Развитие познавательной активности младших школьников
статья на тему

Развитие познавательной активности младших школьников.

Факторы, влияющие на развитие познавательной активности учеников.

А.М.Кушнир полагает, что предметом педагогики должны быть«закономерности зависимости аксиоматики природного устройства человека и эффективности учебно-воспитательных воздействий». В несоответствии образовательного процесса принципу природосообразности исследователь видит причины массовой утраты здоровья российскими школьниками (Кушнир А.М. Методический плюрализм и научная педагогика/Народное образование №1,2003).

Для определения базовых потребностей учащихся целесообразно опираться на известную модель — иерархическую пирамиду потребностей).

Анализ возможностей реализации базовых потребностей ребенка в образовательном учреждении позволяет дифференцировать школьные факторы риска и определить компоненты здоровьесберегающей педагогической деятельности:

• обеспечение личностного смысла образования (ориентация на потребности и интересы учащихся);

• деятельностный подхода к обучению (освоение способов деятельности);

• развитие самостоятельности мышления (умение принимать собственные решения);

• кооперативное обучение (создание ситуаций обучающего взаимодействия учащихся);

•создание субъектных ситуаций деятельности - учащихся (самодеятельность);

• диалогическое взаимодействие педагога и учащегося;

• индивидуально-дифференцированный подход к обучению (индивидуальные траектории обучения в разноуровневой системе учебных предметов);

• профильность обучения (возможность выбора образовательного маршрута);

• эффективная система оценивания (критериальная шкала): положительная обратная связь (не наказание); ориентация на успех (фиксация сильных сторон; индивидуальное продвижение; накопительность); ориентация на конечный результат (открытость и единство требований, независимость от фактора времени); вовлечение ученика в оценочную деятельность (содействие становлению самооценки);

• рациональное чередование учебной нагрузки;

• включение в урок приемов психологической разгрузки;

• включение в урок динамических нагрузок;

• соблюдение требований СанПин к состоянию учебных помещений (Колесникова М.Г. Здоровьесберегающая деятельность учителя/Валеология №3, 2003).

Модели познавательной деятельности младших школьников с различными типами высшей нервной деятельности, направленности личности, а также с разной ведущей модальностью восприятия.

Трудности, которые испытывает в учебной деятельности ребенок, могут быть вызваны недостаточной зрелостью отдельных функциональных систем психики. Причины, оказывающие негативное влияние на развитие психики ребенка, являются отражением особенностей социальной сферы (плохие условия жизни, внутрисемейные отношения и др.), в которой растет и «развивается» ребенок. А также имеет место неодновременность созревания отдельных функциональных систем мозга, которые оказывают влияние на формирование функциональных систем психики, обеспечивающих психическую деятельность ребенка.

Естественно, на начальном этапе обучения к таким детям необходим индивидуальный подход, с тем чтобы они доиграли начатую игру в дошкольных учреждениях и дозрели, сформировались функциональные системы их психики.

Однако в учебном процессе школы существуют проблемы, когда хорошо функционально развитый ребенок становится плохим учеником. Это дети, генетические функции которых не отражаются в деятельности учителя.

 Экстраверты-дети, ориентированные на окружающий мир, непосредственные, активные, открытые в эмоциональных проявлениях, любящие движение и риск. Для них характерны импульсивность, необдуманность, гибкость поведения, общительность и социальная адаптированность. Работают быстро, допускают большое количество ошибок, часто бывают невнимательными, быстро запоминают и забывают. Склонны к лидерству.

Интроверты-дети, для которых наибольший интерес представляют явления собственного внутреннего мира, для них часто свои теории и оценки реальности важнее, чем сама реальность. Они склонны к размышлениям, самоанализу; необщительны, замкнуты и испытывают затруднение социальной адаптации, часто социально пассивны. Продумыавют и планируют свои действия заранее, серьезны, рассудительны. Работают точно, безошибочно, но медленно, бдительно.

В классе имеются эмоционально-устойчивые (стабильные) дети, не предрасположенные к беспокойству, устойчивые к внешним воздействиям, вызывающие доверие, склонные к лидерству, и дети эмоционально неустойчивые (нейротичные) — чувствительные, эмоциональные, тревожные, склонные болезненно переживать неудачи и расстраиваться по мелочам.

Дети различаются по характеристикам силы и подвижности нервной системы. 

По отношению, к учащимся со слабой нервной системой рекомендуется соблюдать такие правила: не ставить их в ситуацию неожиданного вопроса, требующего быстрого ответа; предоставлять достаточное время на обдумывание и подготовку; желательно, чтобы ответы давались не в устной, а в письменной форме; во время подготовки ответов давать время для проверки и исправления написанного; по возможности спрашивать их в начале урока - лучше, если не на последнем уроке, а в начале школьного дня; не требовать отвечать новый, только что усвоенный материал; лучше отложить опрос на следующий урок; путем правильной тактики опросов и поощрений (не только отметкой, но и высказываниями типа «хорошо», «умница», «молодец») формировать уверенность в своих силах; обязательно поощрять их за старание, даже если результат далек от желаемого; осторожно оценивать неудачи этих учеников - ведь они и сами весьма болезненно относятся к ним; в минимальной степени отвлекать от работы, создавать им спокойную обстановку; учить умению переживать неудачу, стараться с раннего возраста вовлекать ребенка в широкий круг занятий, чтобы дать ему почувствовать свои возможности, узнать, где, в каких видах деятельности они наилучшим образом проявляются. По глубине, систематичности, правильности понимания и применения знаний такие дети превосходят других.

Дети с сильной нервной системой хорошо приспособлены к условиям учебной деятельности. Зато собственно усвоение учебного материала (восприятие, запоминание, осмысление, систематизация) часто требует от них перестройки привычных способов .работы. Так, сильные не отличаются тщательностью, углубленностью выполнения. Они  пренебрегают планированием и организацией работы; зачастую усваивают учебный материал бессистемно и поверхностно, не замечая важных деталей, не вникая глубоко в суть. Хотя они обладают необходимыми волевыми качествами для того, чтобы перестроить свою работу в требуемом направлении: в систематизации, планировании, проверке деятельности. Если работа монотонна, однообразна, лишена эмоциональных оттенков и возможностей для разрядки, если к тому же ребенок должен ее выполнять, не имея выбора, такая работа вызывает быстрое истощение умственных сил. Необходима тренировка усидчивости, которая, однако, должна исключать накопление эмоционального напряжения. Нужно разрешать ученикам с сильной нервной системой непродолжительные перерывы, смену видов деятельности (если, конечно, это возможно). В ситуации монотонии надо в определенной степени разнообразить их деятельность — например, при выполнении однотипных заданий направить их на поиск других способов работы, чередовать задания разных типов и т. д.

Ребенок-визуал на уроке сидит спокойно, внимательно слушает учителя, выполняет добросовестно задания, при необходимости задает вопросы, участвует активно в обсуждении проблемы, спорит, доказывает, при этом и смотрит наверх, как бы создавая экран, на котором возникают образы. В ряде случаев экран может быть спроецирован на пол. Когда речь идет о визуальном воспоминании — «смотрит влево-вверх; когда что-либо создает, конструирует, обращаясь к своим визуальным фантазииям, смотрит вправо-вверх. При объяснении представляет детализированную картину, схему в целом. Помнит то, что видел. Предпочитает читать сам, а не слушать других. При восприятии заданий выделяет то, что важно для него. Его тетрадь самая образцовая. Записи четкие. Каждая часть выделена. Для него важно, чтобы написанное и нарисованное воспринималось зрительно.

При общении визуалу присущи жесты, подчеркивающие его речь. Говорит понятно, использует визульные показатели (я вижу, обозреваю, осматриваю, яркий, светлый, цветной и т. п.), разговаривая, смотрит на собеседника и вдаль. Если он выражает чувства, эмоции, смотрит вправо-вниз, когда идет внутренний диалог — влево-вниз. Он достаточно организованный и осмотрительный в поступках.  Их вероятные способности: мыслить в картинках, создавать зрительные образы, чувствовать форму, использовать метафору. Как поддерживать таких детей в процессе обучения? Использовать при обучении большое количество наглядного материала, придумывать разные схемы, символы, рисовать картины, диаграммы, внедрять искусство в другие предметы обучения, зрительно представлять изучаемый предмет, использовать пантомиму, делать цветные пометки, использовать компьютерную графику.

Аудиал в повседневной жизни смотрит по горизонтали вправо-влево или вниз-влево. Если он воспроизводит речь, звуки по памяти, то смотрит влево по горизонтали, когда конструирует речевые образы (речь, звуки) смотрит вправо, при внутреннем диалоге - влево-вниз. На занятиях он легко отвлекается, любит дискуссии, говорит лучше, чем пишет. При рассказе использует аудиальные показатели (хорошо звучит, слышать, объяснять, упоминать и т.д.). Помнит то, что обсуждал. В отличие от визуала, который видит картину в целом, аудиал воспринимает знания на слух, запоминает по шагам. Отвечает в логической последовательности, как бы прокручивает аудиокассету. Жестов, как правило, не много. Легко владеет языком. Слышит звуки и голоса. Способен имитировать тон, темп, высоту и тембр голоса. Может повторить слово в слово то, что рассказывалось. Наблюдаются логико-математические способности. Как развиваться таким людям в процессе обучения? Работать на уроке под музыку, учиться распевая песню, использовать музыку для расслабления.

Кинестет ориентирован на физическое развитие. Обилие движений, богатые физические реакции, при обращении к внутреннему миру ощущений и чувств смотрит вниз и вправо. Говорит медленно, с длинными паузами, жесты плавные, медленные либо совсем отсутствуют.Почерк толстый, с нажимом, хуже, чем у визуала и аудиала. В обучении ему легче сделать, чем объяснить. Запоминает то, что было сделано, а не то, что было сказано или увидено. Читать предпочитает вслух. Любит книги, ориентированные на сюжет.Музыку воспринимает чувственно, реагирует на ее ритм, на взаимодействие с собственными двигательными импульсами. В общении стоит близко, старается касаться партнера. Играет с предметами во время прослушивания информации, начинает беспокойно вести себя, если приходится долго быть без движения, обладает техническим мышлением. Как поддержать таких детей в процессе обучения?  используйте для обучения движения, обучайте через практические действия, используйте инструменты и предметы в изучении естественных наук и математики, часто делайте «смены состояния» и перерывы, интегрируйте движения во все области обучения, восстанавливайте в памяти полученную информацию в движении, используйте модели, машины «техническое лего», инструменты ремесел, используйте драму, ролевые игры.

Представленные выше стереотипы поведения субъектов учебного процесса  являются результатом не только врожденных качеств, но и влияния социальной среды.

Успех деятельности учителя начальной школы по развитию познавательных способностей у младших школьников во многом определяется психологическим обеспечением при комплектовании классов и в ходе самого учебного процесса.

Данные, полученные учителем при собеседовании с родителями и их ребенком при поступлении в школу, по типу восприятия, переработке и применению знаний дают возможность учителю осознать и скорректировать ожидаемые трудности ребенка в учебном процессе, в частности в зрительном восприятии, межполушарном взаимодействии, в зрительно-пространственном восприятии, восприятии звуков речи, слуховой ориентации, координации движений, личностной зрелости и др.

Учение, как и любую деятельность, можно представить в виде следующих этапов: целевой, мотивационный, операционный, результативный. Самым трудоемким и сложным является операционный этап. На этом этапе учения перед педагогом стоит задача организации познавательной деятельности учащихся, при которой учитывались бы их психофизиологические особенности, когда любое задание в ходе его выполнения будет доставлять удовольствие ребенку, т.е. стиль преподавания учителя будет соответствовать стилю обучения школьника. Именно на этом этапе у некоторых детей наступает критический период: с одной стороны, необходимо выполнить работу, с другой — у них не хватает условий для решения задачи.

Помочь учащемуся найти свой индивидуальный стиль учебной деятельности – это и значит помочь ему найти свои специфические, оптимальные способы приспособления к учебным ситуациям.

Заключение.

Школьные фобии, низкая познавательная активность в учебном процессе, ухудшение здоровья детей по сравнению с их сверстниками 20-30 лет назад привлекли наше внимание при изучении литературы, посвященной анализу здоровьесберегающего потенциала процесса обучения и развития младших школьников в современных общеобразовательных учреждениях.

Наши наблюдения за учебным процессом выявили, что ожидаемая в школе деятельность ребенка в «зоне ближайшего развития» подменяется усвоением стереотипных способов действия в стандартных условиях, без учета индивидуального развития и особенностей психики ребенка.

Учитывать уровни развития учащихся и приспосабливать к ним обучение – наиболее часто встречающийся вид индивидуального подхода. Осуществлять его можно разными способами, но чаще всего учитель выбирает индивидуализацию заданий.

Другая форма индивидуального подхода, учитывающая процессуальные параметры учебной деятельности школьников, встречаются намного реже. Среди всех процессуальных характеристик уделяется внимание, пожалуй, только темпу выполнения различных учебных действий.

Учитель должен учитывать модель поведения в познавательной деятельности экстравертов и интровертов, эмоционально устойчивых и эмоционально неустойчивых (тревожных), визулов, аудиалов, кинестетиков, с тем, чтобы иметь необходимые представления о ребенке и применять наиболее эффективные методы обучения детей разных способностей и разных типов темпераментов, а также чтобы помочь им найти свои специфические, оптимальные приспособления к учебным ситуациям.