ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПОТЕНЦИАЛА СИСТЕМЫ Л.В. ЗАНКОВА В ФОРМИРОВАНИИ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ.
методическая разработка по чтению (2, 3 класс) на тему

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ  ПОТЕНЦИАЛА СИСТЕМЫ Л.В. ЗАНКОВА

В ФОРМИРОВАНИИ  КОММУНИКАТИВНЫХ

УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ.

ПРОХОРОВА Ю.А.

МБОУ СОШ № 120 с углубленным изучением отдельных предметов г.о.Самара

В современном постоянно изменяющемся мире меняются требования к человеку. Человек должен уметь быстро ориентироваться в пространстве, быстро создать команду или войти в неё, то есть быть компетентным, прежде всего в плане общения.

ФГОС начального общего образования выделяет несколько групп коммуникативных УУД:

1) Коммуникация как взаимодействие

- понимание возможности различных позиций и точек зрения на какой-либо предмет или вопрос;

- ориентация на позицию других людей, отличную от собственной, уважение иной точки зрения;

- понимание возможности разных оснований для оценки одного и того же предмета,

- понимание относительности оценок  или подходов к выбору,

- учет разных мнений и умение обосновать собственное (основные критерии оценивания)

2) Коммуникация как условие интериоризации

- рефлексия своих действий как достаточно полное отображение предметного содержания и условий осуществляемых действий,

- способность строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет;

- умение с помощью вопросов получать необходимые сведения от партнера по деятельности.

Формирование действий этих двух групп в системе Л.В. Занкова предусмотрено всеми ее типологическими особенностями и дидактическими принципами. Грамотный учитель-занковец всегда строит свой урок так, чтобы в нем присутствовали различные точки зрения на одно и то же явление или предмет, присутствуют и  разные оценки.  Акцент на уроке делается не на речи  учителя, а, в первую очередь,  дети должны слышать своих одноклассников, и корректно, аргументировано соглашаться или не соглашаться с их мнением.

Меня же особенно заинтересовала третья группа коммуникативных УУД:

Коммуникация как кооперация

- умение договариваться,  находить общее решение,

- умение аргументировать свое предложение, убеждать и уступать;

- способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации  конфликта интересов,

- взаимоконтроль и взаимопомощь по ходу выполнения задания.

Не секрет, что у детей, которые сейчас приходят в школу, эти умения совершенно не развиты. Причин этому несколько: прежде всего – это недостатки семейного воспитания, связанные с отсутствием вышеперечисленных коммуникативных навыков у самих родителей – поколения 90-ых (а ведь дети копируют поведение и способы общения своей семьи), это и озабоченность родителей созданием материального достатка (что приводит к отсутствию времени и желания поговорить с ребенком о том, насколько успешно он общается в коллективе), это и общая ориентация современного общества на выживание «сильнейшего», который должен всеми способами добиться доминирования,  это и катастрофическое состояние системы дошкольного образования, которая не в состоянии полноценно корректировать поведенческие проблемы детей.

Как часто учителя, особенно в 1 и 2 классах, разбирая детские конфликты, сталкивается с тем, что дети не умеют правильно войти в контакт с другим ребенком, не умеют корректно выражать свои мысли, так, чтобы оппонент понял, чего от него хотят, не учитывают особенности конкретной ситуации общения, не знают, как выйти из словесного конфликта, и поэтому эти конфликты переходят в драку.

Как же может учитель, работающий по системе Л.В.Занкова, использовать ее потенциал для формирования именно этой группы УУД?

 Одна из составляющих коммуникативной компетенции – это коммуникативные умения

Коммуникативные умения - это умения, связанные с правильным выстраиванием своего поведения, пониманием психологии человека: умение выбрать нужную интонацию, жесты, умение разбираться в других людях, умение сопереживать собеседнику, поставить себя на его место, предугадать реакцию собеседника, выбирать по отношению к каждому из собеседников наиболее правильный способ обращения. (Мудрик А. В.)

Именно этим занимается наука психолингвистика. Она достаточно молодая и была создана на стыке двух наук: психологии и лингвистики. Что же изучает психолингвистика?  Т. Слама-Казаку предлагает такую формулировку: «Предметом психолингвистики является влияние ситуации общения на сообщения», предлагая анализировать и контекст, в котором происходит речевое взаимодействие, и цели общения.

Основателем  отечественной психолингвистики является А.А. Леонтьев. Все мы знаем его «Теорию речевой деятельности»

По А.А.Леонтьеву речь – функциональная система, т. е. целеобусловленная, направленная на достижение определенного результата. Эта система многообразна и непостоянна. Она (на временной и постоянной основе) объединяет те или иные характеристики составляющих ее операций. Характер этих временных объединений зависит от очень многих внешних и внутренних условий: от характера и целей осуществляемой деятельности, ситуации, в которой деятельность протекает, от личностных особенностей говорящего (воспринимающего речь индивида), его знания культуры (в широком смысле этого слова), от языкового контекста и т. д. Например, в одних случаях мы используем устную речь, а в других – письменную; в разных ситуациях речевой коммуникации говорим развернуто или предельно лаконично («свернуто»), используем литературный язык или «сленговый» вариант (например, молодежный, профессиональный) и т. д. Таким образом, содержание (значение, смысл) и форма речевой деятельности во многом определяются неречевой деятельностью и условиями, в которых неречевая и речевая деятельность совершаются.

Универсальная схема деятельности как функциональной системы (по П. К. Анохину):

Если по этой схеме осуществлять анализ поведенческих проблем наших детей, то получиться следующее: ребенок должен анализировать ситуацию общения (учебная, игровая, или внеурочная, количество участников, их отношение к себе и окружающим, их настроение и т.д.), должен принять решение, участвует ли он в этой ситуации общения или нет (например, присоединиться к игре или коллективной работе или не присоединиться к спору, который грозит перерасти в драку), должен подумать, какими словами, с каким выражением лица он может вступить в общение, представить, к какому результату он хочет прийти (например, подружиться, вместе поиграть или разозлить и унизить), ведь в зависимости от этого коммуникативная деятельность будет строиться по-разному.

Нельзя забывать и о невербальной  стороне общения.

Невербальное общение, более известное как язык поз и жестов, включает в себя все формы самовыражения человека, которые не опираются на слова. Психологи считают, что чтение невербальных сигналов является важнейшим условием эффективного общения. Почему же невербальные сигналы так важны в общении?

• около 70% информации человек воспринимает именно по зрительному (визуальному) каналу;

• невербальные сигналы позволяют понять истинные чувства и мысли собеседника;

• наше отношение к собеседнику нередко формируется под влиянием первого впечатления, а оно, в свою очередь, является результатом воздействия невербальных факторов – походки, выражения лица, взгляда, манеры держаться, стиля одежды и т.д.

Особенно ценны невербальные сигналы потому, что они спонтанны, бессознательны и, в отличие от слов, всегда искренни.

Огромное значение невербальных сигналов в общении подтверждается экспериментальными исследованиями, которые гласят, что слова (которым мы придаем такое большое значение) раскрывают лишь 7% смысла, 38% значения несут звуки и интонации и 55 % - позы и жесты.  Ребенок должен уметь считывать эти сигналы для того, чтобы правильно анализировать коммуникативную ситуацию и должен научиться управлять своими сигналами.

Безусловно, все эти умения должны формироваться на практике при осуществлении группового и коллективного взаимодействия. Но, я считаю, что огромную роль в формировании именно этих умений играет организованное наблюдение за общением и поведением других людей. И здесь неоценимую помощь мне оказывает учебник литературного чтения В.Ю.Свиридовой. Сейчас я работаю во 2 классе, и говорить буду именно о нем.

Во-первых, сам методический аппарат учебника предполагает взаимодействие учащихся в процессе работы: инсценируй, задания для мальчиков и девочек (после выполнения которых можно организовать взаимодействие мальчиков и девочек), работа в паре и работа в группе.

Но самое ценное, на мой взгляд, – это подбор литературного материала. Читая произведения, мы пытаемся определить, в какой речевой ситуации оказались герои, что они сделали в своем общении правильно, что неправильно, стараемся предположить, что могло бы произойти, если бы общение было построено по-другому, как жесты, мимика героев повлияли на ситуацию, как проявляются чувства, эмоции, интересы, настроение партнеров по общению в произведении.

Так, например, в рассказе «Что любит Мишка», мы наблюдали за тем, как путался в своей речи Мишка, перепрыгивая с одной вещи на другую, и пытались определить, какое чувство вызвало у Мишки такой словесный поток (желание оказаться лучше Дениски, желание получить похвалу учителя) – определяем истинную цель речи Мишки. Мы вычитывали, как менялось общение учителя с мальчиками: от серьезного и уважительного разговора с Дениской до «недовольного» и «даже немного строгого» общения с Мишкой. И снова пытались увидеть за внешними проявлениями мысли и чувства, которые испытывал учитель в этом общении.

В сказке С.Козлова «Красота» мы увидели две разных точки зрения на красоту (по мнению Ёжика и Медвежонка, голые веточки – это красота, а, по мнению Зайца – это «веники»). Очень интересно было наблюдать за разговором героев, которые убеждали друг друга, какие речевые средства, интонации использовали Ёжик и Медвежонок, за тем, как они вступили в разговор (Заяц: «Зачем это вам веники?»), какие речевые средства использовали (Заяц: «Вы ошалели?»), какие чувства вызвало такое общение у героев, как мог Заяц смягчить свое несогласие с мнением друзей, да и нужно ли было демонстрировать свое несогласие в данной речевой ситуации.

В отрывке из произведения Э.Нийт «Каменный замок…» мы обратили внимание на поведение персонажей, на выражение их лиц и жесты и предположили, каким могло бы быть общение с ними, как соотносятся невербальное и вербальное общение в данной ситуации.

В стихотворениях К.И.Чуковского «Федотка», С.В.Михалкова «Про мимозу», отрывке из книги Е.П.Чеповецкого про мальчика Петю мы обсуждали не только поведение мальчиков, их характеры, но и то, в каких вербальных средствах это выражается.

Очень познавательным в этом плане оказалось произведение С.Я.Маршака «Попрошайка». Это просто готовая речевая ситуация для ролевого тренинга. В процессе анализа мы выяснили не только моральную сторону этого явления, но и столкнулись с тем, что дети не знают, как правильно отреагировать в этой ситуации, что можно ответить, каким тоном, с каким выражением лица. Мы очень долго это обсуждали и прогнозировали результат того или иного ответа (еще один аспект деятельности – прогнозирование результата)

Очень интересно было работать над рассказом «Прыжок» Л.Н.Толстого. После первого прочтения в процессе работы дети высказали предположение, что причиной произошедшего явилось то, что обезьяна утащила у мальчика шляпу. Когда же мы сопоставили поведение героя и персонажей рассказа, определили, какие чувства соответствовали этому поведению, установили последовательность невербальных проявлений этих чувств, дети сами сделали вывод о том, что обезьяна – это только повод, причиной произошедшего явилось то, что матросы смеялись над мальчиком, а он, будучи гордым и импульсивным,  не нашел правильной линии своего поведения. (Все засмеялись, а мальчик … и сам не  знал смеяться ему или сердиться… Мальчик погрозил ей и крикнул на нее. Матросы еще громче стали смеяться, а мальчик покраснел… и бросился за обезьяной на мачту….) Мы долго говорили с ребятами о том, в чем в данной ситуации были неправы матросы, о том, какие вербальные и невербальные средства должен был использовать мальчик в этом скрытом конфликте (например, посмеяться вместе с матросами), на какой стадии и какими словами эту ситуацию можно было переломить и перевести в более безопасную плоскость (может быть мальчик и вовсе должен был принять решение не вступать в это коммуникативное взаимодействие, например, улыбнуться и уйти в каюту). Некоторые дети сначала не смогли верно определить, какие чувства и черты характера капитана проявились в эпизоде, связанном с ним. Они посчитали его жестоким, кто-то даже сказал, что он бы выстрелил в сына. И это говорит о том, что дети часто неверно оценивают коммуникативную ситуацию и ее участников.

В рассказе Н.Н.Носова «Фантазеры» мы с детьми учились различать фантазию и ложь, обсудили, какой бывает ложь. Как выйти из ситуации, когда самому хочется солгать или когда лгут тебе, какие причины толкают людей на вранье. Если применить к этому произведению структуру деятельности, то это произведение как раз является яркой иллюстрацией различных коммуникативных стратегий.

Здесь указаны только некоторые произведения, на материале которых можно научить детей правильному общению. Много их было и в учебнике 1 класса. Очень долго мы, например, спорили по поводу коммуникативной ситуации, которая сложилась в  произведении И. Пивоваровой «Секретики», когда девочка написала записку «Павлик Иванов, ты дурак и хулиган» и спрятала ее в «секретик», а Павлик в ответ обозвал ее. И так же продумывали, как можно было пристыдить мальчика, не вызвав обратной негативной реакции.

Я буду продолжать эту работу и дальше, потому что она позволяет научить детей рефлексировать и оценивать свое поведение. Уже сейчас ребята решают многие спорные или конфликтные ситуации без моей помощи, а в тех ситуациях, когда требуется мое вмешательство, могут спокойно рассказывать о своих мотивах и тех недостатках коммуникативного поведения, которые привели к возникновению непонимания.

Сократ сказал: «Заговори, чтобы я тебя увидел». И это действительно так. Очень много проблем в нашей жизни появляется потому, что мы не умеем говорить, а самое главное слушать. Но самое главное, что детей надо этому учить, как мы учим их читать и писать.

ЛИТЕРАТУРА

1. Анохин П. К. Теория функциональной системы. — М., Наука, 1983.
2. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А.  Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли.– М.: Просвещение, 2011

3. Мудрик А. В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия», 2000.
4. Свиридова В.Ю. Литературное чтение: Учебник для 2 класса: В 2 ч. – Самара: Издательство «Учебная литература»: Издательский дом «Федоров», 2012