«Воспитание самостоятельности в сюжетно-ролевых играх у дошкольников»
статья

 «Воспитание самостоятельности в сюжетно-ролевых играх

у дошкольников»

Введение

Актуальность исследования: Психологи и педагоги называют дошкольный возраст возрастом игры. Почти все, чем занимаются маленькие дети, предоставленные самим себе, они называют игрой. В настоящее время специалисты дошкольной педагогики единогласно признают, что игра как важнейшая специфическая деятельность ребенка должна выполнять широкие общевоспитательные социальные функции.

Игра является наиболее доступным для детей видом деятельности, способом переработки полученных из окружающего мира впечатлений, знаний. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении.

Игра как самостоятельная детская деятельность формируется в ходе воспитания и обучения ребенка, она способствует освоению им опыта человеческой деятельности. Игра как форма организации детской жизни важна тем, что служит становлению психики ребенка, его личности.

Предмет исследования: особенности влияния сюжетно-ролевых игр на формирование самостоятельной деятельности ребенка дошкольного возраста.

Объект исследования: роль игры в формировании самостоятельной деятельности дошкольника.

Цель: выявление особенностей самостоятельной деятельности детей дошкольного возраста и изучение влияния сюжетно-ролевой игры на формирование самостоятельной деятельности дошкольника.

Гипотеза: мы предполагаем, что у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня недостаточно развиты навыки самостоятельной игровой деятельности, что требует дополнительной психолого-педагогической работы с использованием комплекса сюжетно-ролевых игр.

Задачи:

1) Изучить проблему игры и ее роли в формировании самостоятельной деятельности в трудах педагогов и психологов;

2) Провести диагностические исследования самостоятельной деятельности дошкольников;

3) Предложить комплекс сюжетно-ролевых игр для развития самостоятельности дошкольника.

Глава 1. Игра и игровая деятельность в дошкольном возрасте

1.1. Общая характеристика игровой деятельности

Игра - многогранное явление, которое можно рассматривать как особую форму существования всех сторон жизнедеятельности коллектива. Слово «игра» не относится к научным понятиям в строгом смысле этого слова. Возможно потому, что множество исследователей пытались найти что-то общее между самыми разнокачественными и разнообразными действиями, обозначенными словом «игра», и не получили до настоящего времени удовлетворительного разграничения этих деятельностей и объективного толкования разных форм игры.

Игра дошкольников имеет ролевой характер, ее предпосылки формируются в предметной деятельности ребенка раннего возраста, которой характерны^[1]:

- отделение действий от предмета, обобщение их;

- использование ребенком неоформленных предметов в качестве заменителей других;

- отделение своих действий от действий взрослых и возникновения личных действий ребенка;

- сравнение своих действий с действиями взрослых и отождествление их;

- воспроизведение ребенком в своих действиях действий взрослых, которые отражают в определенной последовательности отрезки их жизни.

У дошкольников в игре проявляются такие основные потребности, как:^[2]:

 - стремление к активному участию в жизни взрослых, самостоятельности (в процессе сюжетно-ролевой игры ребенок действует самостоятельно, свободно выражая свои представления, желания, чувства). В игре ребенку доступно все: плавать на корабле, летать в космос и пр. Соответственно, малыш, как отметил К.Д. Ушинский, «пробует свои силы», проживая ту жизнь, которая ему предстоит в будущем;

 - потребность в познании окружающего мира; (благодаря играм ребенок может узнавать новое, рассуждать о том, что уже вошло в его опыт, проявлять свое отношение к тому, что содержит в себе игра);

 - потребность в активных движениях; (сюжетно-ролевые игры, подвижные, строительно-конструктивные материалы);

 - потребности в общении (в процессе игры, дети вступают в различные взаимоотношения).

По утверждению Л.С. Выготского^[3], игра выступает источником развития и создает зону ближайшего развития: «…по существу через игровую деятельность и движется ребенок. Только в таком значении игра может быть названа деятельностью ведущей, т.е. определяющей развитие ребенка». Помимо этого, ученый категорически не согласен с признанием ее преобладающим типом деятельности, так как в основных жизненных ситуациях ребенок ведет себя диаметрально противоположно тому, как он действует в игре: в игре действия ребенка подчинены смыслу, а в реальной жизни они, по мнению Л.С Выготского, преобладают над смыслом. Эту мысль развивает и А.Н. Леонтьев^[4], обозначая в качестве признаков ведущей деятельности не количественные, а качественные показатели. «Ведущей мы называем такую деятельность, в связи с которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготовляющие переход ребенка к новой, вышей ступени его развития».

1.2 Классификация сюжетно-ролевых игр

Сюжетно-ролевая творческая игра – первая проба социальных сил и первое их испытание. Основная часть творческих игр – это сюжетно-ролевые игры «во что-нибудь» или в «кого-нибудь». Интерес к творческим сюжетно-ролевым играм появляется у детей с 3-4 лет. Ребенок производит отражение окружающей его действительности в процессе его активной жизнедеятельности, с помощью принятия на себя определённой роли, но все же подражает не полностью, так как не владеет реальными возможностями для действительного выполнения операций принятой роли.

Сюжетно-ролевая игра включает следующие структурные компоненты^[5]: сюжет, содержание и роль.

Сюжетом игры выступает та сфера действительности, которую отображают дети в игре. Сюжеты зависят от быта, эпохи, географических, экономических и других условий. Игровые сюжеты разнообразны. Условно они подразделяются на производственные, бытовые, общественные.

Содержание игры – это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их трудовой, бытовой, общественной деятельности.

Роль появляется в игре на границе раннего и дошкольного возраста.

Театральная деятельность - один из видов творческой игровой деятельности, которая связана с восприятием произведений театрального искусства и изображением в игровой форме полученных чувств, представлений, эмоций. Среди них выделяются две основные группы: режиссёрские игры и игры - драматизации.

В режиссёрских играх ребёнок в качестве режиссёра и одновременно голоса за кадром организовывает театрально – игровое поле, актёрами и исполнителями в котором выступают куклы. В другом случае режиссерами, актёрами и сценаристами становятся сами дети, которые в процессе игры договариваются о том, кто какую роль исполняет, что делает.

Игры - драматизации воспроизводятся по готовому сюжету из литературного произведения или театрального представления. В процессе игры у детей формируются интонация, речь, мимика, двигательные навыки, к которым можно отнести походку, жесты, движения, позы, развивается воображение. Дети тренируются сочетать в роли слово и движение, развивают творческие способности и чувство партнёрства.

Ещё один вид, без которого трудно обойтись – конструкторские игры. Такие творческие игры формируют интерес ребёнка к разным видам строительства, способствуют приобретению конструкторских навыков организации, привлечению их к трудовой деятельности. Материалом для этих игр выступают конструкторы разных размеров и видов, природный материал (глина, песок, шишки и пр.), из которого дети создают различные вещи, по своему замыслу или по заданию педагога.

Во время конструкторских игр у ребёнка есть возможность активно и постоянно создавать что-то новое, познавать неизведанное. В результате таких игр у ребенка формируется определенное представление об устройстве тех или иных предметов и структур. Вместе с тем, он также видит результаты своего труда.

Одним из видов игр выделяют игры с правилами. Эти игры позволяют систематически упражнять детей в становлении у них определённых привычек, они очень важны для умственного и физического развития, воспитания воли и характера. Дети усваивают игры с правилами от взрослых, друг от друга. Многие из них передаются из поколения в поколение, тем не менее воспитателям, подбирая игру обязательно необходимо учитывать требования современности^[6].

По содержанию и ведению среди игр с правилами выделяют две группы: дидактические и подвижные.

Дидактические игры способствуют, в первую очередь развитию умственных способностей детей, поскольку включают умственные задания, в решении которых заложен смысл игры. Также они оказывают положительное влияние на развитие органов чувств, логического мышления, внимания. Дидактическая игра является многоплановым, сложным педагогическим явлением: она выступает и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и самостоятельной игровой деятельностью, и формой обучения, и средством всестороннего воспитания ребёнка.

В литературе представлены различные подходы к классификации детских игр^[7]:

- с точки зрения развития и воспитания (игры направлены на психическое, физическое развитие и т.д.);

- учета возрастного подхода (игры дошкольников, младших школьников и т.д.);

- с социально-психической точки зрения (массовые, групповые, индивидуальные);

- с точки зрения управления игрой (стихийные, педагогически управляемые);

- по происхождению (самодеятельностные, дидактические и т.д.);

- по характеру отражения действительности (репродуктивные, творческие);

- по месту проведения (аттракционы, музыкальные, настолько-печатные);

Классификация творческих игр^[8]:

1. Театрализованные (к ним относятся режиссерские, игры – драматизации, настольный театр, теневой театр, театр марионеток);
2. Сюжетно-ролевые (выделяют следующие типы игр: с элементами труда, с элементами художественно-творческой деятельности).

3.Строительные.

Дидактические игры: (игры с предметами, настольно-печатные, словесные);

Подвижные игры: сюжетные и бессюжетные.

1.3. Значение игры в формировании личности дошкольника

Сюжетно-ролевая игра, выступая основной деятельностью дошкольного возраста, определяет ведущие изменения в психологических особенностях личности ребенка.

Развитие произвольности психических процессов и поведения ребенка, а также развитие его самооценки является условием его личностного развития.

Помимо этого, на личностное развитие также оказывает влияние и то, как дошкольник усваивает нравственные отношения, применяемые в обществе. Необходимо определить, в какой степени игровая деятельность способствует такому усвоению. С целью рассмотрения вопроса формирования личности ребёнка в процессе игровой деятельности, представим строение игры^[9]:

1) Игра как единое целое. В ней не выделяют разные планы взаимоотношений детей: план сюжетно-ролевых отношений и план отношений по поводу игры, обеспечивающих распределение ролей и игровых атрибутов, корректирующих выполнение роли.

2) Игра как средство активного, действенного проникновения ребенка в жизнь взрослых. Игра выступает условием познания ребенком человеческих взаимоотношений. В связи с этой необходимостью осознания обусловлено наличие в игре присутствия двух типов отношений: отношений детей к предметам и отношений между действующими лицами. Когда дети принимают на себя в игре различные роли, они должны вступать в определенные взаимоотношения, не ограниченные манипуляциями с предметами.

Н.А. Бойченко^[10] считает, что одним из условий реализации какой-либо роли является выделение ребенком ее содержания. Принимая на себя определенные роли, дети могут научиться выделять переживания других людей за счет изменения позиций. Вследствие этого у детей растет мотивация поступать нравственно.

Л.В. Артёмова^[11], проведя анализ дошкольников в театрализованной игре, делает вывод о том, что ребенок, последовательно разыгрывая все роли в одной игровой ситуации, действительно изменяет свою позицию - это называют «эмоциональной децентрацией», т.е. умением выделять переживания других людей, происходящее за счет того, что изменение позиции приводит к необходимой и возможной координации детьми в сюжетно-ролевой игре с различных точек зрения.

Однако координация становится всесторонней и полноценно возможной только в рамках высокоразвитой игровой деятельности. По-иному осуществляется координация различных точек зрения на более низких уровнях, так как сюжетно-ролевые отношения носят другой характер. С учетом существенного влияния сюжетно-ролевой игры на формирование личности дошкольника, стоит рассмотреть более подробно уровни развития ролевых отношений^[12]:

1.На самом низком уровне роли не называются, и дети не называют себя именами лиц, которые они на себя взяли. В случае, если в игре присутствует ролевое разделение функций, дети не становятся друг к другу в типичные для реальной жизни отношения.

2. Намечается разделение функций. Выполнение роли включает лишь реализацию действий, связанных с определенной ролью.

3. Начинают формироваться специальные действия, передающие характер отношений к другим участникам игры. Возникает специфическая ролевая речь, обращенная к другому участнику игры в соответствии со своей ролью и ролью выполняемой другим участником.

4.Осуществление действий, связанных с отношениями к другим людям, роли которых исполняют другие дети. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит явный ролевой характер, определяется и ролью говорящего и ролью того, к кому она обращена.

А.В. Запорожец^[13] определил два плана сюжетно-ролевой игры:

- сюжетно-ролевые отношения;

- реальные отношения по поводу игры.

Сюжетно-ролевые отношения, выступая неким материальным этапом, на который моделируется сфера человеческих взаимоотношений, преимущественно обозначают развитие у дошкольников умения выделять и лучше познавать те стороны своих взаимоотношений с другими детьми, которые регулируются нравственными нормами.

Таким образом, высоко значение игры (в частности, сюжетно-ролевой) для психологического формирования личности дошкольника, ведь ребёнок формируется в процессе выполнения правил в сюжетно-ролевых отношениях и в процессе общения со сверстниками в реальных отношениях относительно игр.

1.4. Особенности самостоятельной деятельности детей в сюжетно-ролевых играх

1. В   сюжетной   игре   развивается   детская   активность,   реализуются
2. собственные намерения. Но индивидуальная сюжетная, как и режиссерская
3. игра,   способствуя   познавательному   развитию   ребенка,   развитию
4. символического и наглядно-образного мышления, не обеспечивает в полной
5. мере его социально-личностного развития.  Дефицит групповой, совместной
6. игровой   деятельности   выступает   своеобразным   фактором   риска   развития
7. личности   ребенка,   находя   выражение   в   комплексных   проблемах   на
8. последующих возрастных стадиях (В. С. Мустафина, О. А. Карабанова и др.).
9. Во   избежание   этого   нужно   позаботиться   о   вовлечении   детей   как   в
10. индивидуальную, так и в совместную игру.

В теории и практике дошкольного воспитания особое место уделяется проблеме самостоятельности дошкольника в бытовой жизни. Комплексный анализ исследований по этой проблеме свидетельствует о том, что «самостоятельность воспитывается при осуществлении детьми простых обязанностей по обслуживанию себя и близких людей; уровень самостоятельности связан с освоением социального опыта трудовой деятельности, возможностью проявления ребёнком в труде субъективной позиции»^[14].

В проблемно-игровой ситуации ребёнок становится в активную позицию; у него при осуществлении им игрового задания появляется потребность найти (открыть или усвоить) новое, ранее неизвестное знание или способ действия. Для проблемно-игровой ситуации существенно, с одной стороны, следующее: наличие задачи, требующей решения; необходимость мобилизации активности, настойчивости, целеустремлённости для её решения; необходимость использования имеющихся у ребёнка знаний, умений и навыков. С другой стороны – это перспектива творческого использования имеющегося у ребёнка багажа знаний, умений и навыков, это его мотивация к самостоятельному поиску решения, комбинированию ранее известных способов решения проблемы для обнаружения нового способа, попыткам найти новые функции знакомого объекта. Именно в проблемно-игровой ситуации ребёнок овладевает системой диалогических взаимоотношений с взрослыми и сверстниками, в процессе игры развивается его самостоятельность, способность к сотрудничеству^[15].

правленная   игровая   деятельность   включает   разнообразные

возможности   для   развития   произвольности   поведения.   Таким   образом,

появляется   способность   целенаправленно   строить   свою   деятельность,

регулировать   свои   действия   в   соответствии   с   поставленными   задачами,

подчиняться   определенным   требованиям.   Это   приводит   к   формированию

произвольной модели поведения

Целенаправленная   игровая   деятельность   включает   разнообразные

возможности   для   развития   произвольности   поведения.   Таким   образом,

появляется   способность   целенаправленно   строить   свою   деятельность,

регулировать   свои   действия   в   соответствии   с   поставленными   задачами,

подчиняться   определенным   требованиям.   Это   приводит   к   формированию

произвольной модели поведения

Выводы по 1 главе.

Исходя из ее происхождения и содержания, игру представляют социальным явлением, обусловленным развитием общества и его культуры. Она представляет собой особые формы развития ребенка в обществе, деятельность, в которой ребенок в игровых условиях осуществляет роли взрослых, воспроизводит их жизнь, отношения, труд. Игра выступает формой познания мира, ведущей деятельностью, в которой ребенок удовлетворяет свои социальные, познавательные, эстетические, моральные потребности. В процессе игры ребенок способен преодолеть противоречие между стремлением к большей самостоятельности, активному участию во взрослой жизни и реальными возможностями.

В сюжетно-ролевой игре у дошкольников развивается самостоятельность. В процессе игровой деятельности дети сами стремятся к преодолению трудностей, формированию собственных целей и их исполнению.

Сюжетно-ролевые отношения, выступая определенным материальным этапом, на который моделируется сфера человеческих взаимоотношений, преимущественно определяют развитие у дошкольников умения выделять и лучше познавать те стороны своих взаимоотношений с другими детьми, которые регулируются нравственными нормами.

Сюжетно-ролевая творческая игра – первая проба социальных сил и первое их испытание. Игра формируется в ходе воспитания и обучения ребенка как самостоятельная детская деятельность, она способствует освоению им опыта человеческой деятельности. Игра как форма организации детской жизни важна тем, что служит становлению психики ребенка, его личности.

Глава 2. Практическое изучение воспитания самостоятельности детей с использованием сюжетно-ролевых игр на базе дошкольного образовательного учреждения

2.1. Диагностика самостоятельности в сюжетно - ролевой игре детей старшего дошкольного возраста

Цель: изучение исходного уровня развития игровых умений у детей старшего дошкольного возраста в самостоятельных сюжетно-ролевых играх;

Были определены следующие задачи:

-определить параметры самостоятельной сюжетно-ролевой игры детей старшего дошкольного возраста;

-провести диагностику игровых умений детей старшей группы в самостоятельных сюжетно-ролевых играх;

- провести диагностику навыков самостоятельной деятельности детей старшей группы, интерпретировать результаты исследования.

 Опытно-экспериментальную базу исследования составили дети старшей группы (5-7 лет)  детского сада комбинированного вида с диагнозом ОНР III уровня (таблица 1).

Таблица 1.

Экспериментальная группа

В процессе исследования мы использовали следующие методы:

- организационные: комплексный, сравнительный;

- эмпирические: наблюдение, констатирующий эксперимент; метод диагностических заданий (беседы);

- интерпретационные: анализ полученных данных.

Наблюдения за игровой деятельностью велись в основном на материале тех игр, которые дети организовывали сами («Магазин», «День рождения куклы», «Больница», «Путешествие» и т.п.).

Диагностика навыков самостоятельной и игровой деятельности была проведена посредством следующих методик.

1. Методика, разработанная Калининой Р.Р. (Приложение 1).

Цель методики: определить уровень сформированности игровых навыков у детей старшего дошкольного возраста.

С целью изучения уровня сформированности игровых навыков у дошкольников нами была организована ролевая игра в группе из 10 дошкольников одного возраста. Экспериментатор задавал тему игры. При этом экспериментатор совместно с воспитателем проводил диагностическое наблюдение. Взрослые не вмешивались в процесс игры, в случае необходимости оказывая минимальную помощь. Темой игры было выбрано «Путешествие». Выбор данной темы производился таким образом, чтобы в ней было достаточно ролей для всех детей; чтобы она не подразумевала четко заданную ситуацию и позволяла добавлять в игровой сюжет разные роли. К примеру, во время путешествия, один из детей мог заболеть и ему нужно было бы обратиться к врачу. Или возникла бы необходимость строить мост, по которому можно было бы перебраться через речку.

Экспериментатор предлагает детям: «Ребята, сегодня мы с вами поиграем в путешествие. Кто из вас скажет, как вы это представляете и как обычно оно проходит? (ответы детей). А теперь мы начинаем игру». При необходимости взрослый предлагал минимальную помощь в проведении игрового процесса.

Помимо этого, проводились наблюдения за игрой, организованной по собственной инициативе детей, спонтанно.

При анализе игровой деятельности учитывались 7 критериев (Приложение 1).

2. Методика Р.М. Геворкян «Особенности проявления воли дошкольников» (Приложение 2).

Цель методики: определить уровень развития самостоятельности у старших дошкольников посредством наблюдения.

Уровень самостоятельности детей отслеживался по следующим показателям самостоятельности:

1) организация деятельности и поступков без посторонней помощи;

2) выполнение решений без напоминаний;

3) умение отстоять свое мнение, без проявления упрямства;

4) умение самому найти себе занятие и организовать свою деятельность;

5) способность к проявлению инициативы и творчества в решении возникающих задач.

При проведении диагностики по данной методике воспитателем фиксировались степень и частота применения ребенком навыков самостоятельной деятельности по вышеуказанным пяти показателям. Баллы были проставлены в соответствии с авторским ключом.

Сумма баллов, которую набрал ребёнок, определяет уровень самостоятельности:

Высокий уровень: дети стремятся к решению задач деятельности без помощи взрослых; умеют поставить цель деятельности, не опираясь на указания, также могут найти себе занятия и организовать свою деятельность, осуществляя элементарное планирование, реализуя задуманное адекватно поставленной цели; способны к проявлению инициативы и творчества в решении возникающих задач, выполняют решение задач без напоминаний, при этом  без упрямства могут отстоять свое мнение.

Средний  уровень: дети стремятся к решению задач деятельности, однако иногда требуется помощь взрослого; умеют поставить цель деятельности, но опираются на указания; при этом могут найти себе занятия и организовать свою деятельность, осуществляя элементарное планирование, реализуя задуманное адекватно поставленной цели; способны к проявлению инициативы и творчества в решении возникающих задач ситуативно и не постоянно, выполняют решение задач с напоминаниями взрослого, при этом  могут отстоять свое мнение, если им это важно.

Низкий уровень: дети не стремятся к решению задач деятельности, им всегда требуется помощь и поддержка взрослого; не умеют поставить цель деятельности, не могут найти себе занятия и организовать свою деятельность, осуществляя элементарное планирование, реализуя задуманное адекватно поставленной цели; не способны к проявлению инициативы и творчества в решении возникающих задач, выполняют решение задач только с напоминаниями взрослого, при этом могут отстоять свое мнение, если им это важно.

3. Методика «Выбор деятельности» Л.Н. Прохоровой (Приложение 3).

Цель методики: исследовать предпочитаемый вид деятельности, выявить место детского экспериментирования в предпочтениях детей.

Ребенку предлагается выбрать ситуацию, в которой он хотел бы оказаться. Ему предлагаются картинки, на которых изображены дети, занимающиеся разными видами деятельности:

1. игровая;
2. чтение книг;
3. детское экспериментирование;
4. труд в уголке природы;
5. изобразительная деятельность;
6.   конструирование из разных материалов.

Особое внимание уделяется месту детского экспериментирования в предпочтениях детей.

4. Методика А.М. Щетининой «Карта проявлений самостоятельности» (Приложение 4).

Цель методики: определить уровень развития самостоятельности у ребенка.

Психологом или воспитателем заполняется карта проявлений самостоятельности на основе наблюдений, проведенных за ребенком.

Общая сумма баллов, которую набрал ребёнок, свидетельствует об уровне самостоятельности:

Высокий уровень. Дети проявляют интерес к деятельности, сосредоточенность, активные действия, направленные на достижение результата; охотно принимают предложение экспериментатора. Постановка цели, планирование осуществляется самостоятельно, полученный результат адекватен поставленной цели. Обращения к взрослым за помощью редки и появляются лишь после исчерпания собственных возможностей. Работа выполняется без спешки, наблюдается стойкая мобилизация усилий; время выполнения заданий обычно используется рационально. Работа выполняется добросовестно, аккуратно. Эмоциональные реакции свидетельствуют об умении самостоятельно оценить качество своей работы, полученный результат. Дети способны проявить инициативу и внести элементы творчества в решение поставленной задачи.

Средний уровень. В большинстве случаев дети проявляют высокий интерес к заданию в начале деятельности, но при столкновении с трудностями, темп работы снижается, действия становятся менее целенаправленными. Дети могут поставить перед собой цель, осуществить элементарное планирование. Поддержка взрослого, небольшая помощь, поощрение нередко приводят к существенному подъему активности, инициативы. Отмечается эмоциональное отношение к своей деятельности и достигаемым результатам, стремление не отступать перед трудностями, преодолевать их своими силами, не обращаясь к взрослому за помощью. Иногда отмечается проявление инициативы и элементов творчества в решение поставленной задачи.

Низкий уровень. Дети не проявляют интерес к деятельности без игровой мотивации или не проявляют его вовсе, не способны принять цель деятельности и осуществить планирование даже при помощи взрослого. Полученный результат неадекватен поставленной цели, наличие бесцельных нерезультативных действий, инертность, не способность проявить инициативу и внести элементы творчества в решение поставленной задачи. Активность может быть сравнительно высокой в начале деятельности, затем быстро идет на убыль; результат достигается с помощью неорганизованных проб, качество выполнения задания остается вне поля внимания детей.

5. Проективная методика для диагностики «автономности-зависимости» у дошкольников 5—7 лет С.В. Хусаиновой, Г.С. Прыгина (Приложение 5).

Проективная методика ТСРР (типология субъектной регуляции ребенка) включает в себя 15 стимульных карт, которые определяют степень автономности ребенка и представляют собой, образно, шкалу «автономности», содержащую все свойства этого типа субъектной саморегуляции.

Шкала «автономность» определяет тип субъектной саморегуляции произвольной активности.

Высокие показатели у ребенка по этой шкале свидетельствуют о выраженной потребности в самостоятельности в процессе осуществления им поведения и деятельности. Таким детям присущи необходимые умения самоорганизации деятельности. При ее осуществлении они опираются, в первую очередь, на собственные суждения, личностные качества (что характерно для «автономного» типа субъектной саморегуляции). Дети способны самостоятельно ставить цели деятельности и в достаточной мере осознанно планировать свое поведение. Дети достаточно легко могут выделять значимые условия достижения целей как в текущей ситуации, так и в перспективном будущем. В новых условиях (при возникновении непредвиденных обстоятельств, неожиданной перемены места жительства или места дошкольного учреждения,) способны быстро оценить изменение значимых условий и без труда перестроить планы и программы исполнительских действий и поведения. Таким образом, дети с высокими показателями по шкале «автономность» демонстрируют пластичность регуляторных процессов, при этом гибкость регуляторики позволяет им успешно достигать поставленные цели и адекватно реагировать на быстрое изменение событий.

Низкие показатели шкалы «автономность» характеризуют процессы субъектной саморегуляции несовершенными структурно-функциональными компонентами. Дети, представляющие «зависимый» тип субъектной саморегуляции, не способны определить правильность выбранного им способа действий или оценить значимость определенного фактора, влияющего на успешность деятельности, не могут сами критически проанализировать полученные результаты и т.д. Как результат, они нередко вынуждены обращаться за помощью к более успешным детям или взрослым.

На основе анализа критериев, подобранных в пяти вышеперечисленных методиках, можно сделать вывод, что существенным показателем уровня развития самостоятельности является наличие у ребенка потребности в ней, о которой можно судить по степени активности и инициативности, проявлению интереса к той или иной деятельности и желания заниматься ею, по достижению результата внешней или внутренней цели деятельности. Реализация потребности ребенка в самостоятельном выполнении деятельности во многом зависит от возможностей достижения результата, от владения ребенком необходимыми умениями, навыками, способами действия. Наличие необходимых возможностей придает ребенку уверенность в своих силах и стимулирует его активность и настойчивость в достижении цели деятельности, самостоятельность в выборе способов ее реализации. Таким образом, все развитие самостоятельности у ребенка тесно связано с такими психологическими его особенностями, как активность, инициативность, самоконтроль.

2.2. Анализ проведенного исследования и обработка результатов        

Проведен анализ данных, полученных в ходе исследования.

Результаты наблюдения по методике Р.Р. Калининой заносились в сводную таблицу (Таблица 2).

Таблица 2.

Уровень сформированности игровых навыков

Наглядно результаты исследования представлены на рисунке 1.

Рисунок 1. Распределение уровней сформированности игровых навыков по методике Р.Р. Калининой.

Как видно из рисунка 1 большинство детей имеют средний уровень сформированности игровых навыков. Игровые навыки данных детей не соответствуют возрастной категории 5-7 лет, что обусловлено значительным отставанием в развитии речевых и коммуникативных навыков у детей с общим недоразвитием речи. Для данных детей характерно принятие и последовательное изменение игровой роли, которую они реализуют через действия с предметами и ролевую речь. Дети со средним уровнем сформированности игровых навыков свободно вступают в ролевое взаимодействие с партнером-сверстником. Игры детей не отличались творческим развитием сюжета. Игра, организованная экспериментатором, не вызвала у детей оживления и поэтому длительность её была небольшой.

Результаты определения уровня развития самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста через наблюдение по методике Р.М. Геворкян «Особенности проявления воли дошкольников» представлены в таблице 3.

Таблица 3

Наглядно соотношение уровней развития между испытуемыми представлено на рисунке 2.

Рисунок 2. Распределение уровней развития самостоятельности по методике Р.М. Геворкян.

Данные, представленные в таблице 3 и на рисунке 2, свидетельствуют о том, что более половины испытуемых соответствуют среднему уровню развития самостоятельности. Таким детям характерно умение поставить цель деятельности, но при этом ребенок опирается на указания взрослого.  Ребенок стремится к решению задач деятельности, однако иногда требуется помощь взрослого; может найти себе занятия и организовать свою деятельность, осуществляя элементарное планирование, реализуя задуманное адекватно поставленной цели; способен к проявлению инициативы и творчества в решении возникающих задач ситуативно и не постоянно, выполняет решение задач с напоминаниями взрослого. 40% детей соответствуют низкому уровню развития самостоятельности. Ребенок с таким уровнем самостоятельности не стремится к решению задач деятельности, ему всегда требуется помощь и поддержка взрослого; не умеет поставить цель деятельности, не может найти себе занятия и организовать свою деятельность. Детей с высоким уровнем самостоятельности в экспериментальной группе не выявлено.

Результаты исследования предпочитаемого вида деятельности по методике Л.Н. Прохоровой представлены в таблице 4.

Таблица 4

Результаты исследования предпочитаемого вида деятельности

по методике Л.Н. Прохоровой

Итоговые данные наглядно представлены на рисунке 3.

Рисунок 3. Соотношение выбранных видов деятельности в экспериментальной группе (по методике Л.Н. Прохоровой).

Из рисунка 3 видно, что наибольший интерес у детей вызывают такие виды деятельности, как игровая (35%), изобразительная деятельность (23%) и конструирование из разных материалов (22%). На долю детского экспериментирования приходится выбор 9% испытуемых. Наименьшее предпочтение дети экспериментальной группы отдают таким видам деятельности, как труд в уголке природы (3%) и чтение книг (2%). Из полученных данных можно сделать вывод, что подавляющее большинство детей, участвовавших в исследовании, предпочитают те виды деятельности, которые требуют действий по заданным сценариям и алгоритмам, частично использования фантазии и только потом проявления инициативы и самостоятельности. Это доказывает необходимость развития у этих детей интереса к деятельности, требующей принятия самостоятельных решений, проявления творчества и инициативы, способности без помощи взрослых организовывать свою деятельность.

При определении уровня развития самостоятельности у дошкольников по методике А.М. Щетининой были заполнены индивидуальные карты проявлений самостоятельности (Приложение 6) При обобщении полученных данных были получены следующие результаты, представленные в таблице 5.

Таблица 5

Наглядно результаты исследования представлены на рисунке 4.

Рисунок 4. Распределение уровней развития самостоятельности по методике А.М. Щетининой.

Из рисунка 4 видно, что лишь 10% испытуемых соответствуют высокому уровню самостоятельности, что характеризует их как сосредоточенных, активных детей, нацеленных на достижение результата без посторонней помощи. Более половины детей (60%) соответствуют среднему уровню развития самостоятельности. В большинстве случаев эти дети проявляют высокий интерес к заданию в начале деятельности, но при столкновении с трудностями, темп работы снижается, действия становятся менее целенаправленными. Отмечается эмоциональное отношение к своей деятельности и достигаемым результатам, стремление не отступать перед трудностями, преодолевать их своими силами, не обращаясь к взрослому за помощью. Иногда отмечается проявление инициативы и элементов творчества в решение поставленной задачи. 40% испытуемых показали низкий уровень развития самостоятельности. Такие дети не проявляют интерес к деятельности без игровой мотивации или не проявляют его вовсе, не способны принять цель деятельности и осуществить планирование даже при помощи взрослого. Этот показатель достаточно высок и свидетельствует о необходимости проведения психолого-педагогической работы для стимулирования интереса к проявлению инициативы и элементов творчества в решении поставленных задач.

Диагностика степени автономности детей была проведена по методике С.В. Хусаиновой и Г.С. Прыгина. Результаты проведенного исследования занесены в таблицу 6.

Таблица 6

Наглядно итоговые данные представлены на рисунке 5.

Рисунок 5. Степени автономности детей в экспериментальной группе по методике С.В. Хусаиновой и Г.С. Прыгина.

Данные, представленные на рисунке 5, свидетельствуют о том, что среди детей с диагнозом ОНР, участвовавших в исследовании, нет тех, которых можно назвать «автономными», детей, которые были бы доминантны, решительны, организованны, способные контролировать ситуацию. Более половины детей экспериментальной группы представляют собой «смешанный» тип, который сочетает в себе характеристики и зависимых, и частично автономных детей. Эта категория испытуемых обладают некоторыми умениями самоорганизации деятельности, в некоторой мере осознанно планируют свое поведение, и в то же время не могут самостоятельно определить правильность выбранного им способа действий или оценить значимость того или иного фактора, влияющего на успешность деятельности, не умеют сами критически проанализировать полученные результаты и т.д., в результате им часто приходится обращаться за помощью к более успешным детям или взрослым. 40% испытуемых соответствуют категории «зависимых». У таких детей потребность в планировании развита слабо, наблюдаются резкие перепады отношения к развитию ситуации, последствиям своих действий. Такие дети более импульсивны, они действуют путем проб и ошибок, причем ребенок не замечает своих ошибок, некритичен к своим действиям, что ведет к резкому ухудшению качества достигаемых результатов, ухудшению состояния или возникновению внешних трудностей.

Проанализировав полученные данные констатирующего этапа, мы пришли к следующим выводам:

1. Сюжетно-ролевым играм старших дошкольников характерен низкий уровень развития: игры бедны по тематике и содержанию. В самостоятельных играх наблюдается многократная повторяемость сюжетов, без внесения детьми новых сюжетных линий. Игровая тематика однообразна. Ролевое поведение характеризуется отсутствием новизны, вариативности. Игровые задачи дети решают привычными способами;

2. Существенным показателем уровня развития самостоятельности выступает наличие у ребенка потребности в ней, которую можно определить по степени активности и инициативности, проявлению интереса к определенной деятельности и желания заниматься ею, по достижению результата внешней или внутренней цели деятельности.

3. У детей с диагнозом ОНР III уровня недостаточно развиты навыки самостоятельной работы, они не проявляют интерес к деятельности без игровой мотивации или не проявляют его вовсе, не всегда способны принять цель деятельности и осуществить планирование даже при помощи взрослого. Результаты проведенного исследования свидетельствует о необходимости проведения психолого-педагогической работы для стимулирования интереса к проявлению инициативы и использованию элементов творчества в решении поставленных задач.

Для решения выявленных проблем мы предлагаем внедрить в воспитательный процесс комплекс сюжетно-ролевых игр для развития самостоятельности дошкольника (Приложение 7), который способствует развитию самостоятельности, инициативы, творчества, навыков саморегуляции; формированию доброжелательного отношения к сверстникам, умению взаимодействовать, договариваться, самостоятельно разрешать конфликтные ситуации.

Выводы по 2 главе.

1. Развитие самостоятельности напрямую зависит от комплексных педагогических воздействий, реализуемых в разных видах деятельности при определяющем значении сюжетно-ролевой игры. В ней максимально эффективно формируется инициатива - ключевой компонент самостоятельности. Другие ее компоненты – независимость и ответственность – формируются в таких наиболее благоприятных условиях, как: в продуктивной и трудовой деятельности. Необходимо, чтобы воспитательные воздействия были направлены на углубление и обогащение знаний детей, введение существенных мотивов деятельности и формирование положительного эмоционального отношения к ней.

2. Индивидуальные различия в проявлениях самостоятельности определяют: степень инициативности, уровень и устойчивость активности, ответственность, целенаправленность, степень относительной независимости от взрослого, сформированность умения строить игровые и деловые отношения со сверстниками.

3. Поэтапное формирование самостоятельного поведения у детей старшего дошкольного возраста поднимает на качественно новый уровень их умения организовать совместную со сверстниками деятельность, действовать независимо от взрослых. Повышается тщательность, точность, аккуратность выполняемой деятельности. Возникают некоторые качественные сдвиги в поведении детей, включающие в себя более высокую организацию деятельности, тенденции довести до конца, завершить начатое, самостоятельно отыскать пути и способы решения поставленной задачи. Формируется способность критически оценивать результаты своей работы. Воспитывается общее умение вести себя самостоятельно в различных ситуациях и разных видах деятельности, что свидетельствует о переходе внешних форм поведения во внутренние побуждения.

Заключение

Проведенная работа позволила сделать следующие выводы.

1. Игра выступает ведущим видом деятельности дошкольника. Непосредственно с помощью игры ребёнок познаёт мир, готовится к взрослой жизни. Вместе с этим, игра представляет собой основу творческого развития ребёнка, развития умения соотнесения творческих навыков и реальной жизни. Игра основывается на восприятии представленных правил, и в дальнейшем ориентирует ребёнка на соблюдение соответствующих правил взрослой жизни.

2. Чтобы помочь детям научиться играть в сюжетно-ролевые игры, мы использовали наглядный метод. Когда при ознакомлении с какой-либо профессией детское внимание фокусируется не только на предметах и явлениях, но и, главным образом, на людях, их взаимоотношениях, трудовых действиях, то игра легко возникает, и дети содержательно играют, демонстрируя в игре полученные знания.

3. На основе анализа психолого-педагогической литературы (Д. Б. Эльконин, А. Н. Леонтьев, Р. И Жуковская, А. П. Усова, В. П. Залогина, Н. Я. Михайленко, Р. А. Иванкова) мы сделали вывод, что воспитательные и развивающие возможности сюжетно-ролевой игры, в жизни дошкольника, чрезвычайно велики, и важно педагогу уметь реализовать их.

4. Анализ состояния практики дошкольного воспитания показывает, что проблема воспитания самостоятельности и развития инициативы у детей актуальна для современного детского сада.

5. Проведенные теоретические и практические исследования позволяют уточнить некоторые признаки самостоятельности ребенка:

- самостоятельность ребенка не имеет ничего общего со стихийным его поведением. За самостоятельностью ребенка (любого возраста) всегда стоит руководящая роль и требования взрослого;

- уровень самостоятельности детей повышается с их развитием, с возрастающими у них возможностями выполнять все более сложные физические и умственные действия.

6. Наша исследовательская работа еще раз подтвердила выводы о необходимости установления в педагогическом процессе естественных связей между разнообразной деятельностью детей, об использовании эпизодического тематического планирования программного познавательного материала, о проведении игр-занятий в одном развивающемся сюжете.

Таким образом, результаты экспериментального исследования убедительно продемонстрировали необходимость целенаправленной работы по развитию самостоятельности у дошкольников с ОНР.

В ходе курсовой работы была изучена проблема игры и ее роли в формировании самостоятельной деятельности в трудах педагогов и психологов; проведены диагностические исследования самостоятельной деятельности дошкольников; предложен комплекс сюжетно-ролевых игр для развития самостоятельности дошкольника.

Следовательно, цель исследования достигнута, задачи его решены, а гипотеза - подтверждена.

Приложение 1

Диагностика уровня сформированности игровых навыков

Для выявления уровня сформированности игровых навыков у детей старшего дошкольного возраста была разработана схема наблюдения. Она содержит основные параметры, определяющие развитие ролевой игры, в соответствии с концепцией Д. Б. Эльконина. Предлагаемая схема дает возможность осуществить как качественный, так и количественный анализ уровня сформированности игровых навыков у детей старшего дошкольного возраста.

Итак, для исследования уровня сформированности игровых навыков у дошкольников требуется организовать ролевую игру в группе из 4—5 дошкольников одного возраста. Тема игры задается взрослым (психолог,воспитатель, зам. заведующей), который и осуществляет диагностическое наблюдение. Взрослый не вмешивается в процесс игры, осуществляя минимальную помощь при необходимости. Можно выбирать любую тему игры, принципиально, чтобы в ней было достаточно ролей для всех детей. Наиболее оптимальными могут быть выбраны такие игры, как «Больница», «День рождения у ёжика (лисички)» и пр., не предполагающие четко заданной ситуации и позволяющие включать в сюжет игры разные роли. К примеру, во время путешествия, один из детей может заболеть и ему нужно будет посетить врача. Или необходимо будет строить мост, через который нужно перебраться через речку. Использование узкоспециализированных тематических игр, «Парикмахерская», «Строительство» и т. д., нецелесообразно из-за строгой  заданности (иногда даже заученности) ролей.

Начинается игра приблизительно так: «Ребята, сегодня мы с вами поиграем в путешественников. Кто из вас скажет, что это такое и как это обычно происходит? (ответы детей). А теперь мы начнем игру». Если это требуется, взрослый предлагает минимальную помощь в проведении игрового процесса.

Допустимо проводить наблюдение и за игрой, организованной спонтанно, по собственной инициативе детей.

Проводится анализ игровой деятельности с использованием 7 критериев:

1)  распределение ролей,

2) основное содержание игры,

3)  ролевое поведение,

4)  игровые действия,

5)  использование атрибутики и предметов-заместителей,

6)  использование ролевой речи,

7)  выполнение правил.

Каждый критерий необходимо оценивать по 4 уровням. Независимо от того, что не существует четкой зависимости между возрастом и уровнем развития игровой деятельности, считается целесообразным определить следующие возрастные ограничения для каждого уровня:

1 уровень — от 2,0 до 3,5 лет,

2 уровень — от 3,5 до 4,5 лет,

3 уровень — от 4,5 до 5,5 лет,

4 уровень — старше 5,5 лет,

Эти возрастные рамки помогают как планировать работу с детьми определенного возраста по формированию игровых навыков, так и отслеживать эффективность проделанной работы.

1) Распределение ролей

1  уровень — отсутствие распределения ролей; роль выполняет тот, кто «завладел» ключевым атрибутом (надел белый халат — врач, взял поварешку — повар).

2 уровень — распределение ролей под руководством взрослого, который задает наводящие вопросы: «Какие роли есть в игре? Кто будет играть роль Белочки? Кто хочет быть Лисичкой?» и т. д.

3 уровень — самостоятельное распределение ролей при отсутствии конфликтных ситуаций (например, когда одну роль желают играть 2 и более человек). В случае появления конфликта игровая группа либо распадается, либо дети просят помощь у воспитателя.

4 уровень — самостоятельное распределение ролей, разрешение конфликтных ситуаций.

2) Основное содержание игры

1 уровень — действие с определенным предметом, направленное на другого («мама» кормит дочку-куклу, неважно, как и чем).

2 уровень — действие с предметом в соответствии с реальностью.

3  уровень — выполнение действий, определяемых ролью (если ребенок играет роль повара, то он не будет никого кормить).

4  уровень — выполнение действий, связанных с отношением к другим людям. Здесь важно, к примеру, не чем «мама» кормит ребенка, а «добрая» она или «строгая».

3) Ролевое поведение

1 уровень — роль определяется игровыми действиями, не называется.

2 уровень — роль называется, выполнение роли сводится к реализации действий.

3 уровень — роли ясно выделены до начала игры, роль определяет и направляет поведение ребенка.

4 уровень — ролевое поведение наблюдается на всем протяжении игры.

4) Игровые действия

1 уровень — игра заключается в однообразном повторении 1-го игрового действия (например, кормление).

2 уровень — расширение спектра игровых действий (приготовление пищи, кормление, укладывание спать), игровые действия жестко фиксированы.

3 уровень — игровые действия многообразны, логичны.

4 уровень — игровые действия имеют четкую последовательность, разнообразны, динамичны в зависимости от сюжета.

5)  Использование атрибутики и предметов-заместителей

1  уровень — использование   атрибутики   при   подсказке взрослого.

2 уровень — самостоятельное прямое использование атрибутики (игрушечная посуда, муляжи продуктов, флакончики от лекарств и т. д.).

3 уровень — широкое использование атрибутивных предметов, в том числе в качестве заместителей (игрушечная тарелка как прицеп к грузовику, кубики как продукты и т. д.); на предметное оформление игры уходит большая часть времени.

4 уровень — применение многофункциональных предметов (лоскутки, бумага, палочки и т. д.) и в случае изготовление небольшого количества ключевых атрибутивных предметов. Предметное оформление игры занимает минимальное время (если, например, нет посуды, могут быть использованы листы бумаги, ладошки или просто ее обозначение жестом).

6)  Использование ролевой речи

1 уровень — отсутствие ролевой речи, обращение к играющим по имени.

2 уровень — наличие ролевого обращения: обращение к играющим по названию роли («дочка», «больной» и т. д.). Если спросить играющего ребенка: «Ты кто?», назовет свое имя.

3 уровень — наличие ролевой речи, периодический переход на прямое обращение.

4 уровень — развернутая ролевая речь на всем протяжении игры. Если спросить играющего ребенка: «Ты кто?», назовет свою роль.

7) Выполнение правил

1 уровень — отсутствие правил.

2 уровень — правила четко не выделены, но в конфликтных ситуациях правила побеждают.

3 уровень — правила выделены, соблюдаются, но могут нарушаться в эмоциональной ситуации.

4 уровень — соблюдение заранее оговоренных правил на протяжении всей игры.

Результаты наблюдения рекомендуется представлять в сводную таблицу.

Приложение 2

Методика Р.М. Геворкян «Особенности проявления воли дошкольников».

Уровень самостоятельности детей диагностировался по следующим показателям самостоятельности:

1) организация деятельности и поступков без посторонней помощи;

2) выполнение решений без напоминаний;

3) умение отстоять свое мнение, без проявления упрямства;

4) умение самому найти себе занятие и организовать свою деятельность;

5) способность к проявлению инициативы и творчества в решении возникающих задач.

Оценка каждого показателя производится в баллах: 1 балл ставится в случае, если показатель проявляется редко в поведении ребёнка, 2 балла ставятся в случае, если показатель встречается иногда, в ситуации, когда показатель встречается часто или всегда, ставится 3 балла.

Полученные результаты заносятся в сводную таблицу. Каждый ребенок анализируется индивидуально: делаются выводы относительно адекватности его действий, соответствия особенностям детей, его поведения.

Суммарный балл, набранный ребенком, определяет уровень его самостоятельности.

 14-15 баллов  - высокий уровень: ребенок умеет поставить цель деятельности, не опираясь на указания, при этом может найти себе занятия и организовать свою деятельность, осуществляя  элементарное планирование, реализуя задуманное адекватно поставленной цели; стремится к решению задач деятельности без помощи взрослых; готов к проявлению инициативы и творчества в решении возникающих задач, выполняет решение задач без напоминаний, при этом  может отстоять свое мнение без упрямства.

9-13 баллов - средний  уровень: ребенок стремится к решению задач деятельности, но изредка требуется помощь взрослого; способен поставить цель деятельности, но опирается на указания при этом может найти себе занятия и организовать свою деятельность, осуществляя элементарное планирование, реализуя задуманное адекватно поставленной цели; готов к проявлению инициативы и творчества в решении возникающих задач ситуативно и не постоянно, выполняет решение задач с напоминаниями взрослого, при этом, если ему это важно,  может отстоять свое мнение.

5-8 баллов - низкий уровень: ребенок не стремится к решению задач деятельности, ему всегда необходима помощь и поддержка взрослого; не способен поставить цель деятельности, не может найти себе занятия и организовать свою деятельность, осуществляя  элементарное планирование, реализуя задуманное адекватно поставленной цели; не готов к проявлению инициативы и творчества в решении возникающих задач, выполняет решение задач только с напоминаниями взрослого, при этом, если ему это важно,  может отстоять свое мнение.

Приложение 3

Методика «Выбор деятельности» (Л.Н. Прохорова)

Цель: методика определяет предпочитаемый вид деятельности, выявляет место детского экспериментирования в предпочтениях детей.

Ребенку необходимо выбрать из предложенных ситуацию, в которой он хотел бы оказаться. Ему дается последовательно три выбора, предлагаются картинки, на которых изображены дети, которые занимаются различными видами деятельности:

1. игровая;
2. чтение книг;
3. детское экспериментирование;
4. труд в уголке природы;
5. изобразительная деятельность;
6. конструирование из разных материалов.

Представленные три выбора обозначаются цифрами 1, 2, 3. За первый выбор начисляется три балла, за второй - два балла, за третий - один балл. По суммарному выбору делается вывод в целом по группе. Результаты заносятся в таблицу:

Таблица 7

Выбор предпочитаемых детьми видов деятельности

Приложение 4

Методика А.М. Щетининой «Карта проявлений самостоятельности».

Цель методики: определить уровень развития самостоятельности у ребенка.

Ход исследования: психолог или воспитатель, опираясь на наблюдения, проведенные за ребенком, заполняет на него карту проявлений самостоятельности. В случае, если ребенок никогда не проявляет определенное качество, за это ставится 0 баллов, в ситуации, когда ребенок иногда проявляет данное качество, ставится 2 балла, если часто – 4 балла.

Обработка и интерпретация результатов.

При определении суммарного количества баллов, определяется уровень развития самостоятельности у ребенка: 0-12 баллов - низкий; 13-24 балла - средний; 25-48 баллов - высокий.

Уровни самостоятельно свидетельствуют о следующем:

Высокий уровень. Ребенок проявляет интерес к деятельности, сосредоточенность, активные действия, направленные на достижение результата; охотно принимает предложение экспериментатора. Постановка цели, планирование осуществляется самостоятельно, полученный результат адекватен поставленной цели. Лишь после исчерпания собственных возможностей появляются редкие обращения к взрослым за помощью. Работа выполняется не спеша, отмечается стойкая мобилизация усилий; время выполнения заданий как правило используется рационально. Работа исполняется добросовестно, аккуратно. Эмоциональные реакции свидетельствуют об умении самостоятельно оценить качество своей работы, полученный результат. Ребенок может проявить инициативу и внести элементы творчества в решение поставленной задачи.

Средний уровень. Чаще всего дети проявляют высокий интерес к заданию в начале деятельности, но в случае столкновения с трудностями, снижается темп работы, действия становятся менее целенаправленными. Ребенок может поставить перед собой цель, осуществить элементарное планирование. Поддержка взрослого, небольшая помощь, поощрение часто приводят к существенному подъему активности, инициативы. Наблюдается эмоциональное отношение к своей деятельности и достигаемым результатам, стремление не отступать перед трудностями, преодолевать их своими силами, не обращаясь к взрослому за помощью. Иногда отмечается проявление инициативы и элементов творчества в решение поставленной задачи.

Низкий уровень. Ребенок не проявляет интерес к деятельности без игровой мотивации или вовсе его не проявляет, не может принять цель деятельности и осуществить планирование даже при помощи взрослого. Полученный результат неадекватен поставленной цели, наличие бесцельных нерезультативных действий, инертность, не способность проявить инициативу и внести элементы творчества в решение поставленной задачи. Активность может быть сравнительно высокой в начале деятельности, далее стремительно идет на убыль; результат достигается с помощью неорганизованных проб, качество выполнения задания остается вне поля внимания детей.

Приложение 5

Проективная методика для диагностики «автономности-зависимости» у дошкольников 5—7 лет

(ТСРР — типология субъектной регуляции ребенка)

Авторы: С.В. Хусаинова, Г.С. Прыгин

Проективная методика ТСРР включает в себя 15 стимульных карт, которые определяют степень автономности ребенка и представляют собой, образно, шкалу «автономности», содержащую все свойства этого типа субъектной саморегуляции.

Шкала «автономность» определяет тип субъектной саморегуляции произвольной активности.

Высокие показатели у ребенка по этой шкале свидетельствуют о выраженной потребности в самостоятельности в процессе осуществления им поведения и деятельности. Таким детям присущи необходимые умения самоорганизации деятельности. При ее осуществлении они опираются, в первую очередь, на собственные суждения, личностные качества (что характерно для «автономного» типа субъектной саморегуляции). Дети способны самостоятельно ставить цели деятельности и в достаточной мере осознанно планировать свое поведение. Дети достаточно легко могут выделять значимые условия достижения целей как в текущей ситуации, так и в перспективном будущем. В новых условиях (при возникновении непредвиденных обстоятельств, неожиданной перемены места жительства или места дошкольного учреждения,) способны быстро оценить изменение значимых условий и без труда перестроить планы и программы исполнительских действий и поведения. Таким образом, дети с высокими показателями по шкале «автономность» демонстрируют пластичность регуляторных процессов, при этом гибкость регуляторики позволяет им успешно достигать поставленные цели и адекватно реагировать на быстрое изменение событий.

Низкие показатели шкалы «автономность» характеризуют процессы субъектной саморегуляции несовершенными структурно-функциональными компонентами. Дети, представляющие «зависимый» тип субъектной саморегуляции, не способны определить правильность выбранного им способа действий или оценить значимость определенного фактора, влияющего на успешность деятельности, не могут сами критически проанализировать полученные результаты и т.д. Как результат, они нередко вынуждены обращаться за помощью к более успешным детям или взрослым.

Потребность в планировании у таких детей развита слабо, планы нередко изменчивы и нереальны, вследствие этого, поставленная цель достигается редко. Цели ситуативны и, в большинстве случаев, заданы кем-то другим. У этих детей отмечаются резкие перепады отношения к последствиям своих действий развитию ситуации. Такие дети импульсивнее, они поступают путем проб и ошибок, при этом ребенок не замечает своих ошибок, некритичен к своим действиям, это способствует резкому ухудшению качества достигаемых результатов, ухудшению состояния или возникновению внешних трудностей. Дети, обладающие низкими показателями по шкале в динамичных, быстро меняющихся обстоятельствах чувствуют себя неуверенно, проблематично привыкают к смене обстановки и образа жизни. Как следствие, у таких детей часто возникают регуляторные сбои и, в результате, неудачи в осуществлении деятельности.

Соответственно:

— «автономные дети»: доминантны, обособляющиеся, присутствует проекция на будущее, не видят себя в образе другого пола, помощи от других не ждут, рассказывают о себе красочно, организованны, контролируют ситуацию, решительны;

— «зависимые дети»: не оценивают себя адекватно, меняют пол на противоположный (девочки — зайчики, мальчики — сестры). При возникновении проблемы кто-то должен помочь, дезорганизованы, отсутствует контроль, покоряются ситуации (можно легко увести от цели), нерешительны.

При каждом совпадении ответа с ключом ребенку присуждается 1 балл.

Дети, получившие:

— от 12 баллов и более, относятся к группе «автономных»;

— от 11 до 8 баллов, относятся к группе «смешанных»;

— от 7 баллов и менее, относятся к группе «зависимых»

Ключ к стимульным картам методики

Карта 1.

Автономный образ: слева девочка с шаром.

Карта 2.

Автономный образ: слева один ребенок с удочкой.

Карта 3.

Автономный образ: слева ребенок играет один.

Карта 4.

Автономный образ: слева ребенок угощает арбузом.

Карта 5.

Автономный образ: справа лыжник.

Карта 6.

Автономный образ: слева мужчина за токарным станком.

Карта 7.

Автономный образ: справа один ученик.

Карта 8.

Автономный образ: слева водитель грузовика.

Карта 9.

Автономный образ: слева повар.

Карта 10.

Автономный образ: справа собака.

Карта 11.

Автономный образ: слева кот-учитель.

Карта 12.

Автономный образ: справа лиса.

Карта 13.

Автономный образ: слева крокодил.

Карта 14.

Автономный образ: справа заяц.

Карта 15.

Автономный образ: справа старики с удочкой.

Стимульный материал проективной методики ТСРР

Рисунок 1

Рисунок 2

Рисунок 3

Рисунок 4

Рисунок 5

Рисунок 6

Рисунок 7

Рисунок 8

Рисунок 9

Рисунок 10

Рисунок 11

Рисунок 12

Рисунок 13

Рисунок 14

Рисунок 15

Приложение 6

Индивидуальные карты проявлений самостоятельности

по методике А.М. Щетининой

И. ребенка                Соня          Возраст                 5 лет

И. ребенка                Коля Возраст                 6 лет

И. ребенка                Денис          Возраст                 5 лет

И. ребенка                Антон             Возраст                 5 лет

И. ребенка                Юля         Возраст                 5 лет

И. ребенка                Лиза          Возраст                 6 лет

И. ребенка                Вика         Возраст                 6 лет

И. ребенка                Егор К.         Возраст                 5 лет

И. ребенка                Маша         Возраст                 6 лет

И. ребенка                Ваня        Возраст                 5 лет

Приложение 7

Комплекс сюжетно-ролевых игр для развития самостоятельности

дошкольника

Сюжетно - ролевая игра "Игрушки у врача"

Цель: обучить детей уходу за больными и использованию медицинских инструментов, воспитать в детях чуткость, внимательность, расширять словарный запас: ввести понятия «больной», «больница», «лекарства», «лечение», «стационар», «температура».

Оборудование: игрушечные зверята, куклы, медицинские инструменты: шприц, термометр, ложечка, таблетки, вата, фонендоскоп, бинт, баночки с лекарствами, халат и чепчик для врача.

Возраст: 3–7 лет.

Ход игры: воспитатель предлагает поиграть, выбираются Доктор и Медсестра, остальные дети берут в руки кукол и игрушечных зверюшек, приходят в поликлинику на прием. К врачу обращаются пациенты с различными заболеваниями: у мишки болят зубы, потому что он ел много сладкого, кукла Маша прищемила дверью пальчик и т. д. Уточняем действия: Доктор осматривает больного, назначает ему лечение, а Медсестра выполняет его указания. Некоторые больные требуют стационарного лечения, их кладут в больницу. Детям старшего дошкольного возраста допустимо выбрать несколько разных специалистов – окулиста, терапевта, хирурга и других знакомых детям врачей. Приходя на прием, игрушки рассказывают, почему они попали к врачу, воспитатель беседует с детьми, можно ли было этого избежать, рассказывает, что нужно с большим вниманием относиться к своему здоровью. В процессе игры дети наблюдают за тем, как врач лечит больных – делает перевязки, измеряет температуру. Воспитатель оценивает, как дети общаются между собой, сообщает о том, чтобы выздоровевшие игрушки не забывали благодарить врача за оказанную помощь.

Сюжетно-ролевая игра "Аптека"

Цель: расширить знания о профессиях работников аптеки: фармацевт делает лекарства, кассир-продавец продает их, заведующая аптекой заказывает нужные травы и другие препараты для изготовления лекарств, расширить словарный запас детей: «фармацевт» «лекарственные препараты», «лекарственные растения», «заказ».

Оборудование: игрушечное оборудование аптеки.

Возраст: 5–7 лет.

Ход игры: воспитатель проводит беседу о том, люди каких профессий работают в аптеке, чем занимаются. Дети знакомятся с новой ролью – Заведующей аптекой. Она принимает от населения лекарственные травы и передает их Фармацевтам, чтобы они приготовили лекарственные препараты. Заведующая помогает Работникам аптеки и Посетителям разобраться в проблемных ситуациях. Лекарства выдаются строго по рецептам. Роли дети распределяют самостоятельно, по желанию.

Сюжетно-ролевая игра "Строим дом"

Цель: обучить детей знаниям о строительных профессиях, акцентировать внимание на роль техники, облегчающей труд строителей, обучить детей сооружать постройку несложной конструкции, воспитать дружеские взаимоотношения в коллективе, расширить знания детей об особенностях труда строителей, расширить словарный запас детей: ввести понятия «каменщик», «постройка», «строитель», «подъемный кран», «плотник», «крановщик», «строительный материал», «сварщик».

Оборудование: машины, крупный строительный материал, подъемный кран, игрушки для обыгрывания постройки, картинки с изображением людей строительной профессии: плотника, каменщика, крановщика, шофера и т. д.

Возраст: 3–7 лет.

Ход игры: предлагаем детям отгадать загадку: «Что за башенка стоит, а в окошке свет горит? В этой башне мы живем, и она зовется …? (дом)». Предлагаем детям построить большой, просторный дом, куда можно было бы поселить игрушки. Дети вспоминают, какие бывают строительные профессии, чем занимаются люди на стройке. Они изучают изображения строителей и рассказывают об их обязанностях. Далее дети договариваются о постройке дома. Распределяют роли между детьми: одни – Строители, они строят дом; другие – Водители, они подвозят строительный материал на стройку, один из детей – Крановщик. В процессе строительства необходимо обращать внимание на взаимоотношения между детьми. Дом готов, и туда могут заезжать новые жители. Дети играют самостоятельно.

Сюжетно - ролевая игра "Зоопарк"

Цель: расширить знания детей о диких животных, их повадках, питании, образе жизни, воспитывать любовь, гуманное отношение к животным, расширить словарный запас детей.

Оборудование: игрушечные дикие звери, знакомые детям, клетки (из строительного материала), билеты, деньги, касса.

Возраст: 4–5 лет.

Ход игры: воспитатель говорит детям, что в город приехал зоопарк, и предлагает сходить туда. Дети покупают в кассе билеты и идут в зоопарк. Там рассматривают животных, рассказывают о том, где они живут, чем питаются. В процессе игры стоит акцентировать внимание детей на то, как надо обращаться с животными, как ухаживать за ними.

Сюжетно - ролевая игра "Детский сад"

Цель: расширить знания детей о назначении детского сада, о профессиях тех людей, которые здесь работают, – воспитателя, няни, повара, музыкального работника, вызвать у детей желание подражать действиям взрослых, заботливо относиться к своим воспитанникам.

Оборудование: все игрушки, необходимые для игры в детский сад.

Возраст: 4–5 лет.

Ход игры: предлагаем детям поиграть в детский сад. По желанию назначаем детей на роли Воспитателя, Няни, Музыкального руководителя. В роли воспитанников выступают куклы, зверюшки. В процессе игры наблюдаем за взаимоотношениями с детьми, помогаем им найти выход из сложных ситуаций.

Сюжетно - ролевая игра "Парикмахерская"

Цель: познакомить детей с профессией парикмахера, воспитывать культуру общения, расширить словарный запас детей.

Оборудование: халат для парикмахера, накидка для клиента, инструменты парикмахера - расческа, ножницы, флакончики для одеколона, лака, фен и т. д.

Возраст: 4–5 лет.

Ход игры:  В гости к детям приходит кукла Маша. Она знакомится со всеми детьми и видит в группе зеркало. Кукла спрашивает детей, нет ли у них расчески? Ее косичка расплелась, и она хотела бы причесаться. Кукле предлагают пойти в парикмахерскую. Говорится, что там есть несколько залов: женский, мужской, маникюрный, в них работают хорошие мастера, и они быстро приведут прическу Маши в порядок. Назначаем
Парикмахеров, они занимают свои рабочие места. В салон идут другие дети и куклы. Маша остается очень довольной, ей нравится ее прическа. Она благодарит детей и обещает в следующий раз прийти именно в эту парикмахерскую. В ходе игры дети узнают об обязанностях парикмахера – стрижке, бритье, укладке волос в прическу, маникюре.

Сюжетно - ролевая игра "В библиотеке"

Цель: расширить кругозор детей, научить детей правильно пользоваться услугами библиотеки, применять знания литературных произведений, ранее полученных на занятиях, закрепить знания о профессии библиотекаря, воспитать уважение к труду библиотекаря и бережное отношение к книге, расширить словарный запас детей: «библиотека», «профессия», «библиотекарь», «читальный зал».

Оборудование: книги, знакомые детям, ящик с картинками, картотека, карандаши, наборы открыток.

Возраст: 5–6 лет. 

Ход игры:  предлагаем детям поиграть в библиотеку. Все вместе вспоминают о том, кто работает в библиотеке, чем там занимаются. Дети сами выбирают 2–3 Библиотекарей, у каждого из них по несколько книжек. Остальные дети распределяются на несколько групп. Каждую группу обслуживает один Библиотекарь. Он показывает много книг, а чтобы взять понравившуюся книгу, ребенку необходимо назвать ее или кратко рассказать о том, что в ней написано. Можно рассказать стихотворение из книги, которую берет ребенок. В процессе игры дают советы детям, которые затрудняются выбрать книгу. Библиотекарю нужно быть внимательнее к посетителям, показывать иллюстрации к понравившимся книгам. Некоторые дети просят остаться в читальном зале, чтобы посмотреть наборы картинок, журналы. Они делятся своими впечатлениями. В конце игры дети рассказывают, как они играли, какие книги предлагал им Библиотекарь, говорят о том, что им больше всего понравилось.

Сюжетно - ролевая игра "Космонавты"

Цель: расширить тематику сюжетных игр, познакомить с работой космонавтов в космосе, воспитать смелость, выдержку, расширить словарный запас детей: «космическое пространство», «космодром», «полет», «открытый космос».

Оборудование: космический корабль и строительный материал, пристегивающие ремни, инструменты для работы в космосе, игрушечные фотоаппараты.

Возраст: 5–6 лет.

Ход игры: воспитатель спрашивает у детей, хотели бы они побывать в космосе? Каким нужно быть человеком, чтобы полететь в космос? (Сильным, смелым, ловким, умным.) Воспитатель предлагает полететь в космос, чтобы оставить там спутник, который будет передавать на Землю сигналы о погоде. Далее нужно будет сделать фотографии нашей планеты с космоса. Все вместе вспоминают, что еще нужно взять с собой, чтобы ничего не могло случиться во время полета. Дети обыгрывают ситуацию. Они выполняют задание и возвращаются на Землю. Роли Пилотов, Штурмана, Радиста, Капитана распределяются по желанию детей.