ОСОБЕННОСТИ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПРИ ДЕТСТКОМ ЦЕРЕБРАЛЬНОМ ПАРАЛИЧЕ
статья (1 класс)

ОСОБЕННОСТИ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ  ПРИ ДЕТСТКОМ ЦЕРЕБРАЛЬНОМ ПАРАЛИЧЕ

АКТУАЛЬНОСТЬ

Актуальность и  важность проведения логопедической работы. Исследователи.

Проблема изучения речевых нарушений при ДЦП является на сегодняшний день наиболее актуальной. Это, прежде всего, связано с увеличением числа детей с двигательными патологиями, в частности с детским церебральным параличом. И этим детям нужна ранняя коррекционная и логопедическая помощь, которая еще не достаточно разработана в  России.

  Изучением данной проблемы занимались различные специалисты педагоги, психологи и логопеды. Среди наиболее известных следует отметить: Е.М.Мастюкову, М.В.Ипполитову, Н.В.Симонову, Л.А.Данилову, И.А.Панченко, Е.Ф.Архипова и другие.

ОПРЕДЕЛЕНИЕ

Детский церебральный паралич (ДЦП) – заболевание центральной нервной системы при ведущем поражении двигательных зон и двигательных проводящих путей головного мозга.

КРАТКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЦП

При ДЦП наблюдается раннее органическое поражение двигательных и речедвигательных систем мозга, вследствие чего у детей с ДЦП встречаются самые различные нарушения: двигательные, интеллектуальные, речевые, расстройства других высших корковых функций.

Ведущим дефектом при ДЦП являются двигательные нарушения, обусловленные действием ряда факторов:

• ограничение или невозможность произвольных движений в сочетании со снижением мышечной силы;
• нарушения мышечного тонуса;
• проявление насильственных движений (гиперкинезов);
• нарушение равновесия и координации движений;
• нарушения ощущения движения тела или его частей.

Поражение двигательной сферы при ДЦП может быть выражено в разной степени: при тяжелых двигательных нарушениях наблюдается невозможность свободного передвижения; при нерезком нарушении мышечного тонуса отмечаются диспраксии и трудности усвоения навыков самообслуживания. Вследствие ограничения самостоятельного передвижения и предметно-практической деятельности больной ребенок попадает в зависимость от окружающих его взрослых. Это ведет  к формированию у него пассивности и безынициативности, нарушает развитие его мотивационной и волевой сферы. Таким образом, двигательные нарушения влияют на весь ход психического развития ребенка. Независимо от степени двигательных расстройств у детей могут быть нарушения эмоционально-волевой сферы, поведения, наблюдается снижение интеллекта, судорожный синдром, нарушения зрения  и слуха.

НАРУШЕНИЯ РЕЧИ

Особое место в клинике ДЦП занимают расстройства речи. Они встречаются в 70-80% случаев. Особенности  структуры нарушения речи и степень их выраженности зависит в первую очередь от локализации и тяжести поражения мозга.

У детей с ДЦП выделяют следующие основные формы речевых нарушений: дизартрия, задержка речевого развития, алалия.

Речевые нарушения у детей с ДЦП включают:

Фонетико-фонематические, которые проявляются в рамках различных форм дизартрий. Дизартрии – наиболее часто встречающиеся речевые нарушения при ДЦП. Форма дизартрии зависит от формы ДЦП.

Системное недоразвитие речи встречается реже, при более тяжелых формах ДЦП, сочетающихся неблагоприятным психическим развитием ребенка. В основном ставится заключение ФФНР, т. к. нарушена иннервация речевого аппарата. Причем фонематические нарушения развиваются вторично.

Отличительная особенность дизартрий при ДЦП – это общность нарушений речевой и скелетной моторики с недостаточностью кинестетического восприятия. Ребенок слабо ощущает положение своих конечностей и органов артикуляции, в результате чего наблюдается общая и артикуляционная диспраксия, что затрудняет выполнение целенаправленных движений и усиливает нарушение звукопроизношения. Отмечено, что тяжесть нарушений артикуляционной моторики обычно коррелирует с тяжестью нарушений функции рук.

Специфические особенности усвоения лексической системы языка. По данным Халиловой Л. Б., дети не знают значения многих слов; заменяют значение одного слова значением другого, совпадающего с ним по звучанию; смешивают семантику исходного слова с лексическим значением других слов, находящихся с ним в отношениях синонимической зависимости; иногда вычленяют в слове лишь конкретное значение, не понимая истинного смысла. Дети затрудняются в установлении функциональной общности между значениями многозначного слова, у них крайне ограничены семантические представления, недостаточны языковые абстракции и обобщения. Словарный запас ограничен и имеет медленный темп формирования. Возникают трудности в усвоении глаголов и предлогов (по данным Н.Н. Малофеева). Ограничено активное познание ребенком окружающего мира, вследствие чего знания и представления о предметах и явлениях окружающей действительности неполные, несистематизированные, иногда ошибочные. Словесные обозначения окружающих предметов закрепляются с трудом ввиду слабости ощущения «двигательного образа» слова органами артикуляции.

Нарушения грамматического строя речи, которые неразрывно связаны с лексическими и фонетико-фонематическими расстройствами, их коррекция осуществляется как единый процесс. Усвоение грамматических форм и категорий происходит крайне слабо из-за ограниченности их речевого общения, недостаточности слухового восприятия, недостаточного внимания к звуковой стороне речи и низкой речевой активности. Дети затрудняются в правильном употреблении отдельных грамматических форм и категорий, нарушают структуру предложения (пропускают предлоги, второстепенные члены, не соблюдают порядок слов).

Нарушение формирования связной речи и понимания речевого сообщения. Исследованием понимания речи занималась Е. М. Мастюкова. Эти нарушения могут иметь как специфически лингвистическую природу, так и неспецифический характер в связи с общими психическими особенностями у детей с ДЦП.

Все формы дисграфии и дислексии. Эти нарушения возникают вследствие несформированности зрительно-моторных и оптико-пространственных систем. Особенности письма у детей с ДЦП: зеркальность, пропуски слогов и букв, смешение и замена согласных звуков, близких по способу и месту артикуляции, трудности слитного написания слов или отдельных слогов, перестановка слогов и слов, повторение одних и тех же слогов и слов.

Сложной для диагностики и коррекции является алалия. При моторной алалии речь детей с ДЦП без специального обучения практически не развивается и остается на уровне звукоподражательных и лепетных слов. Общая частота алалии у детей с ДЦП относительно невелика и составляет 3-5%.

КОРРЕКЦИЯ

Логопедческая работа при ДЦП отличается особой спецификой. Одной из важных задач логопедической работы является развитие ощущений артикуляционных поз и движений, а также преодоление и предупреждение оральной диспраксии. Логопедическую работу необходимо сочетать с развитием функции рук и общей моторики ребенка.

Логопедическая работа дифференцируется в зависимости от формы дизартрии, уровня речевого развития и возраста ребенка.

Система логопедического воздействия при всех формах дизартрии имеет комплексный характер и включает следующие направления работы:

1. Коррекция звукопроизношения в сочетании с формированием звукового анализа и синтеза.
2. Коррекция лексико-грамматической стороны речи и связного высказывания.

Коррекция нарушений звукопроизносительной стороны речи

Работа над звукопроизношением строится с учетом следующих положений:

• Зависимость от формы дизартрии, уровня речевого развития и возраста ребенка, состояния его интеллекта;
• Развитие речевой коммуникации. Формирование звукопроизношения должно быть направлено на развитие коммуникации, школьной и социальной адаптации ребенка;
• Развитие мотивации к преодолению имеющихся нарушений;
• Развитие дифференцированного слухового восприятия и звукового анализа;
• Усиление восприятия артикуляционных укладов и движений путем развития зрительно-кинестетических ощущений.

Этапы логопедической работы:

Подготовительный. Задачи: подготовка артикуляционного аппарата к формированию артикуляционных укладов, воспитание потребности в речевом общении, развитие и уточнение пассивного словаря, коррекция дыхания и голоса, развитие сенсорных функций.

Формирование первичных коммуникативных произносительных навыков. Задачи: развитие речевого общения, звукового анализа. Проводится работа по коррекции артикуляционных нарушений: расслабление мышц речевого аппарата, выработка контроля над положением  рта, развитие артикуляционных движений, развитие голоса, корреляция речевого дыхания, развитие ощущений артикуляционных движений.

Используется  три основных вида логопедического массажа:

1) Классический логопедический массаж.

Последовательность движений – сверху вниз от лба к подбородку. Направление движений: от центра к периферии по ходу мышцы, по месту прикрепления мышц. Движения различаются по силе воздействия (седативные и тонизирующие), по типу (поглаживающие, разминающие, перетирающие, растягивающие, вибрационные, надавливающие, поколачивающие, похлопывающие).

2) Массаж по биологически активным точкам. Задачи:

• Более избирательное воздействие на отдельные группы мышц, иннервацию нервов
• Нормализация тонуса мышц, стимуляция активного движения
• Улучшение регуляции вегетативных функций и обменных процессов

3) Массаж с элементами метода метамерной стимуляции Скворцова – Осипенко. Этот метод используется с целью воздействия на рефлексогенные зоны, активизирующие движения.

Важное значение в логопедической работе имеет также артикуляционная гимнастика – совокупность упражнений, способствующих укреплению мышц артикуляционного аппарата и развитию силы, ловкости и дифференцированности движений конкретного органа артикуляции. При проведении артикуляционной гимнастики большое значение имеет тактильно-проприоцептивная стимуляция, развитие статико-динамических ощущений и четких артикуляционных кинестезий. Важное значение имеет развитие игровой деятельности и эмоционально-волевой сферы.

Коррекция нарушений лексико-грамматической стороны речи и связного высказывания.

Слова, которые обозначают элементарные понятия (бытовая лексика) вводятся на основе обучения различению и обобщению предметов по существенным признакам. Все содержание словарной работы опирается на расширение, углубление и обобщение знаний детей об окружающей действительности. Особое внимание уделяется усвоению глаголов.

Большое значение придается развитию активного и пассивного словаря.

Этапы работы:

1. осуществляется первичное ознакомление детей с предметами, их изображениями и действиями с ними. Используется ряд методических приемов, способствующих привлечению и организации внимания ребенка: неожиданное появление и исчезновение предмета, его движение и действия самого ребенка с предметом. Как только ребенок сосредоточивает внимание на предмете или действии, логопед называет их. Также полезно создавать поисковые ситуации, задавая ребенку вопросы по типу «Где кукла?». Как только ребенок начинает активно искать предмет, логопед показывает и называет его. Таким образом слово постепенно связывается с предметом;
2. осуществляется более углубленное ознакомление детей с предметами и их свойствами. Для этого необходимо обучение способам сенсорного обследования предмета;
3. усложнение работы за счет увеличения набора выделяемых качеств и свойств предметов. Задача словарной работы заключается в умении более точно подбирать слова для характеристики выделяемых особенностей и свойств предметов;
4. развитие видовых и родовых обобщений на основе освоения слова, выделяющего существенные признаки предметов. Для этого необходимо развивать процессы дифференцировки и обобщения. Используются упражнения по описанию предметов, отгадыванию и загадыванию загадок. Закрепление и активизация словаря проводятся также в процессе повседневного общения, различных дидактических игр и игровых упражнений;
5. развитие пространственно-временных отношений;
6. работа над словом как единицей языка. Это обеспечивает развитие качественной стороны лексики, возможности сознательного выбора наиболее адекватных языковых средств, т. е. собственно языковое развитие. Задачи: обучение ребенка пониманию многозначности слова, овладение синонимами и антонимами, обучение умению правильно понимать, выбирать и употреблять слова в различных контекстах Эта работа начинается в дошкольном возрасте и особенно интенсивно идет в школьном возрасте.

Таким образом, спецификой работы над лексикой детей с церебральным параличом является ее опосредование предметно-практической и игровой деятельностью, тесная связь с развитием и коррекцией сенсорных функций и познавательной деятельности. Работа над смысловой стороной речи способствует развитию связной речи.

Формирование лексико-грамматической стороны речи осуществляется как единый процесс. Успешное формирование грамматических навыков и умений у детей с ДЦП возможно только при комплексном подходе к умственному и речевому развитию детей.

Формирование связной речи предполагает тесное взаимодействие фонологических, грамматических и лексических умений и навыков, при этом ведущим является развитие грамматических умений. Они возникают в процессе речевого общения по мере созревания речевых механизмов мозга. Наблюдаются специфические трудности развития у детей связной речи, что связано с ограничением общения вследствие речедвигательных расстройств.