Наглядность на уроках объяснительного чтения
статья по чтению ( класс) на тему

НАГЛЯДНОСТЬ НА УРОКАХ ОБЪЯСНИТЕЛЬНОГО ЧТЕНИЯ

Проблема наглядности занимает в методике начального обучения одно из центральных мест. Наглядность — это важнейший принцип обучения родному языку и чтению. Он лежит в основе большинства форм и видов занятий чтением в начальных классах. Характеризуя этот принцип, К. Д. Ушинский писал: «Что  такое  наглядное обучение... это такое ученье, которое строится не на отвлеченных представлениях и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринятых ребенком: будут ли эти образы восприняты при самом ученье, под руководством наставника, или прежде, самостоятельным наблюдением ребенка, так что наставник находит в душе дитяти уже готовый образ и на нем строит ученье» (К. Д. У ш и н с к и й, Собрание сочинений, т. 6, изд. АПН РСФСР, 1949,
стр. 265—266).

Полноценная реализация на занятиях чтением принципа наглядности ведет к активизации познавательных способностей детей, стимулирует развитие их мышления и речи, обостряет детское внимание и наблюдательность, расширяет круг интересов школьников, пробуждает их творческие силы, ускоряет выработку доброкачественных навыков чтения, связывает обучение с жизнью.

Принцип наглядности на уроках чтения диктуется как особенностями психологии детей младшего школьного возраста, так и всем комплексом учебно-воспитательных задач и самим существом курса объяснительного чтения. «Детская природа ясно требует наглядности», — указывал автор руководства к «Родному слову», так как «дитя... мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще»2. Последовательное проведение на уроках чтения принципа наглядности позволяет разумно и равномерно загружать основные каналы, по   которым   ученик получает разнообразную информацию учебного или иного жизненно-реального порядка. «Облекая первоначальное ученье в формы, краски, звуки,— утверждал Ушинский,— словом, делая его доступным возможно большему числу ощущений дитяти, мы делаем, вместе с тем, наше ученье  доступным   ребенку».

Термин «наглядность», помимо общего значения как принципа обучения, употребляется и в более узком значении — он используется для обозначения конкретных средств наглядности, наглядных предметов и пособий. Именно через них, с помощью различных наглядных средств, этих «инструментов педагогического труда», получает свое конкретное осуществление принцип наглядности.

На методическом вооружении учителя начальных классов находится значительное число разнообразных наглядных средств. Здесь и специально приготовленные наглядные учебные пособия, и многие предметы, процессы и явления реальной действительности, которые младшие школьники наблюдают непосредственно в жизни, в частности во время разного рода экскурсий, здесь и всевозможные опыты, лабораторные работы, схемы, графики, карты, наконец, самое слово, взятое в его предметном или изобразительно-выразительном значении, и т. д.

Наибольшую отдачу и ощутимые результаты каждое из наглядных средств дает тогда, когда бывает правильно подобрано и употреблено к месту, когда найдены наиболее целесообразные соотношения между наглядностью и текстовым материалом. Еще Н. И. Пирогов справедливо предупреждал, что «ни наглядность, ни слово сами по себе, без умения с ними обращаться как надо и без других условий, ничего путного не сделают»3.

Правильный отбор конкретных средств наглядности для уроков объяснительного чтения прежде всего регламентируется методическим законом о соответствии методов и приемов чтения специфике изучаемого материала. Выбор наглядности в то же время зависит от конкретных методических целей, которые она преследует, от отдельных этапов и видов работ над текстом, а также от способов взаимодействия печатного и устного слова. При подборе наглядности нельзя не принимать во внимание характерные свойства и возможности самого конкретного средства наглядности. Кроме того, отбирая наглядные средства, надо обязательно считаться с психологическим аспектом в использовании наглядности. «Введение в обучение наглядного материала,— устанавливает проф. А. Н. Леонтьев,— непременно должно учитывать, по крайней мере, два следующих психологических аспекта: 1) какую конкретную роль наглядный материал должен выполнять в усвоении и 2) в каком отношении находится предметное содержание данного наглядного материала к предмету, подлежащему сознаванию и усвоению».

Один из решающих моментов, определяющих специфику курса объяснительного чтения, состоит в том, что центральным источником, из которого учащиеся черпают знания и приобретают соответствующие навыки на уроках чтения, является печатный текст. Работа с текстом лежит в основе уроков чтения, ей прежде всего и должны быть подчинены средства наглядности.

При выяснении взаимоотношений, существующих между одной из трех основных форм словесной коммуникативности (печатное слово, слово учителя и слово ученика) и наглядностью, наибольшие трудности сопряжены с рассмотрением средств наглядности при их приложении к печатному тексту. В работах Л. В. Занкова затронуты некоторые формы взаимодействия слова учителя и наглядности (на первый план выдвинуто непосредственное восприятие школьниками наглядных объектов при участии слова учителя). Однако совсем оставлено без рассмотрения взаимодействие печатного слова наглядности.

При чтении и разборе (анализе) научно-популярных текстов (деловых статей) средства наглядности выполняют в отношении печатного слова разные функции и вступают с ним в различные сочетания. Остановимся на двух типичных случаях применения наглядности при чтении деловых текстов. Рассмотрим каждый из них, так сказать, в чистом виде, хотя в школьной практике они зачастую переплетаются, образуя много смешанных и переходных комбинаций соединения текста и наглядности.

В первом случае средство наглядности выступает в качестве средства конкретизации того содержания,   которое   заключено в тексте деловой статьи. Основные знания и сведения о каком-либо предмете или явлении учащиеся будут извлекать главным образом из самой статьи, а наглядность по отношению к ее содержанию займет подчиненную роль: она здесь будет призвана обогатить чувственный опыт детей, помочь им ощутить и представить,   увидеть,   быть   может,   даже  осязать   предметы и явления, о которых сообщается в читаемом материале, временно наглядность помогает раскрыть или уточнить значение слов и терминов, содержание понятий и определений, встречающихся в статье. Так обстоит дело при чтении многих исторического и природоведческого содержания.

Во втором случае средство наглядности становится по отношению к текстовому материалу в иное положение, ибо является изначальным и более полным, нежели текст, источником знаний о демонстрируемом предмете или явлении. Знакомясь с ним в натуре, учащиеся раскроют его характерные признаки и свойства, проследят за их проявлениями, выяснят присущие им закономерности и т. п. И лишь составив твердые суждения обо всем этом, ученики обратятся к текстовому материалу, который будет призван как-то систематизировать и закрепить самое существенное из того, что установили школьники, рассматривая объект наглядности. В такой роли наглядность зачастую выступает на предметных уроках, например по теме «Компас» (III класс).

И в том и в другом случае, соотнося объект наглядности с содержанием статьи, нужно точно установить, какие стороны наглядности должны быть затронуты и вскрыты, чтобы они, как весь объект наглядности в целом, заняли структурное место в процессе понимания и усвоения текстового материала, чтобы они стали ощутимыми элементами этого процесса и активно участвовали в постижении детьми сущности предметов и явлений, описываемых в статье.

Между этими двумя вариантами связи наглядности и текста лежат различные другие комбинации сочетаний печатного слова и средств наглядности.

Какое же место занимает слово учителя, когда оно направлено на определенный объект наглядности, демонстрируемый учащимися в связи с чтением деловых статей? Главная его функция состоит в том, чтобы выступить в качестве своеобразного активного посредника между наглядностью, учеником и текстом..Оноv помогает ученику воспринимать наблюдаемый объект с максимальной полнотой. Оно привлекает внимание детей к тем сторонам наглядности и вскрывает в ней такие свойства и проявления, которые так или иначе затрагиваются в тексте научно-популярной статьи. Слово учителя содействует установлению в сознании учащихся многосторонних связей между объектом наглядности и текстовым материалом. Слово учителя при этом может нести с собой сведения и знания, которые, будучи связаны с обозреваемым объектом наглядности и содержанием статьи, в то же время выходят за рамки того, что заключено в текстовом и наглядном материале. В подобной ситуации слово выступает в роли источника познания.

В практической деятельности учителя нередко его слово становится в один ряд с наглядными средствами и выполняет функции конкретной наглядности. Это происходит, если учитель стремится создать в воображении учащихся с помощью, например, рассказывания яркое и ощутимое представление о предмете или процессе, которые в статье лишь названы, но нуждаются в наглядном подкреплении и определенном развороте для того, чтобы обеспечить правильное и глубокое понимание текста. Возможности такого рода наглядности при изучении деловых статей весьма широки, хотя обращение к словесной наглядности требует от учителя серьезной подготовки и овладения навыками образной речи.

Словесная наглядность встречается и в текстах самих деловых статей. Нередко в деловое описание вплетается незамысловатый сюжет, вводятся действующие лица, даются образные зарисовки предметов, явлений или процессов. (Типична в этом плане статья К.Д.Ушинского «Как рубашка в поле выросла».) При чтении таких статей основное внимание переносится на деловое содержание, а все элементы образного порядка используются лишь как средства конкретизации или иллюстрации к отдельным общим положениям. Слово учителя выступает по отношению к этим элементам в тех же функциях и отношениях, что и при предметной наглядности.

Когда же за деловой статьей следует тематически созвучный ей художественный текст, тогда последний читается и анализируется так, как материалы данного рода, но между отдельными его образами и картинами, с одной стороны, и определенными общими положениями и логическими выкладками деловой статьи, с другой стороны, устанавливаются смысловые, тематические и прочие линии связи. Все это делается для того, чтобы, говоря словами Ушинского, в душе ребенка с логической мыслью срастался поэтический образ, чтобы логическая мысль отыскала себе поэтическое выражение, а оно закрепило самую мысль '.

Итак, словесная наглядность, выступая в отношении текста так же, как предмет в отношении слова, обладает почти равными возможностями со всеми иными наглядными средствами. Однако последние преобладают в школьном обиходе количественно.

Какими же средствами наглядности может воспользоваться учитель на уроках чтения? Это можно видеть на таблице, в основе которой лежат данные, приведенные в книге Н. П. Конобеевского «Наглядные пособия как средство обучения в начальной школе» (изд. АПН РСФСР, 1958).

Наглядность количественно возрастает и разнообразится за счет объединения отдельных наглядных средств и использования их в комплексе, а также за счет привлечения к работе над текстом образных представлений и других материалов экскурсий, игр-пособий и игровых ситуаций. Последние создаются в классе и иммитируют в узловых моментах какой-либо производственный процесс. Например, при чтении статьи М. Ильина «Почтовая фабрика» (II класс) в наглядных целях можно в игре воспроизвести путь, какой обычно проходит почтовая корреспонденция. Для этого среди детей распределяются такие «роли»: автор письма, почтовый ящик, почтовый вагон, самолет, пароход или иное средство междугородней доставки корреспонденции, сортировщики писем, почтальон и адресат.

Продумывая вопрос о том, какую наглядность привлечь к чтению деловых статей, предпочтение надо отдавать натуральным средствам наглядности, конечно, если только они будут соответствовать особенностям текстового материала и учебно-воспитательным целям, поставленным перед данным уроком. Натуральные средства наглядности обладают преимуществом первичных, реально существующих предметов и явлений действительности.

Изобразительные наглядные средства, являясь как бы слепками, моделями реальных предметов и явлений, их своеобразными представителями, естественно, несколько теряют в силе непосредственного воздействия на чувства и воображение детей.

Как правильно отмечено в работе С. П. Баранова, полноценным будет тот образ, в котором «ученик представляет данный предмет, явление в естественных условиях его существования» (С. П. Баранов, Чувственный опыт ребенка в начальном обучении, изд. АПН РСФСР, 1963, стр. 36.). Поэтому лучшее, что может сделать учитель, это, связывая текст деловой  статьи  с  наглядными  предметами,    постараться воспроизвести их в «естественных условиях существования». Однако, очевидно, что классная обстановка далеко не всегда позволит поступить таким образом. Тогда на помощь можно призвать различные наглядные средства   (картины, макеты, схемы, словесное рисование, проводимое на основе текстового материала, и т. п.) и подчинить их тому, чтобы помочь учащимся представить в воображении ту жизненно-реальную среду, к которой относится предмет наглядности.   Так,   например,   при   чтении   статьи М. Ильина и Е. Сегала «О чугуне, стали и перочинном ноже» (III класс) мы в состоянии обеспечить урок следующими натуральными наглядными пособиями: кусками руды   (красновато-бурый камень), кусками кокс-угля и камня-известняка, кусочками чугуна и стали, наконец, перочинным ножом — натуральным изделием из стали. Но не в наших силах окажется показать в натуре рудник, домну, мартеновский или конверторный цех, прокатный стан и т. д. здесь же на уроке. Тогда мы обратимся к серии картин или   схем,   воспроизводящих   главные   звенья, стоящие на пути рождения изделий из стали. Оживленная словом : учителя и подкрепляемая демонстрацией    и   рассматриванием -кусочков руды, кокса, чугуна и т. п. (а может быть, и материалами экскурсии на металлургическое производство), эта серия поможет создать в воображении детей яркую и цельную картину естественных условий существования предметов и явлений, о которых рассказывается в статье.

Прием создания в воображении цельной картины, дающей представление о жизненно-реальной обстановке, с которой объект наглядности органически связан в жизни, значительно повышает качество взаимодействия печатного слова и наглядности, увеличивает коэффициент полезного действия самого наглядного средства и создает благоприятные условия для речевой деятельности учащихся.

Рассматривание и изучение объекта наглядности можно проводить до чтения и разбора текста. Оно может и как бы вклиниваться в эти виды работ над статьей. Оно может их заключать. Наиболее продуктивно использование наглядности, когда чтение статьи предваряется знакомством с объектом наглядности, а во время чтения и разбора частей учащиеся периодически возвращаются к отдельным сторонам объекта, если только они как-то упоминаются в содержании данной части.

Проиллюстрируем сказанное выше на примере одного урока, посвященного чтению и разбору статьи «Как рубашка в поле выросла» (II класс). Урок начался с того, что учительница показала детям вышитую полотняную рубашку и спросила, знают ли они, из чего и как такие рубашки делают. На фоне разноречивых ученических ответов она  сообщила, что эта рубашка выросла в поле, и тут же предложила детям узнать и посмотреть, как это произошло. Вопросы: «Кто видел лён?», «Какой он?» — оказались для школьников-горожан не столь уж простыми. Тогда на парту перед каждым учеником были положены по два стебелька льна. «Вот это лен,— начала объяснение учительница.— Смотрите, какой у него длинный стебель, а на конце кругленькие коробочки-головки». (С этими словами она записывает на доске слово лен.).  «А  ну-ка,— продолжает учительница,— раздавите головку и, растерев ее между пальцами, соберите, что получится, на бумаге». Дети выполнили  задание  учительницы и с интересом начали изучать содержимое коробочки льна.  Они быстро сообразили, что внутри нее заключены семена. Свое маленькое открытие дети подкрепляют показом нескольких льняных зерен. Преподаватель, взяв в одну руку немного семян, говорит, что из каждого такого зернышка вырастает большое растение. В этот момент рассказа в ее другой руке появляется стебель льна. Это помогает детям сделать нужные сопоставления. Далее учительница образно повествует об  основных   этапах произрастания, уборки и обработки льна.  Свой рассказ она подкрепляет демонстрацией   наглядных   пособий.   Дети   теребят стебель льна и видят, как отлетает от него кострика, а в руках остаются тонкие и прочные волокна. Учительница показывает детский игрушечный ткацкий станок и объясняет, где в нем кросно, где челнок, на глазах у детей натягивает основу и дает  возможность увидеть снующий между нитями челнок. По ходу рассказа и демонстрации наглядных пособий на доске записываются слова, нужные для понимания содержания текста (лен, кострика, сной, челнок и др.). После объяснений учительницы, во время которых дети были весьма активны  и   внимательны,   ученики  приступают к чтению и разбору статьи по   частям. Однако   связь с наглядным  материалом  не   порывается.   Ученик,   например, читает абзац: «...разбрасывает по полю мелкие блестящие зерна». Учительница тут же предлагает всем детям еще раз взять в руки зерна льна и убедиться, что они именно такие, как о них написано. В заключение работы над текстом учительница подвела детей к выводу, что прочитанная статья воскрешает картину производства льна в дореволюционной деревне. Учительница  обещает  своим  ученикам,   что  на   следующем   уроке  они узнают, как выращивается лен на колхозных   полях, как   его обрабатывают и изготовляют из него различные изделия на современных фабриках.

*     *     *

На уроках объяснительного чтения художественных текстов, так же как и на уроках чтения деловых статей, наглядность находит самое широкое применение. Однако здесь ее использование сопряжено с трудностями особого рода. Они вызваны образной спецификой художественных текстов. Художественные образы по своей конкретно-чувственной природе неразрывно связаны с первой сигнальной системой; вместе  с  тем   в   литературном произведении художественные образы  создаются   с   помощью языковых средств, т. е. вторых сигналов действительности. Слово в художественном творчестве выступает в особой роли: принадлежа ко второй сигнальной системе, оно призвано   питать образное мышление, рождать в воображении читателя и слушателя картины жизни, которые по своей полноте и яркости приближаются к реально-ощутимым и как бы наблюдаемым непосредственно в действительности.  Этот процесс очень сложный, особенно для младших школьников. Чтобы сделать его доступнее   и    посильнее,    нужно   привлечь   в   качестве  своеобразной чувственной опоры реальные предметы и   явления   или   яркие и достоверные представления о них, а также их изображение, выполненное иными средствами, нежели слово.

Подводя такое чувственное основание под художественный образ, надо остерегаться по меньшей мере двух крайне нежелательных последствий. Во-первых, нельзя допускать, чтобы словесный образ оказался на втором плане и был бы перекрыт впечатлением, произведенным этим «основанием». Во-вторых, надо максимально ослаблять так называемый детский наивный реализм, когда каждый словесный образ, каждое слово ребенок склонен привязать к какому-то вполне определенному лицу, предмету или явлению. Назначение «чувственного основания», о котором ведется речь, чисто вспомогательное — оно должно дать толчок для работы воображения учащегося. Силой воображения, которое будет приведено в активное состояние, ученик-читатель внутренним зрением ярко увидит отдельные детали и характерные черточки внешнего облика каждого из персонажей, воссоздаст окружающую их обстановку и т. п.

Какие же конкретные наглядные средства могут оказаться полезными при чтении художественных текстов? В их роли может побывать большинство из тех же средств наглядности, которые привлекаются к работе над деловыми статьями. Однако если там мы предпочтение отдавали натуральной наглядности, то здесь на первое место надо поставить группу изобразительных наглядных средств. Это диктуется спецификой художественной литературы. В самом деле, как бы ни был ярок литературный образ какого-нибудь, допустим, человека, он все же окажется бледнее и менее определенным в своей конкретности, чем такого же плана реально существующий человек. Но, уступая в этом, художественный образ превосходит данное реально существующее лицо в широте обобщенности и типизации, т. е. в качествах, наиболее ценных в познавательном и эстетическом отношении.

Художественный образ без достаточно четкой его индивидуализации немыслим, но степень этой индивидуализации в отношении одного и того же образа может восприниматься читателем по-разному. Вот, к примеру, образ щенка из рассказа А. П. Чехова «Белолобый»: «...щенок, черный, с большой головой и на высоких ногах, крупной породы, с таким же белым пятном во весь лоб, как у Арапки... это был... простой дворняжка». Писатель дает шесть весьма определенных примет, позволяющих четко и конкретно нарисовать в своем воображении этот образ. Однако ряд примет каждым из читателей может быть истолкован по-своему. И одинаково сойдясь в оценке, так сказать, внутренних качеств Белолобого, читатели могут не согласиться с тем, как каждый из них представил себе внешний вид собачонки в целом. Если бы им показать живого щенка, то впечатления о его внешних данных сложились бы у всех одинаковые.

Натуральные средства наглядности допускают фактически одно-единственное представление о внешних данных объекта наглядности. Оно предельно конкретно и определенно. Такая однолинейность может встать весьма нежелательной помехой на пути полноценного восприятия художественных образов, особенно образов живых существ. Так, например, мы наблюдали урок, посвященный чтению сказки «Колобок» (I класс), где во время предварительной беседы учительница, желая подготовить восприятие детьми образов-персонажей сказки, демонстрировала чучела зайца, волка и картинки с изображением лисы и медведя. Как затем выяснилось, впечатления, вызванные созерцанием чучел зайца и волка, были настолько сильны, что помешали .некоторым детям правильно представить образы, созданные словом. В сознании школьников произошло смешение двух различных образных рядов: одного, идущего от подготовительной беседы и показа чучел животных — образов животных, взятых в их биологических признаках, и другого, идущего от звучащего или читаемого текста,— художественных образов животных персонажей сказки. Показательно, что один мальчик при рассматривании иллюстраций к сказке, помещенной в книге «Родная речь», категорически заявил, что заяц и волк не могут носить рубашку и лапти, как это изображено на картинках.

Сказанное, однако, не должно привести к выводу о том, что натуральная наглядность должна быть изгнана с уроков чтения художественных текстов. Нет, напротив, она может стать весьма полезным элементом урока, если ее привлечь, например, для конкретизации интерьера (обстановки), пейзажных зарисовок или каких-либо иных предметов вещественного порядка. Скажем, перед чтением текста «Ваня-пастушок» (отрывок из повести В. Катаева «Сын полка») можно показать натуральные погоны, кавалерийскую эмблему, шпоры, шашку, кубанку и другие предметы военного убранства. Потом ученики, когда прочитают текст, мысленно облекут в него «сына полка» и тем самым конкретнее представят себе его внешний вид. Но центральные компоненты внешнего вида, наружности данного персонажа — лицо, глаза, фигура, рост — можно представить и вообразить только лишь на основе словесного, текстового материала.

К средствам натуральной наглядности в какой-то мере приближается фотоснимок и портрет. Однако сфера их применения при чтении художественных текстов ограничена. Они допустимы к текстам, где воссоздаются образы исторических деятелей и других реально существовавших людей или изображаются широко известные наши современники. Например, при чтении отрывков из книги И. Кожедуба «Служу Родине» целесообразно показать фотографии прославленного советского аса, изображающие его в разные периоды жизни. Чтение отрывков из романа А. Фадеева, конечно, надо сопроводить рассматриванием фотоснимков молодогвардейцев.

Изобразительные наглядные средства, будучи сами по своей природе слепками с реальных фактов и явлений действительности, при всей своей достоверности не могут соперничать с натуральной наглядностью в силе непосредственного действия на чувства школьника. Однако они оставляют больше места для работы фантазии, воспроизводящего и творческого воображения. Они позволяют смелее проводить всякого рода противопоставления и сравнения с текстовым материалом, с теми представлениями, которые возникли у детей в процессе чтения художественных произведений.

Любой из конкретных видов изобразительной наглядности может быть эффективно использован для повышения продуктивности уроков чтения художественных текстов.

Какими же возможностями для этого располагают словесные, образные, схематические и музыкальные средства наглядности?

«Выразительное чтение,— усиленно подчеркивала М. А. Рыбникова, выдающийся советский методист,— это та первая и основная форма конкретного, наглядного обучения литературе, которая для нас важнее всякой наглядности зрительного порядка»( М. А. Рыбникова, Очерки по методике литературного чтения, Учпедгиз, 1961, стр. 142.). «Выразительное чтение учителя,— указывает М. А. Рыбникова,— обычно предваряет разбор произведения и является основным ключом к пониманию его содержания. Выразительное чтение ученика заключает процесс разбора, подытоживает анализ, практически реализует понимание и толкование произведения» .

Итак, выразительное чтение как средство наглядности часто применяется при первоначальном знакомстве учащихся с текстом в целом. Хорошо подготовленное и проведенное выразительное чтение как бы вводит учащихся-слушателей в образный мир произведения, дает обильную пищу воображению школьников, рождает у них чувство глубокой заинтересованности в усвоении текстового содержания. Выразительное чтение учителя как средство наглядности может иметь место и   в   процессе   разбора текста. Если учитель убеждается, что дети затрудняются в усвоении какой-то части или эпизода, он может выразительно прочитать это место, и чаще всего этого бывает достаточно, чтобы ученики обрели яркость представлений  об  образном   содержании данной части или эпизода и разобрались в нем.

Выразительное чтение учащихся может проводиться только на базе четкого видения всей образной картины, нарисованной художником в произведении, и основательной работы над его содержанием. Качество  этого чтения будет определяться тем, насколько ученик-чтец обнаружит в   чтении   свое   понимание содержания текста,  интонационно обрисует основные  образы, отразит свое отношение к ним. Его выразительное чтение можно рассматривать как своеобразное наглядное средство, выполненное учеником самостоятельно из словесного материала.

Ту же функцию средства наглядности могут в значительной мере выполнять такие методические приемы, как чтение по ролям, инсценировка, драматизация, устное рисование картинок и иллюстраций к тексту или отдельным его частям. Все они, как и выразительное чтение учащихся, строятся на основе обстоятельного анализа и неоднократного чтения текста. В тексте же находят себе опору ученики, когда обсуждают и дают свои оценки тому, что видели и слышали.

Среди образных наглядных средств книжной иллюстрации чаще всего приходится фигурировать на уроках чтения. В книгах «Родная речь» иллюстрации помещаются двух типов: к отдельным частям и эпизодам произведения и ко всему тексту в целом. Иллюстрации первого типа рассматриваются  во  время   чтения и разбора той части, к которой они относятся. Иллюстрации второго типа включаются в работу после того, как будет проведен анализ всех частей произведения. Путь в работе с иллюстрацией такой:   1)беглое ознакомление с   содержанием   иллюстрации и определение, к какому месту текста она относится, 2) устанавливается, в чем иллюстрация соответствует содержанию текста, а в чем расходится с ним, 3) если обнаружены несоответствия, то с помощью устного рисования создается на основе данной иллюстрации новая, словесная.

Иллюстрации второго типа позволяют, правда в редких случаях, применить такой путь в работе: 1) перед чтением  текста вместо вводных занятий рассматривается и анализируется иллюстрация  и попутно проводится   нужная   словарная   работа;

2. далее   прочитывается   и   разбирается   текстовой   материал;
3. наконец, опять возвращение к иллюстрации,   и  ученики   делают подкрепляемые ссылками на текст суждения о соответствии или несоответствии содержания иллюстрации содержанию произведения.

Работа с иллюстрацией разнообразится, если привлечь к данному тексту несколько иллюстраций, которые созданы к нему и отдельным его частям разными художниками, но не помещены в книге для чтения. Можно предложить детям найти в тексте понравившийся эпизод и нарисовать к нему на бумаге свою иллюстрацию.

Эти виды работ с иллюстрацией, как и некоторые другие, отраженные в ряде методических пособий (например, подписывание и озаглавливание, рецензирование и др.), только тогда дают ожидаемый эффект, когда связываются с текстовым материалом и подчиняются работе над ним. Это верно и в отношении работы со всеми другими средствами наглядности без исключения.

Наглядность приносит заметные и ощутимые результаты, когда используется в определенной системе. Эта система должна предусматривать не только разумное распределение и чередование различных средств наглядности по нескольким урокам, отведенным для прохождения какой-то темы. Она должна подсказывать лучшие формы взаимосвязи наглядных средств, когда один вид наглядности открывает дорогу другому, когда становится возможным чередовать разные средства наглядности и вводить ее комплексное использование.