Статья НОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ РАБОТЫ С ПОЭТИЧЕСКИМ ПРОИЗВЕДЕНИЕМ В КУРСЕ «ЛИТЕРАТУРНОЕ ЧТЕНИЕ НА РОДНОМ ЯЗЫКЕ (РУССКОМ)»
статья по чтению (1 класс)

УДК 372.46

НОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ РАБОТЫ

С ПОЭТИЧЕСКИМ ПРОИЗВЕДЕНИЕМ В КУРСЕ «ЛИТЕРАТУРНОЕ ЧТЕНИЕ НА РОДНОМ ЯЗЫКЕ (РУССКОМ)»

Галанова М.Н., учитель начальных классов МБОУ «Гимназия      № 136»  г. Нижний Новгород

Аннотация. Статья посвящена проблеме введения в начальное образование нового учебного предмета «Литературное чтение на родном языке (русском)». Анализируются  возможности использования технологии выстраивания ассоциативных связей в процессе работы над поэтическими произведениями. Приводятся примеры работы над классической поэзией, в том числе стихотворениями С.А. Есенина, с помощью технологии ассоциативных связей, поиска эмоциональных полюсов, анализа изобразительно-выразительных средств, выявления эмоционально-смысловой доминанты.

 Ключевые слова: литературное чтение на родном языке (русском), младшие школьники, поэтическое произведение, развитие ассоциативного мышления, этапы работы над поэтическим произведением.

NEW TECHNOLOGIES (APPROACHES) OF WORK WITH

A POETIC WORK IN THE COURSE " LITERARY READING

IN THE NATIVE LANGUAGE (RUSSIAN)»

Galanova M. N., primary school teacher MBOU "Gymnasium № 136" Nizhny Novgorod

Annotation. The article is devoted to the problem of introduction of a new subject "Literary reading in the native language (Russian)"into primary education. The possibilities of using the technology of building associative links in the process of working on poetic works are analyzed. Examples of work on classical poetry, including poems by S. A. Yesenin, using the technology of associative connections, search for emotional poles, analysis of visual and expressive means, identification of emotional and semantic dominant are given.

Keywords: literary reading in the native language (Russian), younger schoolchildren, poetic work, development of associative thinking, stages of work on a poetic work.

Новый учебный предмет «Литературное чтение на родном языке (русском)», при всей неоднозначности его введения в начальное общее образование, предполагает усиление внимания к классической литературе, в том числе к поэтическим произведениям.  

По мнению педагогов, и прежде всего учителей начальной школы, сложность работы по развитию ребенка как грамотного читателя, по формированию читательской грамотности состоит в отсутствии мотивации к чтению, в нежелании учащихся читать, и в том числе стихотворные произведения [6, 8, 10, 11].

В дошкольном возрасте, как известно, дети с удовольствием слушают то, что им читают, особенно фольклорные и авторские поэтические произведения, в которых они  уже способны улавливать ритм и рифму, воспринимать на своем уровне поэтические образы и изобразительно-выразительные средства.

В младшем школьном возрасте интерес к поэзии и к ее самостоятельному чтению постепенно исчезает. Отрицание детьми поэзии происходит по нескольким причинам: мал объем прочитанных книг, учащиеся не всегда могут постичь высокую поэзию, не замечают красоты окружающего мира, не всегда правильно выражают свою мысль.

Приобщение детей к поэзии оказывает огромное влияние на их образное мышление, речь, воображение ребенка и становление его личности в целом. Поэзия делает жизнь полнее, выразительнее, а нас – чувствительнее к слову и красоте мира.

Однако, как отмечает И.В. Герасимова, «работа над поэтическим произведением в школе зачастую не системна» [, с.84], и прежде всего в начальных классах, где в лучшем случае анализ сводится к поиску темы и отдельных художественно-выразительных средств.

Традиционная работа над стихотворением осуществляется в начальной школе по следующему алгоритму: первый этап - первичное восприятие произведения, второй - содержательный, структурный и языковой анализ текста, третий – работа над вторичным, синтетическим восприятием произведения, творческие виды деятельности. Таким образом, направление анализа – от содержания к форме, что ведет к так называемому объяснительному чтению, где работа над темой и  идеей преобладают, а художественные  средства в определенной степени игнорируются, происходит отрыв формы от содержания, что недопустимо при работе над поэзией.

Для воспитания у детей любви к поэтическому слову, погружения в материал поэтического произведения в качестве альтернативного подхода может быть использовано обращение к воображению ребенка, его эмоциям, способности выстраивать ассоциативные ряды, в том числе на основе возникающих при чтении поэзии чувств и настроений [2; 5; 8] . В основе данного подхода лежат исследования Л.С. Выготского, посвященные как психологии восприятия искусства, так и закономерностям развития воображения и творчества детей [3].

Данный подход может быть реализован с помощью технологии выстраивания ассоциативных связей в процессе работы над поэтическими произведениями, что требует несколько иного, по сравнению с традиционным, определения этапов урока  работы с поэтическим произведением. Рассмотрим данные этапы на примере работы над стихотворением С.А.Есенина «Поет зима – аукает…».

Первый этап - это предполагает постановку учебной задачи  и выразительное чтение учителя, которое в дальнейшем становится для детей образцовым. Это дает возможность учащимся более точно понять чувства поэта, его отношение к героям, воспринять (пока еще на интуитивном уровне) художественные средства, которыми пользовался автор, в том числе его музыкальность, которая передается с помощью ритма, рифмы, звукописи [5; 6].

Второй этап – это поиск двух эмоциональных «полюсов». Основываясь на трудах Выготского, который считал, что эмоциональное восприятие произведения, как правило, складывается из связи разнонаправленных, а порою и противоположных чувств, которые можно выявить в процессе анализа. Дети находят в стихотворении два основных образа (зимы и весны), которые могут считаться эмоциональными полюсами.

Третий этап направлен на развитие ассоциативного, метафорического мышления детей [2; 10] и предполагает подбор ассоциаций к словам, словосочетаниям и предложениям. Для этого проводим ассоциативный анализ основных образов. Выявляем в стихотворении лексические цепочки и устанавливаем ассоциативные связи.

           Четвертый этап служит для анализа художественных деталей, выявления изобразительно-выразительных средств. Поэтическая речь всегда содержит в себе больше информации, чем те же слова в прозе. Большая смысловая емкость стихов достигается за счет художественно-выразительных средств, которые плотно заполняют стихотворный текст: олицетворение, метафоры, эпитеты, контраст, звукопись, цветопись и др.

Пятый этап - выявление эмоционально-смысловой доминанты произведения [1]. Данное понятие имеет в научной литературе немало синонимов и близких понятий: авторская картина мира, своеобразие художественного видения мира, творческий стиль поэта, художественная идеология. Эмоционально-смысловая доминанта произведения вытекает из анализа стихотворения и представляет собой его обобщенное значение. Эмоционально-смысловая доминанта данного произведения может быть сформулирована следующим образом: жизнь - это смена тьмы светом, холода - теплом, зла – добром.

Шестой этап – работа над выразительным чтением стихотворения детьми. Большую роль здесь играет передача детьми как авторских, так и собственных эмоций, что требует работы над интонацией, над уместным использованием различных средств выразительности устной речи. Для этого обсуждаем настроение, темп, громкость (силу голоса), тембр, жесты и мимику; расставляем логические паузы, логические ударения, определяем мелодику стихотворения [5; 6].

Работая по данному алгоритму, дети более глубоко и точно воспринимают мир, созданный автором, начинают слышать мелодику каждого поэтического произведения. При работе с поэтическими произведениями у школьника формируются эстетические ценностные ориентации, способность к ассоциативному мышлению и эмоциональному восприятию художественного произведения.

Таким образом, введение нового предмета «Литературное чтение на родном языке (русском)» побуждает педагогов к поиску таких методов, приемов, технологий, которые направлены на повышение мотивации учащихся к чтению, формирование их читательской грамотности, на установление взаимосвязи между смыслом поэтических текстов и ценностями национальной культуры.

Литература

1. Белянин, В.П. Психологическое литературоведение / В.П. Белянин. – М.: Генезис, 2006. – 320 с.
2. Борщевская, М.Ю. Метафорическое мышление и современный урок литературы / М.Ю. Борщевская // Нижегородское образование. 2013. № 1. С. 111-118.
3. Выготский Л.С. Психология искусства.-  3-е изд. -  М.: Искусство, 1986. – 573 с.

4. Герасимова И.В. От значения слова – к смыслу текста и ценностям национальной культуры // Нижегородское образование. 2011. № 4. С. 82-90.

5. Колесова, О.В.  Драматизация как средство формирования функциональной читательской грамотности младших школьников / О.В. Колесова, С. К. Тивикова, О. А. Зимина // Школьные технологии. 2019. № 3. С. 71-77.

6. Кубасова, О.В. Выразительное чтение. М.: Академия, 1997. – 144 с.

7. Одегова, В.Ф. Пути формирования читательской компетентности младших школьников / В.Ф. Одегова, Н.В. Самойлова. – Н. Новгород : Нижегородский институт развития образования, 2018.– 267 с. 

8. Тивикова, С. К. Творческие виды работы на уроках литературного чтения / С.К.  Тивикова // Педагогическое обозрение. 2003. № 3. С.185-188.

9. Тивикова, С. К. Управление процессом формирования читательской грамотности учащихся с помощью графических организаторов / С.К.  Тивикова, Н.Н. Деменева, О.В. Колесова // Нижегородское образование. 2017. № 2. С. 71-76.

10. Шутан,  М.И. Категории поэтического и прозаического на уроке литературы / М.И. Шутан // Нижегородское образование. 2013. № 1. С. 100-106.