Особенности изучения сказок А.С. Пушкина в начальной школе
методическая разработка по чтению (2 класс) на тему

«Особенности изучения сказок

А.С. Пушкина

 в начальной школе»

Содержание

Введение………………………………………………………………………..3

1. Теоретические основы проблемы ведения диалога с текстом на уроках литературного чтения в начальной школе……………………….5

1.1. Психолого – педагогические особенности восприятия литературных произведений учащимися начальных классов……………………………….5

2. Текст и работа с ним на уроках литературного чтения в начальной школе.................................................................................................................13

3. Организация работы читателя как способ приобщения учащихся к диалогу с текстом……………………………………………………………22

4. Заключение…………………………………………………………….......33

5. Список использованной литературы………………………………..…35

6.Приложение…………………………………………………………...……38

ВВЕДЕНИЕ

          Поступательное развитие общества невозможно без воспитания нового поколения людей, в полной мере вобравших в себя все достижения материальной и духовной культуры. Чтение является одним из существенных средств воспитания школьников, их всестороннего развития.

          В определении высокого художественного достоинства произведения для детей мы исходим из высказываний В. Г. Белинского. Он говорил, что «подлинное произведение искусства отличает высокая идея, глубокая нравственная мысль, согретая чувством писателя, яркая образность и совершенство формы, её органическое единство с содержанием».

         Роль чтения и книги для развития ребёнка очень важна. Но в настоящее время всё чаще мы встречаемся с негативным отношением к нему. Не часто современные школьники испытывают желание читать книги. И как следствие этого — падает культура, скудеет духовный мир нового поколения. В настоящее время мы видим, как происходит девальвация нравственных ценностей. Явным дефицитом стали такие этические категории, как добро, великодушие, совесть, долг, благородство, уважение к старшим.

        Литература сегодня и как факт существования духовно-нравственной жизни общества, и как школьный предмет остается, наверное, единственной нравственной опорой духовной жизни людей. Но нравственные ценности не переходят из книг в душу читателя автоматически – нравственное чувство развивается, нравственные убеждения формируются, и особенно интенсивно в детском возрасте. Значит, именно в школе мы имеем возможность пробудить, а затем и сформировать у детей интерес и любовь к чтению, развить способность к восприятию красоты, емкости художественного слова, его нравственного потенциала.

         Ребёнок к первому классу уже готов к серьёзной и осмысленной читательской деятельности, поскольку в это время неосознанное восприятие художественного текста у дошкольников заменяется художественно-аналитическим. В семь лет ребёнок начинает осознавать свои представления и переживания при чтении художественных произведений, осмысливать их содержание и форму, а главное, в этом возрасте у него появляется способность наслаждаться художественным словом. Значит, с этого времени ученик-читатель сможет полноценно воспринимать художественный текст, «в себя принимать» нравственные ценности, заключённые в произведениях.

         Из всего вышесказанного следует, что  чтение разнообразных произведений тесно связано с наблюдениями детей за живой и неживой природой. В процессе этих наблюдений и чтения текстов ученикам сообщается определённый круг знаний, формируются элементы научного мировоззрения, постепенно осваиваются определённые понятия.

Глава 1. Теоретические основы проблемы ведения диалога с текстом на уроках литературного чтения в начальной школе

1. . Психолого – педагогические особенности восприятия литературных произведений учащимися начальных классов

         Поскольку речь идет о развитии творческих способностей детей в процессе чтения художественных произведений, постольку необходимо рассмотреть психолого-педагогические особенности восприятия литературных произведений детьми младшего школьного возраста и выяснить, что собой представляет восприятие.

В психологической литературе существуют разные подходы к определению восприятия. Так, Л.Д. Столяренко рассматривает восприятие как психологический процесс отражения предметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств. А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум определяют восприятие, как познавательный психический процесс, состоящий в целостном отражении предметов, ситуации и событий, возникающий при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств.

С.Л. Рубинштейн под восприятием понимает чувственное отражение предмета или явления объективной действительности, воздействующей на наши органы чувств. ''Жизненная практика, - указывает С.Л. Рубинштейн, - заставляет человека перейти от непреднамеренного восприятия к целенаправленной деятельности наблюдения; на этой стадии восприятие уже превращается в специфическую ''теоретическую деятельность, которая включает анализ и синтез, осмысление и истолкование воспринятого''.

Как видим, восприятие представляет собой достаточно сложный процесс. Еще более сложным процессом является восприятие литературных произведений, художественного текста. Так, М.Р. Львов отмечал, что если произведения изобразительного искусства, музыки воспринимается непосредственно органами чувств, то читатель воспринимает графические знаки, напечатанные на бумаге. Только посредством включения психических механизмов мозга эти графические знаки преображаются в слова.
Благодаря словам и воссоздающему воображению выстраиваются образы, которые вызывают эмоциональную реакцию читателя, рождают сопереживание героям и автору, а отсюда возникает понимание произведения и понимания своего отношения к прочитанному.

Над проблемой восприятия художественного произведения работали и продолжают работать многие исследователи, такие как О.И. Никифорова, И.А. Зимняя, Н.Н. Светловская, М.И. Оморокова, Н.Г. Морозова [21,101].

М.Р. Львовым были подробно описаны психологические особенности восприятия художественного произведения младшими школьниками. Противопоставляя квалифицированного и неквалифицированного читателя, он отмечает, что раскодирование графических знаков не вызывает затруднений у квалифицированного читателя, все усилия он тратит на осознание образной системы произведения, на уяснение его идеи и своего собственного отношения к ней. Однако младший школьник еще не владеет навыком чтения в достаточной степени, поэтому для него преобразование графических знаков в слова - довольно трудоемкая операция, которая часто затмевает все остальные действия, и чтение, таким образом, превращается в простое озвучивание, а не становится общением с автором произведения.

Несколько иначе обстоит дело с ребенком, слушателем. Воспринимая произведение на слух, ребенок сталкивается с уже озвученным содержанием и озвученной формой. Через форму, предъявленную исполнителем, ориентируясь на интонацию, жесты, мимику, ребенок проникает в содержание произведения.

Однако вышесказанное не исчерпывает проблемы. Л.Н. Рожина в одной из своих работ писала, что “полноценное восприятие художественного произведения не исчерпывается его пониманием. Оно представляет собой сложный процесс, который непременно включает возникновение того или иного отношения, как к самому произведению, так и к той действительности, которая в нем изображена”.

Психологи считают, что учащиеся начальных классов проявляю два типа отношения к художественному миру произведения. Первый тип отношения – эмоционально-образный - представляет собой непосредственную эмоциональную реакцию ребенка на образы, стоящие в центре произведения. Второй – интеллектуально-оценочный - зависит от житейского и читательского опыта ребенка, в котором присутствуют элементы анализа.

Таким образом, возрастная динамика понимания художественного произведения может быть представлена как некий путь от сопереживания конкретному герою, сочувствия ему к пониманию авторской позиции и далее к обобщенному восприятию художественного мира и осознанию своего к нему отношения, к осмыслению влияния произведения на свои личностные установки. Уровень восприятия ребенком литературного произведения устанавливается на основе анализа результатов читательской деятельности. Трудность в определении уровня восприятия произведения обуславливается как своеобразием и неповторимостью, возможностью их разной трактовки, так и сложностью процесса восприятия, необходимостью учета разных его сторон, и прежде всего эмоций, воображения и мышления.

Основной критерий, позволяющий определить уровень восприятия произведения, - степень образной конкретизации и образного обобщения. Этот критерий, выдвинутый Н.Д. Молдавской, учитывает способность к восприятию художественного образа в единстве конкретного и абстрактного, индивидуального и типичного. Под образной конкретизацией понимается способность читателя на основе художественных деталей воссоздать в своем воображении целостный образ.

Образное обобщение предполагает, что в конкретной картине человеческой жизни, описанной авторам, читатель видит обобщенный смысл, проблему, поставленную в произведении.

Поскольку художественный текст допускает возможность различных трактовок в силу наращивания смысла его в процессе чтения, в методике принято говорить не о правильном, а о полноценном восприятии. М.П. Воюшина под полноценным восприятием понимает способность читателя сопереживать героям м автору произведения, видеть динамику эмоций, воспроизводить в воображении картины жизни, созданные писателем, размышлять над мотивами, обстоятельствами, последствиями поступков персонажей, оценивать героев произведения, определять авторскую позицию, осваивать идею произведения, то есть находить в своей душе отклик на поставленные автором проблемы. Полноценное восприятие произведения свидетельствует о высоком уровне литературного развития.

О.И. Никифоровой были определены следующие уровни восприятия художественного произведения: понимание его предметной стороны; понимание подтекста и системы художественных образов и выразительно-изобразительных средств и, наконец, осмысление идейно-образного содержания произведения, приводящее к оценке прочитанного, к осознанию главных мыслей произведения, к раскрытию мотивов, отношений.

Б.Д. Прайсманом, Е.Н. Гопфенгаузом выделены основные этапы понимания учащимися младших классов мотивов поведения литературных героев.

Согласно исследованиям Н.Р. Львова, существует два уровня восприятия художественного произведения, характерных для учащихся I-II классов и III - IV классов.

Учащиеся I-II классов не могут самостоятельно, без помощи взрослого осознать идейное содержание произведения; дети этого возраста не могут по описанию воссоздать в воображении образ ранее неизвестного предмета, а воспринимают его только на эмоциональном уровне: ''страшно'', ''смешно''; читатель шести – восьми лет не осознает, что в художественном произведении воссоздается не реальная действительность, а отношение автора к реальной действительности, поэтому ими не ощущается авторская позиция, а значит, и не замечается форма произведения. Читатель этого уровня подготовки не может оценить соответствие содержания и формы.

Учащиеся III-IV классов уже приобрели некоторый читательский опыт, их жизненный багаж стал значительнее. Как читатели они проявляют себя уже на более высоком уровне. Они способны самостоятельно уяснить идею произведения, если его композиция не осложнена и ранее обсуждалось произведение похожей структуры. Воображение этих учащихся достаточно развито для того, чтобы по описанию воссоздать не виденный ранее объект, если для его описания использованы освоенные языковые средства. У учащихся, находящихся на этом уровне, появляется сопереживание автору, то есть они разводят свою собственную читательскую позицию и позицию автора. Они могут без посторонней помощи уяснить формальные признаки произведения, если ранее в своей читательской деятельности уже наблюдали подобные изобразительно-выразительные приемы. Таким образом, учащиеся могут испытать удовольствие от восприятия формы, заметить и оценить случаи соответствия содержания и формы.

В этом возрасте появляется новая тенденция в читательской деятельности: ребенок не удовлетворяется только чувственной, эмоциональной реакцией на прочитанное, он стремится для себя логически уяснить читаемое.

Наряду с уровнями, выделенными и описанными М.Р. Львовым, существует классификация Н.Д. Молдавской, согласно которой для детей младшего школьного возраста характерны четыре уровня восприятия. Как уже было отмечено выше, уровень восприятия художественного произведения устанавливается на основе результатов читательской деятельности (ответов на вопросы и постановки вопросов к тексту произведения). Поэтому уровни восприятия, выделенные Н.Д. Молдавской, описываются с точки зрения способности или не способности учащихся выполнять указанные виды деятельности. Рассмотрим уровни восприятия, начиная с наиболее низкого.

1. Фрагментарный уровень.

У детей, находящихся на данном уровне, отсутствует целостное представление о произведении, их внимание сосредоточено на отдельных событиях, они не могут установить связи между эпизодами. Непосредственная эмоциональная реакция при чтении или слушании текста может быть яркой и достаточно точной, но дети затрудняются в словесном выражении своих чувств, не отмечают динамику эмоций, не связывают свои переживания с конкретными событиями, описанными в произведении. Воображение развито слабо. Дети не соотносят мотивы, обстоятельства и последствия поступков героя. Отвечая на вопросы учителя, школьники не обращаются к тексту произведения, неохотно выполняют задания, часто отказываются говорить. Художественное произведения воспринимается ими как описание случая, имевшего место в действительности, они не пытаются определить авторскую позицию, не обобщают прочитанное.

При постановке вопросов к тексту произведения дети, находящиеся на фрагментарном уровне восприятия, или вовсе не справляются с заданием, или ставят один – два вопроса, как правило, к началу текста.

2. Констатирующий уровень.

Читатели, относящиеся к данной группе, отличаются точной эмоциональной реакцией, способны увидеть смену настроения, однако выразить свои ощущения им еще трудно. Воображение у них развито слабо, воссоздание образа подменяется подробным перечислением отдельных деталей. Внимание детей сосредоточено на событиях, они легко восстанавливают их последовательность, но не всегда понимают, как эти события связанны друг с другом. При специальных вопросах учителя могут верно определить мотивы поведения персонажей, ориентируясь при этом не столько на изображение героя автором, сколько на житейское представление о причинах того или иного поступка. Авторская позиция, художественная идея остаются неосвоенными, обобщение прочитанного подменяется пересказом содержания.

При постановке вопросов к произведению читатели, находящиеся на констатирующем уровне, стремятся, как можно подробнее воспроизвести событийную сторону.

3. Уровень ''героя''

Читатели, находящиеся на уровне ''героя'', отличаются точной эмоциональной реакцией, способностью видеть и передавать в слове динамику эмоций, соотнося изменение своих чувств с конкретными событиями, описанными в произведении. Дети обладают развитым воображением, они способны воссоздать образ на основе художественных деталей. В произведении их интересуют, прежде всего, герои. Дети, верно определяют мотивы, последствия поступков персонажа, дают оценку героям, обосновывают свою точку зрения ссылкой на поступок. При специальных вопросах учителя они могут определить авторскую позицию. Обобщение, однако, не выходит за рамки конкретного образа.

При постановке вопросов к произведению у детей данной группы преобладают вопросы на выявление мотивов поведения персонажей, на оценку героев и на установление причинно-следственных связей.

4. Уровень ''идеи''.

Читатели, относящиеся к данной группе, способны эмоционально отреагировать не только на событийную сторону произведения, но и на художественную форму. Они обладают развитым воображением, любят перечитывать текст, размышлять над прочитанным. Дети способны определить назначение того или иного элемента в тексте, увидеть авторскую позицию. Их обобщение выходит за рамки конкретного образа.

При самостоятельном чтении и постановке вопросов к тексту читатели данной группы способны увидеть основной конфликт произведения, их интересует авторское отношение к персонажам, они часто обращают внимание на название произведения, на отдельные художественные детали.

Данные классификации позволяют увидеть те аспекты в читательской деятельности ребенка, которые должны обязательно учитываться в разработке проблемы развития творческих способностей детей.

Известно, что художественное произведение несет в себе большой развивающий и воспитательный потенциал.

Учитывая специфику восприятия художественных произведений младшими школьниками, мы можем с большей или меньшей точностью определить работу по развитию творческих способностей.

2. Текст и работа с ним на уроках литературного чтения в начальной школе

         В сегодняшней жизни всем, а особенно ребёнку, приходящему в этот мир не в самое лучшее, доброе время, необходимы нравственные опоры, чистые источники духовной жизни. Ведь именно в детстве, когда формируются представления ребёнка о том, «что такое хорошо, а что такое плохо», закладывается нравственный фундамент личности.

         Где искать ребёнку сегодня эти нравственные опоры и образцы, если и дома, и на улице он видит больше безнравственного, чем нравственного, слышит недостойные людей слова, а с экранов телевизоров смотрят на него и «учат жить» безнравственные передачи, телепузики и Бэтмэн? Если жизнь такова, то нравственные образцы надо искать в Культуре человечества и своего народа, поскольку там собраны величайшие ценности и нравственные богатства, накопленные многими поколениями людей. А помочь детям освоиться в мире Культуры и в конечном итоге присвоить, т. е. сделать своими, нравственные ценности и идеалы человечества должна школа.  

        Мы живем в эпоху возрождения и возвращения к истокам, к изначальному пониманию подлинно гуманных идей в педагогической науке, заложенных еще в глубокой древности мудрыми мыслителями, просветителями, философами. Одну из них, поистине благородную и человечную, давно нам знакомую, но так и не претворенную в жизнь – всестороннее и гармоническое развитие личности, – современная школа вновь подняла на щит и провозгласила первоочередной задачей на данном этапе. Однако опыт работы, например, В.А. Сухомлинского, позволяет утверждать, что были, да и сейчас есть, педагоги и ученые, которые работают, занимаются исследованиями, беря за основу в своих изысканиях именно эту проблему, пытаясь своими новшествами помочь решению задачи о целостном, гармоничном, всестороннем развитии ребенка [12, 248].

          И в этом огромное значение приобретают предметы эстетического цикла, особенно уроки литературного чтения. Это то поле деятельности, где наиболее полно могут раскрыться интеллектуальные, духовные, нравственные способности школьника. Чтение, как учебный предмет, имеет в своем распоряжении такое сильное средство воздействия на личность, как художественная литература. Художественная литература несет в себе огромный развивающий и воспитательный потенциал: приобщает ребенка к духовному опыту человечества, развивает его ум, облагораживает чувства.

          Трудно переоценить в решении этой задачи роль школьного предмета «Литература», потому что по сути своей он является частью Культуры, видом искусства. В начальной школе уроки чтения становятся сегодня уроками литературного чтения, цель которых заключается в нравственном воспитании и развитии детей на основе полноценного восприятия художественного текста, освоения учащимися основных литературоведческих знаний и практики читательской деятельности.

         Чтение — основа учения. От умения читать зависит успех ученика и его желание учиться. В.А. Сухомлинский считал, что хорошо поставленное чтение в начальных классах создает прочную основу для выполнения детьми творческих работ, развивающих их мышление, воображение, речь.

         Ни в коем случае нельзя забывать  о  том,  что  тексты  художественных произведений являются прекрасным материалом для формирования  и  развития  у учащихся  речевых  навыков,  главным  из  которых  является  навык   чтения.

        Развитие  навыка  чтения  как  вида  речевой  деятельности   происходит  от развернутой  громко  речевой  формы  чтения  вслух  до  чтения   про   себя, осуществляемого как умственное действие,  протекающее  во  внутреннем  плане

         Одной и разновидностей хорошо поставленного чтения является диалог  с автором.

         Что же такое диалог с автором? Это прием работы с текстом во время его чтения (достаточно новый для сегодняшней школы). 

         С точки зрения сформировавшегося читателя - это естественная беседа с автором через текст.

          Чтобы диалог был содержательным и полноценным, читателю необходимо по ходу чтения совершать разнообразную работу:

- находить в тексте прямые и скрытые авторские вопросы;

- задавать свои вопросы;

 - обдумывать предположения о дальнейшем содержании текста;

-  проверять, совпадают ли они с замыслом автора;

-  включать воображение.

          Во время диалога с автором происходит вычитывание информации из каждой единицы текста, вероятностное прогнозирование нового содержания и самоконтроль своих прогнозов и предположений.

        Способность, читая, вести диалог с автором через текст необходимо формировать в процессе совместного чтения текста учителя с детьми. Это может происходить и во время первичного чтения, и во время перечитывания - все зависит от особенностей текста.

       Данный процесс формирования зависит от ряда условий:

1) научить ребят видеть в тексте авторские вопросы, прямые и скрытые:

Но сегодня мне захотелось посмотреть, нет ли чего в такой трубочке... (В скрытой форме автор задает вопрос: а что там может быть?) И вот в первой же трубочке я нашел орех, так плотно прихваченный, что с трудом удалось его вытолкнуть. Как же он туда попал? (Это уже прямой вопрос автора, в том числе и к читателю.) Как правило, на подобные вопросы автор дает прямые ответы. В любом случае эти вопросы требуют остановки по ходу чтения, обдумывания, ответов-предположений и далее - проверки их точности по ходу дальнейшего чтения;

2)  включать творческое воображение учащихся: по слову, детали, иной свернутой текстовой информации читатель прогнозирует, что случится дальше, как будут развиваться события, чем может закончиться этот эпизод (часть, все произведение);

3) научить ребят задавать свои вопросы автору по ходу чтения. Это вопросы, ответы на которые содержатся в тексте, но в неявной, скрытой форме: чем это можно объяснить? Что из этого следует? Что сейчас случится? Почему именно так...? Для чего ...? Кто такой...? Появляющиеся вопросы опять-таки предполагают возникновение ответов-предположений и проверку себя по ходу дальнейшего чтения;

4) помочь учащимся самостоятельно вести диалог с автором по ходу первичного чтения. Г.Г. Граник предлагает при таком переходе от совместного обучающего чтения к чтению самостоятельному расставлять в тексте (в конце предложений) сигналы: В - вопрос (найди, задай), О - ответ (ответь на этот вопрос), П - проверка (проверь точность своих предположений именно в этом месте текста), 3 - зеркало (включи воображение, не торопись читать, загляни в волшебное зеркало) [22,48].

      Какие ошибки чаще всего допускает учитель при обучении диалогу с автором через текст?

а) Не всегда уместен диалог при чтении лирической зарисовки, миниатюры, приключенческого рассказа и т.д. Прием «погружения» в текст должен соответствовать художественной задаче произведения, его особенностям.

б) Другое распространенное затруднение связано с нечетким пониманием того, что такое вопросы к автору.

Не каждый вопрос к тексту можно назвать вопросом к автору.

К предложению «Я нашел удивительную берестяную трубочку» можно поставить такие вопросы:

1. Кто нашел? (Я.)

2. Что я сделал? (Нашел.)

3. Что нашел? (Берестяную трубочку.)

4. Что такое берестяная трубочка? (Прямой ответ идет далее в тексте.)

5. Интересно, почему же она удивительная?

        Ясно, что только пятый вопрос можно назвать вопросом к автору. Ученик ответит на него, дочитав рассказ, но прямого, явного ответа он в тексте не найдет.

        Как правило, вопросы к автору носят подтекстовый, а не фактуальный характер - и это очевидно из нашего примера.

       Особенность подтекстовых вопросов в том, что они направлены на анализ текста и могут быть различными:

-  на выяснение причинно-следственных и других связей (Почему папа засмеялся? Для чего Дениска усаживал мишку поудобнее на диван? Чем можно объяснить отказ мальчика от маминой помощи в конце рассказа? - к рассказу В. Драгунского «Друг детства»);

-  на обоснование, аргументацию, доказательство (Чем вы можете подтвердить, что Дениска больше никогда не будет боксером? Как

можно доказать, что у папы были основания не принимать просьбу сына всерьез?);

- формирующие внимание детей к языку и художественным особенностям текста (Почему Драгунский пишет: «ему приспичило стать боксером», а не «он решил стать боксером»? Как вы понимаете выражение «скрепился немного»?).

       Чтобы показать, каким мог бы быть  диалог с автором, необходимо обеспечить «погружение» в текст и «вычитывание» в нем автора. Для этого и используется такой вид чтения, как комментированное.

       Что же необходимо для того, чтобы состоялось именно комментированное чтение?

        1. Озвучивают текст дети, а комментирует его учитель, который выступает в роли квалифицированного читателя.

       2. Однако, если в ходе комментария дети высказывают интересные, мотивированные текстом суждения, за них нужно буквально цепляться и вплетать в общий разговор, ни в коем случае не оставлять их без внимания, даже если детские суждения расходятся с (субъективной!) точкой зрения учителя.

        3. Комментарий должен быть кратким и динамичным. Самая страшная для художественного текста ошибка учителя - когда он «вязнет» в своих комментариях, формулирует громоздкие вопросы и повторяет их по нескольку раз, пытаясь комментировать то, чего нет в тексте ни в явной, ни в скрытой форме. Уходит эмоциональная реакция детей на текст - главная ценность в этом возрасте. Комментарий удачен лишь тогда, когда усиливает эту эмоциональную реакцию, делает ее более яркой и эстетической. Именно поэтому ответы детей не должны быть развернутыми.

        4.Комментарий ни в коем случае не должен превращаться в беседу!

        5. Вы комментируете текст в том месте, где это действительно необходимо, а не только после того, как предложение или фрагмент дочитаны до конца. Это значит, что вы можете в любой момент прервать чтение ребенка.

        6.Прерывание чтения ребенка должно происходить естественно, для чего рекомендуются использовать следующие способы:

а) рефрен (повтор слова, словосочетания вслед за ребенком), за которым следует сам комментарий или вопрос в особой форме, «свернутый»;

б) включение воображения детей («Представьте себе...», «Увидели? Представили?» и др.);

в) сам вопрос, который формулируется не так, как во время беседы: он максимально «свернут», сжат («Догадались почему?», «Почему именно...»).: Постарайтесь избегать слов «Стоп!», «Достаточно!», «Хватит!», «Остановись здесь!» и т.п.

      Отдельно следует сказать о комментариях к словарю текста. Если это возможно, лучше предлагать детям семантизировать незнакомое слово (определить его значение из контекста), а не торопиться обращаться сразу к толковому словарю, так как пауза в последнем случае может нарушить целостное восприятие текста и эмоциональную реакцию.

        Далеко не каждый текст требует подробного комментария. Разные по объему и глубине комментарии могут требовать разные фрагменты одного текста.

        Весомое значение при работе с текстом «играет» читательская деятельность ребенка, в которую включены четыре сферы: эмоциональная, воображения, осмысления содержания, реакция на художественную форму. Самая развитая у читателей этого возраста сфера:

        1.Осмысление содержания. Поэтому методика предлагает учителю богатый выбор заданий, связанных с этой сферой:

-  рассказ о герое, событии;

-  выборочный и краткий пересказ;

- составление плана, структурной модели текста;

- постановка контрольных вопросов к тексту, ответы на контрольные вопросы учителя и др.

         2.Реакция на художественную форму у большинства детей-читателей, как правило, отсутствует. Отсюда ограниченный перечень заданий:

- подробный художественный пересказ;

- стилистический эксперимент;

- наблюдение над языком, художественными особенностями текста;    

- сопоставление литературного произведения с его художественной основой (например, сказка Пушкина — сказка Арины Родионовны).

        3. Эмоциональная сфера у детей работает активно, но эмоции читателей в этом возрасте не носят эстетического характера, они порождаются наложением на текст собственного жизненного опыта. Задания, направленные на развитие эмоциональной сферы, могут быть следующими:

- выразительное чтение;

- сопоставление литературного произведения с другими видами искусства;

 -оживление личных впечатлений по ассоциации с текстом и др.

        4. Сфера воображения чрезвычайно важна для формирования ребенка-читателя. Развитию творческого воображения способствуют такие задания:

 -составление диафильма, киносценария, комикса по тексту;

- творческий пересказ;

- иллюстрирование,

- изготовление карт, схем, макетов;

-чтение по ролям, инсценирование, драматизация и др.

         Конечно, подобное деление условно: ведь чтение по ролям, например, работает на осмысление содержания и усиливает эмоциональную сферу, реакцию на художественную форму и т.д [24,45].

         Немаловажная роль отводится и на  творческие задания при работе с текстом.  Ведь для того, чтобы маленький читатель смог «проникнуться» в суть художественного произведения, необходимо учитывать следующие условия:

         1. Художественные задачи текста (например, многие рассказы К.Г. Паустовского помогают увидеть необычное в обычном, повседневном, а это значит, что уместно выбрать творческое задание, связанное со сферой воображения: иллюстрирование, творческий пересказ от лица одного из героев, устное словесное рисование и др.);

         2. Особенности класса в целом и возможности отдельного ребенка (например, к рассказам К.Г. Паустовского можно дать творческие задания по группам, дифференцировать их на уроке и дома):

- детям с художественными наклонностями предложить иллюстрирование;

- «музыкантам» - подобрать музыкальный ряд;

- детям с развитым чувством языка - подготовить устное словесное рисование.

        3. Учебные задачи (например, если учитель сосредоточился на развитии устной речи, следует выбрать соответствующие задания).

        Проникновение в содержание текста требует понимания многообразных изобразительно-выразительных средств языка, благодаря которым создаётся художественный образ и, в конечном счёте, понимается суть прочитанного.

3. Организация работы читателя как способ приобщения учащихся к диалогу с текстом

       Организация процесса изучения какого - либо произведения предполагает систему средств, приемов совместной работы учителя и учащихся с текстом, которые пробуждают у младших школьников нравственные мысли, добрые поступки, наполняя ими прочитанные слова, предложения, абзацы и, наконец, целые произведения.

Работа в позиции «читатель»

       Работа читателя определяется двумя задачами. Первая задача - понять произведение так, как понимал его сам автор, увидеть нарисованную условную картину мира «глазами» автора. Вторая задача - включить произведение в свой, чужой для автора контекст, т.е. выработать свою точку зрения в процессе диалога с автором, согласиться с ним или вступить в спор, увидеть условный мир «глазами» читателя. Обе эти задачи реализуются в процессе специфического диалога между автором и читателем, опосредуемого художественным текстом в процессе «сотворчества понимающих» [8,31].

       Читатель творит художественный образ, например образ Царевны – Лебеди, царя Салтана в сказке А. С. Пушкина «Сказка о царе Салтане»; он не просто воспринимает его «готовым» с помощью органов чувств, не просто репродуцирует его, он его творит, строит адекватный, но не тождественный авторскому образ, следовательно, является полноценным соавтором.

       В данной позиции акцент ставится не на запоминание сюжетов и заданных трактовок текста, не на привычный школьный анализ (положительных и отрицательных героев, например, героев сказки «О царе Салтане», когда три сестры задумали испортить жизнь будущей матери князя Гвидона; выявление «художественных средств», метафор, пейзажа и пр.), а на воспитание творческого читателя, создающего свою целостную картину мира, способного к самостоятельному постижению авторского принципа видения и самостоятельной оценке произведения.

        Понимание читателем художественного произведения невозможно без оценки. Даже непосредственный наивный читатель сопровождает свое понимание эмоционально-нравственными оценками при словесном рисовании героев: например, князя Гвидона учащиеся воспринимают как сильного, настойчивого, целеустремленного, доброго, верного юношу; Ткачиху - как завистливую, озлобленную, коварную женщину и пр. Следовательно, позиция «читателя» сливается с позицией «критика», и о работе чистого читателя можно говорить лишь условно. В этом «слиянии» на первое место выходит то та, то другая позиция: при непосредственно-эмоциональном вслушивании на первое место выходит позиция «читателя», в позиции читательской интерпретации - позиция «критика», к примеру, когда учащийся анализирует эпизод сказки, где «показан» какой-либо герой, он, тем самым, высказывает свое мнение, критически подходя к обоснованию своей точки зрения, своего ответа. В связи с этим можно выделить несколько типов работы читателя:

1. Непосредственно-эмоциональное вслушивание - необходимый тип работы с текстом, способствующий развитию мотивационной сферы читателя-критика. Оно требует специального внимания учителя и специальной организации. Проведение такого типа работы требует широкого сотрудничества самих детей. Главная задача подобных уроков - создание определенной эмоционально-эстетической атмосферы средствами разных видов искусства, «погружение» детей в атмосферу, глубокое сопереживание, созерцание [1,57]. Ярким примером служат иллюстрации И.Я. Билибина к сказкам А.С. Пушкина, дающие яркое, образное представление того момента сказки, о котором идет речь, а также, например, опера Н.А. Римского-Корсакова «Сказка о царе Салтане», которая, в свою очередь, расширит, углубит не только представление определенной картины в сказке, но и создаст определенную почву для «погружения» в «жизнь» того или иного образа героя.

2. Выразительное чтение взрослого - своего рода театр одного актера, который своей «игрой» (интонацией, паузами, расстановкой акцентов) облегчает работу маленьких читателей, помогает им «открывать» а тексте новые глубины и оттенки.

3. Выразительное чтение самих детей (наизусть или по книге) - своеобразный отчет учителю, классу, самому себе о своем понимании текста, это интерпретация, практически выполняемая работа не только для себя, но и для других. Такую работу интереснее проводить в форме конкурса чтецов. В процессе конкурса происходит смена позиций: непосредственно-эмоциональное вслушивание «читателя-критика» сменяется оценкой «критика».

        Такие уроки эмоционально насыщены, они исключают нудное выслушивание чтения одного и того же текста разными детьми у доски (такое чтение волнует только самого читающего, да и то с точки зрения отметки). Подготовка таких конкурсов наполняет смыслом традиционное требование - учить детей «выразительному чтению».

4. Вычитывание - интерпретация, толкование текста, в котором преобладает позиция «критика».

        Идеальное вычитывание - это создание целостной «партитуры» текста, последовательное движение, «слежение» за развитием мысли-чувства автора, авторской позиции, воссоздания целостной условной модели, «картины мира». Такое прочтение требует очень высокой квалификации, литературно - критического профессионализма. Наиболее целесообразный путь достижения этого - акцентное вычитывание, т.е вычерпывание из текста определенных моментов для решения тех или иных читательских задач, к примеру, работа над образом Дяди Степы в рассказе С.В.Михалкова «Дядя Степа», которая «подведет» учащихся к словесному рисованию данного образа и «сравнит» этот же образ с авторским.

        Данный метод может быть использован как в форме коллективной работы класса, так и в форме индивидуальной письменной работы, к примеру, сочинения - миниатюры: написания небольшого рассказа от имени одного героя о другом, от имени одного героя о месте, в котором он находиться и пр. Следовательно, для того, чтобы вычитывание было успешным, необходимо обратить внимание на основные задачи акцентного вычитывания:

1. Вычитывание развития образа-переживания героя. Данная задача для маленького читателя должна ставится в виде вопроса: «Как развивается настроение рассказчика-героя?». Процесс такого вычитывания начинается с выявления в тексте «лица говорящего».

2. «Разведение» точек зрения автора (рассказчика) и героев, на основе вычитывания точки зрения «лица говорящего». Эта задача звучит для детей так же в виде вопроса: «Чьими глазами видится мир, чьими устами  передаются мысли и чувства?», например: «Как вы думаете, каково отношение А.С. Пушкина к Старухе?/Старику?» («Сказка о рыбаке и рыбке»); «Как вам кажется, одобряет ли автор поступки Старухи?» и пр. Решение этой задачи «подводит» читателя к пониманию авторской позиции, оценке характеров героев, мотивов их поведения.

        Заканчивая разговор о работе детей в позиции «читатель», нельзя не сказать о развитии скорости чтения. Скорость чтения - главная забота начальной школы. Ребенок не просто демонстрирует «беглость» чтения, а «вычитывает» из текста то, что требует поставленная перед ним читательская задача. Такая работа невозможна без гибкой ориентировки в тексте, без достаточной скорости чтения. Поэтому при такой работе скорость чтения перестает быть самоцелью, она становится средством решении содержательных задач и, следовательно, совершенствуется.

Работа в позиции «автор»

       Данная позиция как бы «отпочковывается» от позиции «читателя-критика», приобретая самостоятельное значение, когда перед ребенком встает задача создания читательских (критических) отзывов. Мы чаще всего предлагаем учащимся поработать в данной позиции дома, проявив их максимальное творчество, предложив им несколько творческих заданий на выбор, например: написать небольшой отзыв о стихотворении в  целом, нарисовать свою собственную «картину видения» к тому или иному эпизоду сказки и т.д.

Работа в позиции «автор-художник»

        Детское художественное творчество является условием развития читателя: «от маленького писателя к большому читателю» - именно так афористично формулировала М.А. Рыбникова этот принцип; необходимость «бывания» в авторской позиции для развития читателя подчеркивал М.М. Бахтин. Собственный писательский опыт обогащает читателя пониманием авторских задач и замыслов, по-иному «высвечивает» для него процесс чтения. В каждом авторе представлен «читатель»: в той или иной мере автор ориентируется на будущего читателя, а читатель, творчески воссоздающий авторский принцип ведения, как бы смотрит на мир «глазами» писателя, сливается с ним. Таким образом, позиция автора и читателя представляет собой сложный сплав: Автор-читатель и Читатель-автор.

  В связи с этим можно выделить типы работы, развивающие художественное творчество:

1. Наблюдение за реальностью, явлениями и предметами окружающей жизни: всматривание, вслушивание, выявление характерных признаков («разглядывание» острова Буяна, великолепного замка князя Гвидона и пр. в сказке А. С. Пушкина «Сказка о царе Салтане»). Такое наблюдение развивает видение конкретно-чувственного облика мира, т.к. художник не просто видит какие-то конкретные, неповторимые признаки предмета или явления, а он «открывает» через них в предмете внутреннюю жизнь, родственную его собственной внутренней жизни. Внимательно всматриваясь в мир, он как бы постоянно переходит границу «я» и «не я», соединяя области субъективного и объективного через художественный образ, воплощая в нем свое единство с миром. Следовательно, необходимо превратить эти потенциальные предпосылки в актуальные умения: через внешние признаки научить «видеть» внутреннем состояние «героя», его характер.

2. Наблюдение за художественным текстом. Такая работа открывает детям, как наблюдает за реальностью художник-профессионал, например, наблюдение учащихся над изобразительно - выразительными средствами языка.

         Художественный текст выступает как некая «вторичная» реальность, трансформированная по законам искусства, и всматривание, вслушивание, видение конкретно-чувственного мира, его внешних признаков и внутренней жизни происходит в процессе акцентного вычитывания (см. «вычитывание»).

Работа в позиции «автор-публицист»

        Размышления младшего школьника пока еще «детские», не имеющие широкого общественного звучания. Но уже имеющийся жизненный опыт ставит перед детьми довольно серьезные проблемы, поэтому это хотя и детская, но публицистика, она позволяет развивать важное качество публициста - выражение собственной позиции, личной заинтересованности и пристрастности, интерес к внутреннему миру сверстников, к мнению и точке зрения товарища. Существенным условием развития детской публицистики выступает художественное творчество, в основе которого - выражение точки зрения рассказчика и героев с помощью написания небольшого по объему сочинения ими устного рассказа, высказывания, защита исследовательских проектов и т.д.

         Каждая тема публицистического сочинения должна быть личностно значимой для ребенка, а выбор жанра определяет сам автор в соответствии со своей внутренней задачей. Поэтому формально - языковые задачи становятся для него средством решения содержательно - жанровых задач.

        Обязательным условием в данной работе является обсуждение детских публицистических сочинений, имеющее своей задачей сопоставление позиций авторов-публицистов, их точек зрения на определенную проблему.

        Если говорить о публицистических сочинениях, материалом для которых служат художественные тексты, то необходимо помнить, что акцент в работе с произведением ставится на нравственные проблемы, когда текст выступает лишь примером некой жизненной ситуации, когда обсуждается герой, его характер, поступки без установки на понимание авторской позиции, на понимание художественной формы как содержательной. Чтобы не «потерять» художественную специфику, необходимо сначала поработать с текстом как произведением искусства, насладиться им, решить художественные задачи, понять авторскую позицию, а затем уже использовать какую-то нравственную коллизию для решения чисто эстетических задач, осознавая этот переход и «перетягивая» в реальную жизнь не только условного героя, но и авторское отношение к нему, например, при изучении «Сказки о рыбаке и рыбке» А.С. Пушкина задать учащемуся вопрос о том, как бы он поступил на месте Старика по отношению к капризам Старухи, чтобы он сделал, попав к нему в руки золотая рыбка и пр.

Работа в позиции «теоретик»

         Главная задача «теоретика»- «открытие» закона художественной формы и способов создания художественного образа как средства работы в позиции «читателя» и «автора». Иными словами, теоретические знания необходимы как условие развития практики разных видов литературной деятельности, совершенствование которой невозможно без определенного минимума литературоведческих знаний [8,47].

        Но чтобы эти теоретические знания не выступали формально, а служили средством решения практических творческих задач, их введение необходимо осуществлять только тогда, когда отсутствие этих знаний не позволяет решить практическую творческую задачу.

       Такой путь введения теоретических знаний должен проходить от общего к частному. Исходное положение  «автор-художественный текст-читатель» ориентирует детей на воссоздание авторской точки зрения и в процессе чтения и на выражение собственной точки зрения в процессе авторства, например, при акцентном вычитывании определенного эпизода учащиеся узнают авторскую позицию, отношение к тому или иному герою, высказывая и обосновывая при этом  собственную точку зрения в устном мини - сочинении, проявив свое авторство, творчество.

       Чтобы теоретическое знание имело смысл для ребенка и сразу же становилось средством практической работы, оно должно и вводиться особым, нетрадиционным методом: теоретические знания не сообщаются ребенку в «готовом» виде, а «открываются» самими детьми в их читательской и авторской практике, к примеру, создание коллизии при «оценке» поступков трех сестер в «Сказке о царе Салтане» А.С.Пушкина. Иными словами, учитель ставит перед детьми конкретную творческую задачу и задает «направление» движения детей к решению этой задачи. А вот когда решение данной задачи невозможно без теоретических знаний, тогда они и вводятся, и на таком уроке ребенок реально выполняет работу «автора», «читателя» и «теоретика». Примером такой работы может быть урок, разработанный и проведенный нами (см. приложение 1), на котором применяется понятие «точка зрения» в практической работе авторов и читателей.

         Введение такого понятия позволило детям создавать и воссоздавать разные точки зрения героев. Но такая работа требует знаний «спектра» возможных позиций, отношений, настроений и культурных средств выражения этого спектра.

       Представление о «точке зрения» имеет в  своей основе допущение возможности существования разных точек зрения, возможности видеть один и тот же предмет по-разному. Этому и способствуют уроки - дискуссии.  Таким образом, позиция «теоретик» выступает как «стержень» в курсе литературы начальной школы, теоретические знания обеспечивают систему средств, необходимых для успешной работы в позиции «автора» и «читателя-критика». Теоретические задачи диктуют подбор художественных текстов, на материале которых сказки-поэмы «открывают» детям новые знания по теории литературы, направляющие на выбор темы для художественного творчества детей.

        Хорошие идеи, как для учащихся, так и для учителя предлагают создатели учебно-методического комплекса Н.А. Чуракова и В.Ю Свиридова. Они разработали систему формирования у учащихся начальной школы первичных исследовательских умений путем постановки учителем проблемной задачи, в результате которой младшие школьники при помощи «расследования» подходят к пониманию главной идеи произведения, к примеру, создатели данного учебного комплекса предлагают при изучении пролога к поэме «Руслан и Людмила» - «У Лукоморья» (изучается во втором классе) вопросы, расположенные после самого текста  в «рубрике» «расследуй»: «Тебе не кажется, что уже в первых шести строках - сплошные загадки для следствия? и пр.», т.е  предлагают учащимся определенную исследовательскую роль: учитель делит класс на несколько микрогрупп и предлагает детям побывать в роли следователей, кладоискателей, детективов, сыщиков и т.д., тем самым «включает» ребенка не только в познавательный, учебный процесс, но и очень интересный, увлекательный и необычный. Так же пример данной идеи можно «проиллюстрировать» на сказке А.С. Пушкина «Сказка о царе Салтане»:  

- расследуйте, похожи ли между собой отец, царь Салтан, и его сын Гвидон?

- попытайтесь открыть завесу тайны, исследовав, для чего  Гвидон несколько раз летал на корабль к корабельщикам? и пр.

        Данная работа ведется в русле главной концептуальной установки: формирования представления о литературе как об искусстве. Разными средствами и способами учитель обращает внимание учащихся на особенности художественного слова, на его отличие от бытового и научного слова.  

          Эстетическое осмысление действительности в произведениях художественной литературы отличается тем от других остальным программ, что это мышление образами, а не понятиями. Специфика литературы в данной программе заключается именно в словесной образности.

         Как просто и талантливо авторы учебника дают определение художественному образу: «Это не сам предмет, а лишь отклик в душе».

        Одной из главных задач этой программы является формирование исторического сознания, чему служит работа на уроке с лентой времени [2, 93].

       Учащиеся с трудом запоминают даже даты собственного рождения: числа не наполняются для них смыслом, поскольку существуют в вакууме, не связываются с конкретно представимыми событиями. Ребенок, который сам для себя является точкой отсчета, должен научиться представлять сравнительную удаленность события (и литературного события в том числе) от него самого. Поэтому лента времени представляется как образ направленного временного потока, на острие которого находится каждый раз сам ребенок. При обращении к ленте времени учитель «открывает временные рамки» и показывает, насколько мы «далеко ушли» от пушкинской поры.

       Отсчет времени ведется от ребенка вглубь веков. Очень важно, чтобы удаленное по времени событие обретало свой контекст, оформлялось для ребенка в конкретных представлениях. Апробирование этого метода показало, насколько он эффективен с точки зрения осмысления содержания и формы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

         Проблема диалога с текстом на уроке литературного чтения - актуальна и по сей день. Исследование этой проблемы представляет и практический интерес, поскольку нацелено, в конечном счете, на решение многих вопросов, связанных с эффективным обучением и воспитанием младших школьников.

          Художественная литература – одно из  важнейших  средств  всестороннего гармонического развития личности. Она необычайно  расширяет  жизненный  опыт человека: помогает почувствовать, узнать и пережить то, что читатель,  может быть, никогда не сможет испытать и пережить в действительной жизни.

         Литература   несет   в   себе   огромный   развивающий    и воспитательный потенциал: приобщает ребенка к духовному опыту  человечества, развивает его ум, облагораживает чувства. Чем  глубже  и  полнее  воспринято читателем то или иное произведение, тем больше воздействие на  личность  оно оказывает.  Воспитательное воздействие книги на ребенка  проявляется  и  как  сила примера, но  оно  никогда  не  сказывается  сразу  на  поведении,  поступках читателя;   это   воздействие   гораздо   более   сложно   и   опосредованно действительностью. ''Искусство, - писал психолог Л.С. Выготский,  -  никогда прямо не поражает из себя того или иного практического действия, оно  только приготавливает организм к этому действию''.

        Чтение книг, особенно для ребёнка, познающего мир, полезно всегда. Но от уровня читательской грамотности зависит глубина проникновения читателя в смысл произведения, степень переживания и осмысления им нравственных проблем, поставленных автором. Нравственный потенциал произведения сам по себе не переходит во внутренний мир читателя, поскольку нравственные ценности «впаяны» в текст, а не прямо сформулированы, и читатель извлекает их в процессе своей читательской деятельности.         

         В результате теоретического анализа проблемы и обобщения собственного опыта были систематизированы полученные результаты и сформулированы выводы:         

        1. В процессе целенаправленной и систематической работы  на уроках литературного чтения учащиеся на основании увлекательной поисковой работы с текстом «пополняются» и «шлифуются» литературоведческими знаниями, а также совершенствуется их память, внимание, мышление, речь.

        2.  Использование на уроках литературного чтения описанных выше видов, способов, методов  работы над текстом влияет на развитие интереса к чтению и книге, овладение осознанным чтением, развитие эмоциональной отзывчивости, понимание духовной сущности произведения, а также всестороннего гармонического развития личности.

Список использованной литературы

          1. . Виноградова Н.Ф. Программы четырехлетней начальной школы: Проект «Начальная школа XXI века» [Текст] / Н.Ф. Виноградова. - М:. Изд-во Вентана-Графф, 2003. - 144 с.

          2. . Чуракова, Н.А.Сборник программ для четырехлетней начальной школы. Система Л.В. Занкова [Текст] / Н.А. Чуракова, В.Ю. Свиридова. - С:. Изд-во Учебная литература, 2005. - 272 с.

           3. Аникин, В.П. Детская литература [Текст]: учебное пособие для учащихся пед. училищ по спец. № 2010 «Воспитание в дошкольных учреждениях» и № 2002 «Дошкольное воспитание» / В.П. Аникин, В.В. Агеносов, Э.З. Ганкина; под ред. Е.Е. Зубаревой.- 2-е изд., перераб. и доп.- М.: Просвещение, 1985.- 399 с.

            4. Буя Т.А. Игра в эстетическом воспитании младшего школьника // Начальная школа. - 2007. - № 2.

            5. Арзамазцева, И.Н. Детская литература: Учебник для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений [Текст] / И.Н. Арзамазцева, С.А. Николаева.- 2-е изд., стереотип.- М.: Академия, 2002.- 472с.

          6. Волков Б.С. Младший школьник: Как помочь ему учиться. - М.: Академический Проект, 2004.

            7. . Зубарева, Е.Е. Детская литература [Текст] / Е.Е. Зубарева, В.К. Сигов, В.А. Скрипкин; под ред. Е.Е. Зубаревой.- М.: Высш. шк., 2004.- 551 с.

            8. Кудина, Г.Н. Литература как предмет эстетического цикла. Методическое пособие [Текст] / Г.Н. Кудина, З.Н. Новлянская.- Томск: Пеленг, 1994.- 256 с.

            9. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. - М.: 2004.

            10. Флерина Е.А. Эстетическое воспитание дошкольника и младшего школьника. - М.: 2005.

      11. Маракушина И.Г. Социальное и индивидуально-личностное развитие младших школьников в ситуации совместной творческой деятельности с педагогом. - М.: 2002.

     12. Харламов Ю. М. Педагогика: Учеб. пособие для вузов. — М.: 1999.

      13. Абдуллина А. А. Обучение младших школьников воссозданию образов художественных произведений. Научно-методические материалы. — Ч. 1. М., 1997.-206 с.

     14. Васильева М.С., Оморокова М.И., Светловская Н.Н. Актуальные проблемы методики обучения чтению в начальных классах. – М.: Педагогика, 1977. – с.215

     15. Бахтин М. М. Вопросы литературы и эстетики. Исследования разных лет. М.: Художественная литература, 1975. — 502 с.

     16. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. — М.: Искусство, 1979.- 423 с.

           17. Берестнева А. Я. О внеклассном чтении в 1-4 классах. О моральном и эстетическом воспитании на занятиях внеклассного чтения в 1-4 классах. -М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1962. 80 с.

          18. Богданова О. Ю., Леонов С. А., Чертов В. Ф. Теория и методика обучения литературе. — 4-е изд. М.: Академия, 2007. - 400 с.

     19. Браиловская С. М., Рыбникова М. А. Хрестоматия по литературе. Для начальной школы. Рига, 1945. - 144 с.

     20. Голованова М. В. Справочник учителя начальной школы. Литературное чтение. М.: Дрофа, 2005. - 176 с.

     21. Горецкий В. Г. Вопросы методики чтения в начальной-школе // Сборник статей / сост. В. Г. Горецкий, М. И. Оморокова. — М.: Просвещение, 1964. 168 с.

       22. Граник Г. Г. Восприятие школьниками художественного текста // Вопросы психологии. 1996. - № 3. - С. 43-52.

      23. Грехнева Г. М., Корепова К. Е. Литературное чтение. Родное слово. Учебники для 1, 2, 3, 4 классов. М.: Дрофа, 2004, 2006, 2007.

       24. Климанова. Л. Ф., Горецкий В. F. Литературное чтение, для 2-4 классов четырёхлетней начальной школы // Программы общеобразовательных учреждений: Начальные классы (1— 4 классы). М., 1996. - С. 32-49.

       25. Выготский Л.С. Психология искусства – М.: Просвещение, 1989 – с.315

      26. Козырева А.С. Виды работы над тестом на уроках чтения //Начальная школа. – 1990 - №3. с.67-68.

      27. Колесникова О.И. Филологические основы работы над произведением на уроках литературного чтения //Начальная школа. – 2000 №11. С.6-13.

     28. Леонтьев А.А. Обучение чтению младших школьников: Из опыта работы. – М.: Просвещение, 1981. – с.215.

Приложение 1

Тема: Пролог А.С. Пушкина «У Лукоморья...» к поэме «Руслан и Людмила»

Цели: 

1. Познакомить учащихся с творчеством А.С. Пушкина, со вступлением к поэме «Руслан и Людмила», с символическими особенностями пролога, обнаружить завораживающий ритм пушкинского стиха, показать связь сказки Пушкина с народными сказками, учить наблюдать за словом, его подтекстом, многозначностью, красотой, развитием чувств и переживаний лирического героя;

2. Развивать навыки правильного, осмысленного, беглого, выразительного чтения; эмоционально-чувственную сферу, художественную, образную речь, устойчивое внимание, долговременную память, логическое и образное мышление, творческие способности; активизировать словарный запас учащихся;

3. Воспитывать любовь учащихся к русской поэзии; культуру общения, чтения, интерес к яркому, образному слову А.С. Пушкина, чувство патриотизма.

Оборудование:  записи на доске, занимательный материал, иллюстрации И.Я. Билибина, портрет Тропинина «А.С. Пушкин» (слайды), таблица критериев оценивания чтения, напечатанные тексты пролога, ТСО.

Литература: А.С. Пушкин «Сказки».