиями в психофизиологическом развитии.

В связи с этим деятельность специалиста в области раннего обучения иностранному языку строится, с одной стороны, как удовлетворение естественных, игровых, сиюминутных желаний и потребностей ребенка, с другой стороны, как сознательный, целенаправленный, организованный процесс по психическому и личностному развитию ребенка средствами иностранного языка.

Познавательная активность детей в этом возрасте очень высокая. Самостоятельно ребенок младшего школьного возраста еще не может найти ответы на все интересующие его вопросы – ему помогают педагоги. Наиболее полно отвечает этим условиям проектный метод.

Целью начального этапа изучения иностранного языка является формирование умений общаться на иностранном языке с учетом речевых возможностей и потребностей младших школьников. Именно на начальном этапе овладения иностранным языком очень важно показать учащимся практическое применение их знаний, умений и навыков.

Не менее важным аспектом является формирование мотивации к изучению английского языка. Опыт работы в начальных классах показывает, что не смотря на новизну предмета, происходит снижение интереса к урокам английского языка. Учебный процесс становится не эффективным. Одним из требований современности является использование на уроках информационно-компьютерных технологий, которые пока мало используются в учебном процессе. Дети сами хотят работать на компьютере, создавать презентации, самостоятельно знакомиться с жизнью своих сверстников из англоязычных стран. Из всего выше сказанного возникает проблема не соответствия требований времени методам и приемам, которые используются на уроках английского языка в начальных классах. Метод проектов сначала привлекает учащихся своей новизной, разными способами представления материала, возможностью проявить себя в различной деятельности, т.е. преобладает внешняя мотивация. Но постепенно ребенок приобретает опыт, знакомиться с алгоритмом проектной деятельности и включается в собственный исследовательский опыт, который уже основывается на внутренней мотивации.

Проектный метод входит в жизнь как требование времени, своего рода ответ системы образования на социальный заказ государства и родительской общественности.

Одна из важнейших задач на начальном этапе обучения – воспитание у учащихся устойчивого интереса к изучению английского языка, а интерес возникает в том случае, если есть мотив учения и на уроке создана ситуация успеха. Поэтому на первом и втором этапе урока активации лексики по теме начинается не с традиционного повторения (фронтальный опрос – Учитель → ученик), а через создания легенды на уроке. В "гости" к ребятам приходит сказочный Мишка (плюшевый мишка в руках учителя) и через диалог – беседу с детьми осуществляется повторения лексических единиц, а заодно проверка домашнего задания. В продолжении беседы с учащимися Мишка сообщает, что вместе м ними сегодня приехали его друзья – сказочные звери. Которые тоже хотят услышать о себе интересные истории и наградить призами лучших рассказчиков. Через яркий диалог главного героя со своими друзьями создаётся на уроке, создаётся мотивация, что стимулирует ребят к составлению интересных и необычных историй, за лучшую из которых они получают приз. Но дорога к победе сложна.

Обучение учащихся составлению монологического высказывания начинается с проблемной ситуации на уроке и её самостоятельного решения. Осуществляется это в форме игры " Путешествие по трём домикам" и знакомства с их жителями (первый домик – существительные, второй – глаголы, третий – прилагательные, все хорошо известные детям элементы моделей и их функции).

Кульминация урока – появление на сцене друзей Мишки, которые привезли с собой сказку сюрприз. Кульминация урока – просмотр театрального проекта, мини – спектакля "Теремок" в исполнении заранее подготовленных ребят. Яркое, красочное костюмированное представление вызвало у зрителей желание высказаться. Поделиться впечатлениями и получить приз от главного героя сказки.

Проведение праздников на уроках английского языка способствует формированию коммуникативных умений и знакомству с важнейшими элементами культурных традиций англоязычных стран. Например, праздник "День всех матерей". Который отмечается во второе воскресенье мая. В 1944 г. американский конгресс объявил День матери официальным праздником. Американские дети в знак любви дарят своим мамам красные гвоздики.

Праздник "Halloween",который, как известно, отмечается 31 октября. В течение месяца на уроках английского языка, учащиеся знакомятся с легендами, обычаями, традициями и суевериями, связанные с этим праздником. Дети разучивают стихи, слова песен и пьес. На занятиях по рисованию учащиеся готовят небольшие символы этого дня: тыква, ведьма, скелет, паук и т.д. эти визитки раздаются участникам вечера. Что облегчает подведение итогов различных конкурсов.

Осуществление элементов предметно – содержательного проекта вполне по силам детям. Создание монопроектов, которые включают в себя темы, связанные со страноведением, социальной и исторической жизнью людей, вызывает интерес у учащихся. во 2 – м классе предлагает детям найти примеры использования иностранного языка при изучении темы город " English around us". Перед учащимся ставится ряд вопросов: "Какие иностранные слова употребляются, слышаться в речи, часто встречаются в книгах?", "Какие товары из стран изучаемого языка можно купить в магазинах?", "Какие иностранные передачи можно увидеть по телевизору?", "Кто из взрослых, кого вы знаете, владеет иностранным языком?".

В 3 – м классе, когда учащиеся начинают читать короткие рассказы ("Reading"), можно предложить найти информацию о героях популярных английских детских книг, записать одну из историй, произошедших с ними (например, Вини – пух, Мальчик с пальчик, Питер Пэн, Робин Гуд).

Чтобы показать значимость и подчеркнуть индивидуальность каждого ребёнка, даётся задание составить коллаж о себе, о своём городе, туристический проспект, страноведческий альбом.

Работу над проектами можно строить в группах или индивидуально. Следует отметить, что метод проектов помогает детям овладеть целым рядом таких компетенций, как:

1. готовность работать в коллективе;

2. принимать ответственность за выбор;

3. разделять ответственность с членами команды;

4. анализировать результаты деятельности.

При таком подходе создаются положительные условия для активного и свободного развития личности в деятельности:

1. Учащиеся получают возможность свободного выражения своих мыслей и чувств в процессе обращения;

2. Каждый ученик группового общения остаётся в фокусе внимания остальных;

3. Учащиеся могут выразить свое личное отношение к делу. Чувствуя себя в безопасности от критики;

4. Использование языкового материала подчиняется задаче индивидуального речевого замысла;

5. Языковый материал способствует речемыслительным возможностям говорящего;

6. Учебной нормой считаются отдельные нарушения языковых правил (errors) и случайные ошибки (mistakes).

По мнению Р.П. Мильруда, "речевые ошибки в условиях коммуникации не только возможны, но и нормальны. Разговорная грамматика (spoken grammar) допускает определенные отклонения от грамматики письменной речи. Особенности разговорной грамматики важно учитывать в условиях коммуникативно – ориентированного обучения".

Гуманистический подход и проектирование как способ его реализации предлагает обучение, центрированное на ученике. Это ещё раз доказывает,что в проектной методике ученик, а точнее взаимодействующие между собой учащиеся являются центром познавательной активности на уроке.

При изучении иностранного языка даже самый слабый в языковом плане и менее активный в психологическом плане ученик имеет возможность проявить фантазию, творческую активность и самостоятельность, участвуя в проектных заданий.

Возможности уроков английского языка в формировании коммуникативных навыков у младших школьников 
Возможности уроков английского языка в формировании коммуникативных навыков у младших школьников чрезвычайно широки. Прежде всего, сформулируем цель обучения иностранному языку младших школьников. 
Основной целью обучения иностранным языкам в школе является развитие способности школьника к общению на иностранном языке. Реализация этой цели связана с формированием у учащихся ряда коммуникативных навыков: понимать и порождать иноязычные высказывания в соответствии с конкретнойситуацией общение, речевой задачей и коммуникативным намерением; осуществлять своё коммуникативное поведение в соответствии с правилами общения и национально – культурными особенностями страны изучаемого языка. 
На первой ступени обучения (во II–IV классах) реализуются следующие цели: 
– способствовать более раннему приобщению младших школьников к новому для них языковому миру в том возрасте, когда дети еще не испытывают психологических барьеров в использовании иностранного языка как средства общения; формировать у детей готовность к общению на иностранном языке и положительный настрой к дальнейшему его изучению; 
– сформировать элементарные коммуникативные умения в четырех видах речевой деятельности (говорения, аудировании, чтении, письме) с учетом речевых возможностей и потребностей младших школьников; 
– ознакомить младших школьников с миром зарубежных сверстников, с зарубежным песенным, стихотворным и сказочным фольклором и с доступными детям образцами детской художественной литературы на изучаемом иностранном языке; 
– приобщить детей к новому социальному опыту с использованием иностранного языка за счет расширения спектра проигрываемых социальных ролей в игровых ситуациях типичных для семейного, бытового, учебного общения, формировать представления о наиболее общих особенностях речевого взаимодействия на родном и иностранном языках, об отвечающих интересом младших школьников нравах и обычаях стран изучаемого языка; 
– формировать некоторые универсальные лингвистические понятия, наблюдаемые в родном и иностранном языках, развивая этим интеллектуальные, речевые и познавательные способности учащихся.  

Обновление содержания обучения английскому языку проявляется в том, что отбор тематики и проблематики иноязычного общения ориентирован на реальные интересы и потребности современных школьников с учетом различных возрастных групп, на усиление деятельного характера обучения в целом. 
Особое внимание при отборе содержания обучения иностранным языкам уделяется социокультурным навыкам и умениям, позволяющим адекватно представлять культуру своей страны в процессе иноязычного общения. 
Содержание обучения в рамках начального школьного этапа определяется программой и направлена на формирование основ коммуникативной компетенции. 
Что мы понимаем под термином «коммуникативная компетенция»? Это способность гибко и эффективно пользоваться иностранным языком в пределах понимания и передачи информации. Так как начальная школа является первым звеном в общей системе школьного образования, то ее задача состоит в том, чтобы заложить основы коммуникативной компетенции, позволяющее осуществлять иноязычное общение и взаимодействие детей младшего школьного возраста. 
Коммуникативная компетенция является ведущей целью урока английского языка и определяет структуру урока. 
В педагогике «структура урока» определяется как «совокупность различных вариантов взаимоотношений между элементами урока, обеспечивающая его целенаправленную действенность». Структура урока должна соответствовать учебной деятельности школьника, которая должна соответствовать структуре деятельности как таковой.

При обучении детей иностранному языку необходимо помнить, что «психолого-педагогическая концепция, на которой строилось обучение иностранным языкам в разных странах, основывалась на существовавшей до недавнего времени теории усвоения ребенком языка. Согласно этой теории ребенок овладевает языком в результате подражания речи взрослых, имитативным путем без целенаправленного обучения. Иными словами, никто не расчленяет для ребенка поток речи на единицы усвоения, не дозирует речевые образцы, не выстраивает их в определенную последовательность, не объясняет правил грамматики − и, тем не менее, нормально развивающийся ребенок к пяти-шести годам уже настолько овладевает этой сложнейшей грамматикой, что строит самостоятельные высказывания, успешно решая коммуникативные задачи, а к семи-восьми в речи ребенка появляются сложные предложения, тексты значительной длины». И вторым языком согласно этой теории ребенок овладевает так же как первым, − спонтанно, без вычленения правил, благодаря необыкновенной способности к имитации, которая утрачивается с годами.

Доказательство − развитие ребенка в двуязычном окружении. Но имитация не является основным механизмом овладения языком в детстве − возможность самостоятельного построения высказывания достигается за счет огромной (разумеется, неосознанной) аналитической работы ребенка, которые не столько имитирует, сколько расчленяет и обобщает все, что видит и слышит и выводит системы правил, которые определяют выражение индивидуальных мыслей, интенций ребенка. «Все дети независимо от конкретных особенностей родного языка (а такие материалы получены на основе более чем 40 языков различных систем) проходят этап так называемой сверхгенерализации. Образования типа «ребенки», «зажгала свет», «у рыбов нет зубов» в речи русских детей, «corned» «goed», «footies» в речи маленьких носителей английского языка − все это говорит о том, что ребенок открыл правило («вот так надо делать, когда много») и желает действовать вместе с этим обобщенным правилом.

Иногда говорят, что ребенок действует по аналогии, но что это такое и какова психологическая природа действий по аналогии? «Всякая аналогия − как утверждал выдающийся психолог А.Р. Лурия, − предполагает обобщение». Но в конце концов какая разница, по каким механизмам происходит овладение языком в детстве? Если этим овладением управляют бессознательные обобщающие процессы, может быть они включаются при столкновении ребенка со вторым иностранным языком? Ответ на этот вопрос становится ясным, если мы представим психологический фон овладения родным языком. Какой двигатель «запускает» процессы, заставляющие ребенка из всех звуков, которые он слышит вокруг вычленить как значимые только фонематические, смыслоразличительные противопоставления системы родного языка? Почему маленькие дети за короткое время запоминают сотни слов]?

Дело в том, что аналогичная психологическая ситуация возникает в случае, когда английский язык выполняет в жизни ребенка те же социальные функции, что и первый, например, необходимость играть с иноязычным партнером, общаться с бабушкой, которая говорит на английском языке и т.д.

В таких условиях ребенок действительно быстрее и успешнее взрослого научится говорить на английском языке и существует мнение, что усвоенное в детстве усваивается навсегда. Но стоит чуть сузить сферу иноязычного общения, как исчезают навыки и умения иноязычного общения, которыми ребенок успешно оперировал, а с исчезновением этой сферы на продолжительное время эти навыки редуцируются практически до нуля. Результатами исследования овладения вторым языком в детстве и анализ существующей практики обучения позволяет выдвинуть новые требования к построению обучения у школьников начальной школы иностранным языкам.

Все исследования подтверждают, что обучение должно быть ориентированно на психофизиологические возрастные особенности детей.

Было показано, что специальные занятия можно проводить с трех до десяти лет, до трех бессмысленно, после десяти − бесполезно надеяться на положительный результат, который возможен лишь для незначительной части учеников, тех, кто обладает коммуникативными и лингвистическими способностями выше среднего уровня. Лучше всего начинать обучение с 6-7 лет, когда система родного языка ребенком уже достаточно хорошо освоена, а к новому языку он относится сознательно. Именно в этом возрасте еще мало штампов речевого поведения, легко по-новому «кодировать» свои мысли, нет больших трудностей при вступлении в контакт на иностранном языке. Если методическая система построена достаточно грамотно с лингводидактической и психолингвистической точек зрения, то успех в овладении предлагаемым ограниченным языковым материалом и создание необходимых предпосылок для дальнейшего освоения любого иностранного языка обеспечены практически всем детям.

Поскольку раннее обучение приносит отдаленные положительные результаты, то лучше сделать его относительно дешевым. Ответственность за это также несут создатели методики обучения иностранному языку на начальном этапе.

Таким образом, обучение иностранному языку в раннем возрасте − это не мода, а необходимость. Необходимость, воспитывающая совершенно иное отношение к языку. Все это зависит в первую очередь от того, на каком уровне, с какими целями и с каким отношением ребенку это преподносит преподаватель. В раннем возрасте 6-7 лет, ребенка необходимо заинтересовать нововведением, только в этом случае можно будет добиться самых положительных результатов в обучении иностранному языку.

Выводы: в данной главе показано, как влияют психологические и возрастные особенности младших школьников на овладение иностранного языка.