Педагогические и литературоведческие основы методики развития читательской активности учащихся
статья по чтению на тему

Кондрикова Е.В.

Педагогические и литературоведческие основы методики развития читательской активности учащихся

Введение

Сегодня приобщенность личности к чтению высоко оценивается мировым сообществом: 2003–2013 годы объявлены ООН десятилетием грамотности. Однако в России, как и во многих странах мира, наблюдается снижение уровня читательской активности населения. В результате огромного количества перемен в жизни общества за последние двадцать лет, бурное развитие таких благ цивилизации как радио, телевидение, компьютеры статус чтения, его роль, отношение к нему сильно меняется.

Недавние исследования социологов  свидетельствуют о том, что в России развиваются процессы "кризиса чтения": в 2005 и 2008 гг. Аналитическим центром Ю.Левады по заказу Федерального агентства по печати и массовым коммуникациям было проведено  общероссийское исследование по проблемам чтения.  Данные  исследований показывают, что ситуация с чтением в России становится хуже с каждым годом. Если 5 лет назад, в 2005 году исследования показали, что только треть населения России (37%) не читает книг вообще, то  результаты опроса 2008 года выявили 46% не читающих россиян, то есть почти половину населения. При этом процент людей читающих книги сократился сразу на 7% – с 23% до 16%. Журналы не читают 54% россиян, а 37 % никогда не читают газеты. На данный момент  Россия является страной с низкой читательской активностью  населения, особенно детского.

        Данные исследовательской компании «TNS Россия», говорят о том, что время, которое тратит среднестатистический гражданин России на чтение книг, за 2010 год снизилось с 5% до 4%. При этом россияне предпочитают печатной продукции Интернет и радио. На протяжении последних семи лет (с 2003 г.) процент людей регулярно читающих любого вида издания уменьшался.

        24% российских семей не имеют книг дома, еще у 39% дома есть менее 100 книг. Количество обладателей  домашних библиотек (больше 500 книг) с 1995 г. сократилось с 10 до 6%  россиян. Однако, не имея дома книг, россияне не стремятся исправить это упущение и воспользоваться книгами из библиотеки. На сегодняшний день библиотека (городская, районная) не является  значимым для читателя источником художественной литературы. На первом месте  стоит покупка литературы (67% читающих художественную литературу, выбрали этот источник из нескольких предложенных), 43% берут  книги у знакомых и друзей. Районная (городская) библиотека остается источником художественной литературы лишь для 17% тех, кто читает книги. 77%  россиян сегодня не посещают библиотеки.

         А поскольку книга играет в становлении и развитии личности человека особую роль, то педагоги и воспитатели должны уже в школьном возрасте закладывать прочные основы читательской деятельности, помогать детям ее активизировать и совершенствовать. Поэтому мы считаем, что в современном обществе исследование, посвященное формированию читательской активности младших школьников, является актуальным.

        Ситуация, сложившаяся в современной школе, наблюдения за современным состоянием читательской активности детей позволяют  сделать вывод о том, что читательскую деятельность учащихся нужно и можно активизировать в педагогическом процессе при помощи системы работы над литературными произведениями, в частности, сказками.

        Люди издавна пытаются найти ответы на вопросы: что нас ожидает завтра, как сделать свою жизнь лучше, как построить её так, чтобы не потерять себя, чтобы мир вокруг и моё "Я" дополняли и помогали друг другу. Сделать это невозможно без понимания прошлого и осознания настоящего. По словам А. П. Чехова, «прошлое связано с настоящим непрерывной цепью событий, вытекающих одно из другого». Без знания прошлого невозможно строить будущее. А ведь именно со сказок, несмотря на их фантастичность,  начинается  знакомство ребёнка  с  опытом  прошлых поколений:  из бытовых сказок он узнаёт о простой, повседневной жизни русского народа, из волшебных – о народных верованиях. Сказки о животных, как и волшебные, знакомят маленького человека с системой взаимоотношений в обществе.

        Знакомясь с традициями, обрядами, жизненным укладом предков, ребёнок не только смотрит на прошлое своей страны с исторической точки зрения, но и, видя изменения, которые претерпевала за прошедшие века культура русского народа, учится не только любить  и ценить своё культурное наследие, но и уважительно относиться к этим изменениям. И вследствие этого, в ребёнке может укрепляться мысль о том, что "другое" – это не синоним слова плохо. "Другое" - это что-то новое, неизведанное, требующее изучения. Поэтому важно с раннего возраста прививать детям интерес к своему прошлому, воспитывать толерантное отношение к другим людям. Это возможно осуществить при работе с таким любимым детьми, жанром, как сказка. Русская народная сказка - первая ступенька к изучению и пониманию своих корней, национальных традиций, своей истории.

        Однако, спад читательской активности, интереса к национальной культуре, наблюдающийся в последние годы в нашей стране, привёл к тому, что некоторые дети, приходя в школу, имеют о русских народных сказках просто зачаточное представление. Проводником детей в мир сказок являются взрослые, и, как показывает наш педагогический опыт, всё чаще ими становятся только учителя. Они способствуют тому, чтобы сказка действительно становилась помощницей не только в литературном развитии  ребенка, но и в его нравственном становлении.  

1. Особенности читательской деятельности младших школьников

1. Восприятие литературного текста младшими школьниками.

        Младший школьный возраст – это возраст 7-9 лет. Поступление в школу значительно расширяет круг социальных контактов ребёнка, способствует его самостоятельности. В этот период активно развивается мышление, превращаясь в словесно-логическое на уровне конкретных понятий. Ребёнок учится делать то, что надо, а не то, что хочется.

        С этого возраста ребёнка можно отнести к категории "читатель" без всяких оговорок. Процесс чтения ещё представляет определённую трудность, но он уже полностью самостоятелен. Расширяется привычный круг видов деятельности ребёнка, к игре добавляется учение, труд и интенсивное общение со сверстниками.

        Читатели 7-9 лет отличаются друг от друга по технике чтения, уровню начитанности, интересам и читательским предпочтениям, но их объединяет особый "детский" этап читательского развития.

        Ребёнок ещё не воспринимает книгу в полной мере как источник информации об окружающем мире, как источник знаний, что, с одной стороны, позволяет обратить внимание на книгу как на особый вид творчества, а с другой – показать практическую пользу книги.

        Над   проблемой   полноценного   восприятия    художественного

произведения работали и работают  многие  известные  отечественные  ученые, психологи, методисты. Среди них  Г.Н.  Кудина,  З.Н.  Новлянская,  Т.Г.Рамзаева, М.С. Соловейчик, М.Р. Львов, О.В.  Сосновская, Л.Д.Столяренко, А.А.Реан, Н.В.Бордовская, С.И.Розум, С.Л.Рубинштейн О.И.,  Никифорова,  И.А.Зимняя, Н.Н. Светловская, М.И. Окорокова и др.

        В психологической литературе существуют разные подходы  к  определению восприятия.   Так,   Л.Д.   Столяренко    рассматривает    восприятие    как психологический процесс отражения предметов  и  явлений  действительности  в совокупности их различных свойств и частей при непосредственном  воздействии их на органы чувств. А.А. Реан,  Н.В.  Бордовская,  С.И.  Розум определяют восприятие как познавательный психический процесс,  состоящий  в целостном  отражении  предметов,  ситуации  и   событий,   возникающий   при непосредственном  воздействии  физических   раздражителей   на   рецепторные поверхности органов чувств.

         С.Л.  Рубинштейн  под  восприятием   понимает  чувственное   отражение предмета или явления объективной действительности,  воздействующей  на  наши органы  чувств.  ''Жизненная  практика,  -  указывает  С.Л.  Рубинштейн,   - заставляет   человека   перейти   от    непреднамеренного    восприятия    к целенаправленной деятельности наблюдения;  на  этой  стадии  восприятие  уже превращается в специфическую ''теоретическую деятельность, которая  включает анализ и синтез, осмысление и истолкование воспринятого''.

         Восприятие представляет собой достаточно сложный  процесс.  Так,  М.Р.Львов отмечал, что  если  произведения  изобразительного  искусства,  музыки воспринимается непосредственно органами  чувств,  то  читатель  воспринимает графические знаки, напечатанные  на  бумаге.  Только  посредством  включения психических механизмов мозга эти графические знаки  преображаются  в  слова. Благодаря словам и воссоздающему воображению выстраиваются  образы,  которые вызывают эмоциональную реакцию  читателя,  рождают  сопереживание  героям  и автору,  а  отсюда  возникает  понимание  произведения  и  понимания  своего отношения к прочитанному.

      М.Р.  Львовым  были  подробно  описаны   психологические   особенности восприятия   художественного   произведения   младшими   школьниками.   Так, противопоставляя  квалифицированного  и  неквалифицированного  читателя,  он пишет, что раскодирование  графических  знаков  не  вызывает  затруднений  у квалифицированного читателя, все усилия  он  тратит  на  осознание  образной системы произведения, на уяснение его идеи и своего  собственного  отношения к ней. Однако младший школьник еще не владеет навыком чтения  в  достаточной степени, поэтому для  него  преобразование  графических  знаков  в  слова  – довольно  трудоемкая  операция,  которая  часто  затмевает   все   остальные действия, и  чтение, таким образом, превращается в  простое  озвучивание,  а не становится общением с автором произведения. Воспринимая  произведение  на слух,  ребенок  сталкивается  с  уже  озвученным  содержанием  и  озвученной формой. Через форму, предъявленную исполнителем, ориентируясь на  интонацию, жесты, мимику, ребенок проникает в содержание произведения.

      Л.Н.  Рожина  писала,  что  ''полноценное  восприятие  художественного

произведения  не  исчерпывается  его  пониманием.  Оно  представляет   собой сложный процесс, который непременно включает возникновение  того  или  иного отношения, как к самому произведению, так и к той действительности,  которая в нем изображена.

      Психологи считают, что учащиеся начальных классов  проявляют  два  типа отношения к  художественному  миру  произведения.  Первый  тип  отношения  – эмоционально-образный – представляет  собой  непосредственную  эмоциональную реакцию  ребенка  на  образы,  стоящие  в  центре  произведения.  Второй   – интеллектуально-оценочный – зависит  от  житейского  и  читательского  опыта ребенка, в котором присутствуют элементы анализа.

      Таким   образом,   возрастная   динамика   понимания   художественного

произведения  может  быть  представлена  как  некий  путь  от  сопереживания конкретному герою, сочувствия ему к пониманию авторской позиции  и  далее  к обобщенному восприятию  художественного  мира  и  осознанию  своего  к  нему отношения, к осмыслению влияния произведения на свои личностные установки.

        Трудность   в определении   уровня   восприятия   произведения   обуславливается  как   и своеобразием и неповторимостью, возможностью  разной  трактовки,  так  и сложностью процесса восприятия, необходимостью учета разных  его  сторон,  и прежде всего эмоций, воображения и мышления.

      Поскольку  художественный  текст   допускает   возможность   различных

трактовок, в методике принято говорить не  о  правильном,  а  о  полноценном восприятии. М.П. Воюшина под  полноценным  восприятием  понимает  способность читателя сопереживать героям произведения, видеть динамику  эмоций, воспроизводить в воображении картины жизни, созданные в произведении,  размышлять над  мотивами,   обстоятельствами,   последствиями   поступков   персонажей, оценивать героев произведения, осваивать  идею произведения, то есть находить в своей душе отклик на  поставленные  проблемы. Полноценное  восприятие  произведения  свидетельствует  о  высоком уровне литературного развития.

      Согласно исследованиям Н.Р. Львова существует два уровня восприятия

художественного произведения, характерных для учащихся I-II классов и III-

IV классов.

      Учащиеся I-II классов не могут самостоятельно, без помощи взрослого

осознать идейное содержание произведения; дети этого возраста не могут по

описанию воссоздать в воображении образ ранее неизвестного предмета, а

воспринимают его только на эмоциональном уровне: ''страшно'', ''смешно'';

читатель шести – восьми лет не осознает, что в художественном произведении воссоздается не реальная действительность, а отношение автора к реальной действительности, поэтому ими не ощущается авторская позиция, а значит, и не замечается форма произведения. Читатель этого уровня подготовки не может оценить соответствие содержания и формы.

      Учащиеся III-IV классов уже приобрели некоторый читательский опыт,  их жизненный багаж стал значительнее. Как читатели они проявляют  себя  уже  на более   высоком   уровне.   Они   способны   самостоятельно   уяснить   идею произведения,  если  его  композиция  не  осложнена  и   ранее   обсуждалось произведение  похожей  структуры.  Воображение  этих   учащихся   достаточно развито для того, чтобы по описанию воссоздать  не  виденный  ранее  объект, если для его описания использованы освоенные языковые средства. У  учащихся, находящихся на этом уровне, появляется сопереживание  автору,  то  есть  они разводят свою собственную читательскую позицию и позицию автора.  Они  могут без посторонней помощи уяснить формальные признаки произведения, если  ранее в свой читательской  деятельности  уже  наблюдали  подобные  изобразительно-

выразительные приемы. Таким образом, учащиеся  могут  испытать  удовольствие от восприятия формы, заметить и оценить  случаи  соответствия  содержания  и формы.

      Наряду с уровнями, выделенными и описанными М.Р.  Львовым,  существует классификация  Н.Д.  Молдавской,  согласно  которой   для   детей   младшего школьного  возраста  характерны  четыре  уровня  восприятия. Уровень    восприятия    художественного    произведения

устанавливается на основе результатов читательской деятельности (ответов  на вопросы  и  постановки  вопросов  к  тексту  произведения).  Поэтому  уровни восприятия,  выделенные  Н.Д.  Молдавской,  описываются   с   точки   зрения способности  или  неспособности   учащихся   выполнять   указанные виды деятельности. 1.Фрагментарный уровень. 2. Констатирующий уровень. 3. Уровень ''героя''.   4. Уровень ''идеи''.

              Таким  образом, становится ясно, что не существует  единой  классификации  уровней   восприятия художественного произведения. Однако, на мой взгляд, вторая классификация предполагает более подробную градацию, связана с учением о структуре художественного текста и определяет глубину осознания ребенком художественного произведения.  

        Если же обратиться к восприятию такого жанра как сказка, то отечественный детский психолог Л.Ф. Обухова сделала вывод о том, что восприятие сказки в младшем школьном возрасте является " особой деятельностью ребенка".  

        Восприятие сказки, по мнению психологов, способствует познанию ребенком объективной действительности, оказывает влияние на развитие его познавательных процессов, на его воображение. У детей младшего школьного возраста чувство преобладает над разумом, размышление, оценка наступает тогда, когда ребёнок эмоционально  переживёт прочитанное. Следует также отметить, что эмоциональное переживание у ребёнка младшего школьного возраста предваряет работу мысли. Отсюда следует, что установку надо давать, прежде всего, на эмоциональное  восприятие. Нельзя сразу же извлекать поучение, логическое заключение, педагогическую пользу, так как это пагубно воздействует на ребёнка, разочаровывает его, лишает эмоциональной реакции.

1. Читательская активность младших школьников

        Исследования проблем, связанных с чтением детей младшего школьного  возраста, приходятся на ХХ в., когда читателя - школьника, его интерес к книге и чтению активно изучали К.Д.Ушинский, М.П. Воюшина, Г.Н. Кудина, В.А. Левин, М.Р. Львов, Н.Д. Молдавская, З.Н. Новлянская, М.И. Оморокова, Н.Н. Светловская, Л.Е. Стрельцова, Н.Д. Тамарченко Г.И. Беленький, , В.П.Вахтеров, П.О.Афанасьев, С.П.Редозубов, Н.П.Кононыкин, НАЩербакова, Н.Н.Щепетова, М.М.Рубинштейн, Л.С.Славина, В.Е.Сыркина, О.И.Никифорова, Л.Ф.Климанова, В.Г.Горецкий и др. Вместе с тем, до настоящего времени не существует устоявшегося, общепринятого определения такого понятия как читательская активность.

        Читательская активность  - это наличие у человека читательских потребностей и интересов, внутренних побуждений, которые формируются "лишь в процессе и под влиянием самостоятельной, свободной от мелочного контроля и опеки деятельности..., что всегда предполагает наличие вариантов, между которыми можно и нужно выбирать". Читательская активность - это безграничный ресурс, который надо приумножать.                 [ http://monetka.biz/business-i-internet/ ]

        Признаками читательской активности являются:

• частота чтения (читает ли каждый день или несколько раз в неделю, делает это регулярно или от случая к случаю);
• его длительность;
• виды чтения (свободное - ребёнка не принуждают к чтению, он читает много, с удовольствием, полупринудительное - ребёнок читает с удовольствием, но не по собственному желанию, а по рекомендации взрослого, принудительное – ребёнок читает книгу, потому что это надо для урока, не получая от чтения удовольствия);
• читательские потребности  и мера их удовлетворения (есть ли у ребёнка внутренняя потребность взять книгу, открыть её, прочитать, как часто она возникает);
• читательские предпочтения (книги каких жанров предпочитают, объём книги, наличие или отсутствие иллюстраций, размер шрифта);
• обстоятельства чтения (место, окружение, сопутствующие чтению занятия);
•  частота и регулярность посещения библиотеки, книжного магазина;
• частота и объемы межчитательских обменов;
• динамика читательского поведения (оценка и самооценка);
• продолжение/прекращение комплектования домашних библиотек;
• численность прочитанных  произведений (в начале и конце педагогического воздействия);
• динамика текущих оценок по литературе.

        Формами работы по определению уровня читательской активности могут быть наблюдение, тесты, анализ библиотечных формуляров, ведение читательских дневников, проведение читательских конференций, отзывы учащихся о прочитанном, участие в творческих конкурсах...

        Большое внимание в настоящее время уделяется активизации читательской деятельности школьников, поскольку книга играет особую роль в становлении и развитии человека. Для полноценного нравственно-эстетического развития личности и формирования читательской культуры мало использовать педагогический потенциал литературы как предмета, его необходимо применять в единстве с различными формами внеурочной работы, внеклассными занятиями в условиях школьных библиотек, в учреждениях дополнительного образования, в работе с семьями учащихся. Школа, интегрируя воспитательные возможности библиотеки, заинтересованность родителей, используя специальные формы и методы работы, способна инициировать у школьников интерес к самостоятельной читательской деятельности, создать атмосферу творческой заинтересованности чтением.

        Под педагогическими условиями реализации взаимодействия школы, библиотеки и семьи понимается создание такого пространства (среды), в котором была бы представлена совокупность педагогических, психологических факторов (отношений, средств и т. д.), обеспечивающая возможность учителю (руководителю детским чтением) организовать совместную активную творческую деятельность родителей, сотрудников библиотек, педагогов и детей с целью становления личности, формирования читательской самостоятельности школьников и гармонизации межличностных отношений во всех сферах этого взаимодействия.   [http://ucheba.com]

В современном образовании наметилась тенденция замены традиционной (информационной, сообщающей) парадигмы на гуманистическую, развивающую, самостоятельную познавательную активность субъекта. Предметом гуманистической педагогики является воспитание гуманной, свободной личности, способной к активной жизнедеятельности и самореализации. В теории гуманистической педагогики, где личность ребенка представляется как общечеловеческая ценность, правомерны понятия “личностно-ориентированное обучение”, “личностно-ориентированное воспитание”, “личностный подход”. Основы личностно-деятельного подхода были заложены в психологических трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, где личность рассматривалась как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения.

Личностно-ориентированное обучение предоставляет возможность каждому школьнику реализовать себя в познании, в учебной деятельности с опорой на его склонности и интересы, возможности и способности, ценностные ориентации и субъективный опыт. Личностный подход предусматривает учет своеобразия индивидуальности в образовании ребенка, определяет становление субъект-субъектных отношений в процессе воспитания и признает его активную позицию. Личностный подход является ведущим в организации учебно-воспитательного процесса, он требует знания структуры личности и ее элементов, их связи между собой. Можно выделить следующие признаки личностного подхода в целостном педагогическом процессе:

• принятие учителями, учащимися, их родителями единой концепции обучения и воспитания;
• в основе содержания педагогического процесса лежат общечеловеческие ценности;
• учащиеся включены в различные виды деятельности с учетом их интересов и склонностей;
• организация совместной деятельности педагогов и воспитанников происходит через различные  активные методы, разнообразные формы и средства, отвечающие возрастным и индивидуальным особенностям учащихся;
• включенность среды в образовательное учреждение и наоборот;
• гуманистический характер межличностных отношений всех участников педагогического процесса.

В процессе формирования самостоятельной читательской активности необходимо опираться на личностно-ориентированный подход, потому что педагогика взаимодействия школы, библиотеки и семьи должна быть ориентирована на целенаправленную, специально организованную коммуникативную деятельность в рамках субъект-субъектных отношений, с учетом удовлетворения читательских интересов и потребностей школьника. Кроме того, личностный подход предполагает взаимодействие учителя, родителей и сотрудников библиотек с детьми на основе веры в их позитивные читательские возможности [http://www.shkolnymir.info]

1. Народная сказка в детском чтении

        Сказка, как это ни парадоксально звучит, — трудный для понимания детей жанр. Хотя многим педагогам так не кажется: ведь народная сказка — один из самых любимых детских жанров. Но сам факт чтения ещё не говорит о понимании содержания. На уроках литературы “понимание” сказки часто сводится к характеристике её персонажей и к довольно прямолинейной расшифровке её “намёков” (“Чему сказка учит?”, “Какой урок преподносит?” и т.п.). Ничего плохого в такой работе нет, но поскольку в её основе лежит поверхностный подход к сказке, то и пользы от неё тоже мало. Вместе с тем нельзя утверждать, что детям нужна вся глубина сказки. Скорее она нужна педагогу, чтобы дозировать объём информации, содержащейся в сказке, и найти оптимальную форму её подачи детям.  

        Слово “сказка” впервые встречается в семнадцатом веке в качестве термина, обозначающего те виды устной прозы, для которых в первую очередь характерен поэтический вымысел. До середины девятнадцатого века в сказках видели “одну забаву”, достойную низших слоев общества или детей, поэтому сказки, публиковавшиеся в это время для широкой публики, часто переделывались и переиначивались согласно вкусам издателей. Приблизительно в это же время в среде русских литературоведов зреет интерес именно к подлинным русским сказкам – как к произведениям, могущим стать фундаментом для изучения т.н. “настоящего” русского народа, его поэтического творчества, а значит и могущим способствовать формированию русского литературоведения.

        В словарях XIX – XX вв. даётся следующее определение слова "сказка".

        Более ста лет назад пытались определить сказку К.С.Аксаков и А.Н.Афанасьев. Аксаков считал, что самое характерное для сказок – вымысел, причём сознательный вымысел. Но Афанасьев не согласился с этой трактовкой. Он считал, что сказка не пустая складка, в ней нет нарочно сочиненной лжи, намеренного уклонения  от  действительного мира.

В толковом словаре В. И. Даля сказка определяется как «вымышленный рассказ, небывалая и даже несбыточная повесть, сказание. Есть сказки богатырские, житейские, балагурные и пр.»  

        М. Фасмер в Этимологическом словаре русского языка проследил происхождение слова «сказка»: "Сказка - от слова «каза́ть». Имело значение: перечень, список, точное описание. Современное значение приобретает с XVII-XIX века. Ранее использовалось слово баснь, до XI века — кощуна. Слово «сказка» предполагает, что о нём узнают, «что это такое» и узнают, «для чего» она, сказка, нужна. Сказка целевым назначением нужна для подсознательного или сознательного обучения ребёнка в семье правилам и цели жизни, необходимости защиты своего «ареала» и достойного отношения к другим общинам. Примечательно, что и сага, и сказка несут в себе колоссальную информационную составляющую, передаваемую из поколения в поколение, вера в которую зиждется на уважении к своим предкам".

        Словарь Брокгауза и Ефрона давал такое определение сказки: "Сказки (литер. и этногр.) — словесные произведения повествовательного характера, почти исключительно прозаические, созданные иногда в видах развлечения, иногда с целью дидактической, но большею частью без всякой цели, как естественное выражение словесной или литературной потребности. С. — органическое явление народной психики, они рассеяны по всей земле, у всех народов. Разнообразие С. обусловлено не столько обилием мотивов, которых насчитано приблизительно до 400, сколько различными их комбинациями. С. существуют с незапамятной древности. В старое время ими пользовались, не задаваясь вопросами об их происхождении и литературной истории, как занимательными или поучительными рассказами. Ныне интерес к С. более глубокий, но менее широкий, чем в старину" .

В Российском энциклопедическом словаре находим следующее определение:  "Сказка -  один из основных жанров фольклора, эпическое, преимущественно прозаическое произведение волшебного, авантюрного или бытового характера с установкой на вымысел".

В словаре литературоведческих терминов (под ред С. П. Белокуровой) сказка определяется как "эпический жанр устного народного творчества: прозаический устный рассказ о вымышленных событиях в фольклоре разных народов", "вид повествовательного, в основном прозаического фольклора (сказочная проза), включающий в себя разножанровые произведения, тексты которых опираются на вымысел. Сказочный фольклор противостоит "достоверному" фольклорному повествованию".

        Вот что пишет крупнейший собиратель и исследователь сказки А.И.Никифоров: «Сказки – это устные рассказы, бытующие в народе с целью развлечения, имеющие содержанием необычные в бытовом смысле события (фантастические, чудесные или житейские) и отличающиеся специальным композиционно-стилистическим построением» . Никифоров указал на «три существенных признака» сказки: 1. целеустановка на развлечение слушателей; 2. необычное в бытовом плане содержание; 3. особая форма её построения. Известный советский сказковед Э.В.Померанцева приняла эту точку зрения.

        Как можно заметить, нет единого определения, принятого всеми сказковедами. Область сказки огромна. Изучение сказки неотделимо от изучения истории народов мира, этнографии, религии, истории, форм мышления и поэтических форм. Однако приведенные определения сказки позволяют выделить некоторые ее существенные признаки. Это установка на вымысел, "несоответствие окружающей действительности» и «необычайность… событий, о которых повествуется».

Наиболее точное определение фольклорной сказки, на мой взгляд, принадлежит отечественной исследовательнице Т.Г. Леоновой: "Сказка – это эпическое, чаще всего прозаическое произведение с установкой на вымысел, произведение с фантастическим сюжетом, условно-фантастической образностью, устойчивой сюжетно-композиционной структурой и ориентированной на слушателя формой повествования".

        В трудах ученого, педагога и мыслителя русского зарубежья И.А. Ильина дается  философско-поэтическое определение сказки: "Как и у других народов (у русского, возможно, ярче), сказка это объективированное созерцание сердца народного, символ его страданий и грез, иероглифы его души". Сказки - это кладезь народной мудрости, в сказках мы находим отражение особенностей русской земли и указание на наши исторические корни. "И вот, русская народная сказка, – размышляет И.А. Ильин, – как цвет незаметных и неведомых полевых цветов, а духовный смысл ее как тонкий и благоуханный мед: попробуешь и слышишь на языке все неизреченное естество родной природы: и запах родной земли, и зной родного солнца, и дыхание родных цветов, и что-то тонкое и богатое, вечно юное и вечно древнее все в сочетаниях неописуемого вкуса и аромата. Сотни лет накапливался этот аромат в незаметных и неведомых душах человеческих, в русских душах, незаметно цветших и неведомо отцветавших на равнинах нашей родины. Сотни и тысячи лет этому отстою национального духовного опыта, укрытого и развернутого в русских народных сказках».

        Сказка как нечто живое доверчива, простодушна, созерцательна; она следует своей внутренней закономерности. Слова являются её внешней одеждой, а внутренней - сказочный мир образов, возникший в результате коллективного творчества, подвижный, изменчивый, имеющий множество вариантов и видоизменений. "Всяк волен рассказывать сказку по-своему, как ему лучше покажется, и уговор лучше денег: "врать не мешай" .
         В сказках внимательный исследователь-читатель увидит, почувствует дух народа, времени и той среды, в которой этот народ длительное время жил -"бытовал". Душевные сокровенные свойства сказки, её простор, природа, характер берут своё начало из потребностей национальной души и народного духа. Ведь у каждого народа свой неповторимый характер, свои герои, свои недостатки, свои пути. Даже пространства в народных сказках очень различны, например, в русских сказках мы почти всегда имеем дело с необъятными просторами, а в польских чаще всего с пространством деревни, рынка. Герои русских сказок не живут в тесных городах, не трудятся в тесных мастерских. Они отправляются через тридевятое царство в тридесятое государство, "туда, не знаю куда", чтобы "принести то, не знаю что". Переплывают моря, проходят через дремучие леса, летают по воздуху, попадают в подземное царство.

        В русских народных сказках, на примерах чаще всего Ивана-Царевича или Ивана-Коровьего сына, мы читаем о судьбе, страданиях народа, которому со всем своим мужеством и силой, проявляя чудеса храбрости, пришлось преодолевать суровость природы, своеобразие климата, с оружием в руках оборонятся от многочисленных набегов соседей. Именно поэтому в сказках так много говорится об опасностях, угрозах, о всяких чудовищах, о старых ведьмах-людоедках, и о многом другом.

        В.Я. Пропп, крупнейший фольклорист ХХ века, советский ученый, автор трудов "Морфология сказки" (1928 г.), "Исторические корни волшебной сказки" (1946 г.), "Русская сказка" (1984 г.), писал: «Эмпирически все мы как будто очень хорошо знаем, что такое сказка и имеем о ней более или менее ясное представление. Мы, может быть, храним о ней поэтические воспоминания, помним её с детства. Мы интуитивно чувствуем её обаяние, наслаждаемся её красотами, смутно понимаем, что перед нами что-то очень значительное. Короче говоря, в понимании и оценке сказки нами руководит поэтическое чутьё» . В.Я. Пропп, отмечал, что "сказка содержит вечные, неувядаемые ценности, эти ценности раскрываются постепенно". Он указывал "на поэтичность, задушевность, на простоту и глубокую правдивость сказки, на ее веселость, жизненность, сверкающее остроумие, на сочетание в ней детской наивности с глубокой мудростью и трезвым взглядом на жизнь".

        Наша жизнь многогранна, поэтому сюжеты народных сказок многообразны.Существуют сказки о животных, волшебные, бытовые. У каждого вида сказки есть свои особенности, черты, которые сложились в результате творчества народа, его многовековой истории и культуры. Сказке как жанру фольклора свойственны черты искусства, которое рождается в коллективном соавторстве всего народа. Это есть то общее, что объединяет сказку с любым видом фольклора. Из всех фольклорных жанров сказка является наиболее структурированной и более всех других жанров подчиняющейся определенным законам.

                     Выделим следующие разновидности сказок

         В основе сюжета волшебной сказки - повествование о преодолении потери при помощи чудесных средств или волшебных помощников. В экспозиции сказки мы всегда встречаемся с двумя поколениями - старшим (царь с царицей и т.д.) и младшим (Иван с братьями или сёстрами). Также в экспозиции присутствует отлучка старшего поколения. Крайней формой отлучки является смерть родителей. Завязка сказки заключается в том, что главный герой или героиня обнаруживают какую-либо потерю, возможно присутствие запрета, нарушения запрета и, как следствие, несчастье. Герой отправляется в путь, чтобы исправить произошедшее. Это является началом противодействия. Развитие сюжета - это как раз поиск потерянного или недостающего. Кульминация волшебной сказки состоит в том, что главный герой или героиня сражаются с противостоящей им злой силой и всегда побеждают её (эквивалент сражения - разгадывание трудных задач, которые всегда разгадываются). Развязка  сказки - это преодоление потери. Обычно герой (героиня) в конце приобретает более высокий социальный статус, чем тот, что у него был в начале.

        В.Я. Пропп в своих исследованиях указывает на однообразие волшебной сказки на сюжетном уровне. Он открывает инвариантность набора функций (поступков действующих лиц), линейную последовательность этих функций, а также набор ролей, которые известным образом распределяются между конкретными персонажами.

         Волшебные сказки открывают перед нами мир фантастических предметов, вещей и явлений. В медном, серебряном и золотом царствах, свои законы и порядки, не похожие на известные нам. Здесь все необычно. Недаром волшебные сказки предупреждают слушателя уже в самом начале словами о "неведомом тридевятом царстве и тридесятом государстве", в котором произойдут «неправдошние» события и будет поведана затейливая и занятная история героя, которому сопутствует удача.

        Во все времена сказка являлась катализатором и воспитателем всего лучшего, что есть в человеке. Русские народные сказки пытаются донести до детей мысли о том, что:

• Окружающий нас мир - живой. Эта мысль важна (и актуальна в современном мире потребления) для формирования бережного и осмысленного отношения к тому, что нас окружает, начиная от людей и заканчивая растениями и рукотворными вещами. Ожившие объекты окружающего мира способны действовать самостоятельно, они имеют право на свою собственную жизнь. Эта идея способствует формированию толерантного отношения к другим людям.
• В окружающем нас мире существует зло, но над ним всегда одерживает победу добро. Это важно для поддержания оптимизма и развития стремления к лучшему.
• Самое ценное (и речь идёт в первую очередь не о материальных благах, но о нравственных и духовных) достаётся через испытание, а то, что даётся даром, быстро уходит. Эта мысль формирует механизм целеполагания и терпение.
• Вокруг нас множество помощников, но они приходят на помощь только в том случае, если мы не можем справиться с ситуацией или заданием сами. Эта идея важна для формирования чувства самостоятельности, а также доверия к окружающему миру.

         В наше время трудно представить себе, как далёкие предки обходились без знания высшей математики, филологии и т.д. Однако от этого они не были менее социально - адаптированными.  Вероятно, наши далёкие предки придавали большое значение передаче и накоплению жизненного опыта.

        Издавна этот житейский опыт передавался через образные истории. Наши предки занимались воспитанием детей, рассказывая им занимательные истории. Они не спешили наказывать провинившегося ребёнка. Бабушки и дедушки рассказывали историю с интересным, увлекательным сюжетом, из которой становился ясным смысл проступка, появлялась возможность сделать определённый вывод,  который бы подтолкнул слушателя к размышлениям о жизни.

        Современному ребёнку мало просто прочитать сказку, нарисовать или раскрасить её героев, поговорить о сюжете. С ребёнком третьего тысячелетия необходимо осмыслять сказки, вместе искать и находить скрытые смыслы и жизненные уроки. В этом случае русские народные сказки никогда не уведут ребёнка от реальности. Наоборот, помогут ему стать в реальной жизни активным созидателем. А если вспомнить слова французского писателя Эрнеста Легуве (1807-1903) о том, что цель воспитания  -  научить наших детей обходиться без нас, то задача учителя состоит ещё и в том, чтобы не только научить ребёнка самостоятельно читать сказки, но и научить его делать это осознанно и с удовольствием.

        Можно выделить несколько условий, необходимых для правильного восприятия сказки, раскрытия её подлинного духовного смысла. Волшебный мир сказки требует от слушателей игры воображения, психологического настроя. Ее хорошо рассказывать при свете лампы вечером или ночью, в волшебном полумраке, "который снимает с вещей их повседневность", придаёт им "зыбкий, искаженный, таинственный и нежданный вид". "Сказку надо слушать на грани полусна, когда душа становится беспомощной и детской, когда она готова строго, страстно отдаться в руки надежд и сомнений, когда со сказочными образами она уже не играет, а в них живет, в них раскрывается, воюет, побеждает и ликует". Сказки надо не рассказывать, а сказывать голосом "глубоким, таинственно-глуховатым", начиная с присказки.  "Иногда это рифмованная бессмыслица, иногда неразбериха-путаница, иногда легкий массаж воображения и все это делается для того, чтобы подготовить душу слушателя, вызвать в ней сказочную установку».

        Сказки многогранны и многослойны. Вчитываясь в них, мы можем увидеть, какое огромное количество вопросов поднимается в этих, на первый взгляд, таких простых, увлекательных текстах. Вот некоторые из них: Что такое счастье? В чем оно? Что требуется для того, чтобы добыть его? Может ли злой человек быть счастливым? Что такое судьба? Откуда эта русская поговорка: умным горе, а дуракам счастье? Кто такие "дураки"? А может, они и не дураки вовсе, а вполне нормальные, умные люди? Существуют ли в мире злые силы? Откуда они? Как быть, когда они появятся? Как им противостоять? Насколько они вредят человеку? А может быть, их можно вернуть на сторону добра? И в ответах мы видим и ощущаем ту школу выдержки, терпения, мужества, борьбы, находчивости в этой борьбе, смекалки, которую прошел русский народ. Можно ли жить во лжи, "с кривдою"? Может она лучше правды? Почему содеянное зло возвращается к виновнику  и губит его? Как объяснить, что крупица добра, сделанная кому-то однажды, позже явится спасением от беды? Значит, мир всегда справедлив? Или это не так? Все люди различны. Есть умные, хитрые, глупые, красивые и уродливые, богатые и бедные, богатыри и карлики. Справедливо ли это? Действительно ли некрасивые, глупые, уродливые, несчастные хуже других? А может быть, они лучше в чем-нибудь другом: сильнее, отважнее, добрее, благороднее? Что важнее, внешняя оболочка или внутренняя красота?  Правда ли, что лишь возможное возможно, а невозможное исключено? Не таятся ли в нас и вокруг нас, в вещах и предметах, такие скрытые возможности, что о них даже думать никто не решается?  Откуда известно, что человек знает только то, что знает, и не больше? "Коль вы не знаете об этом ничего, будьте же скромны и молчите. Сказка за вас все исследует, на все отвечает".

        Как показывают исследования и наблюдения, все люди делятся на тех, кто живёт со сказкой, и тех, кто вполне обходится без неё. Люди, для которых сказка - часть жизни,  имеют возможность и счастье обращаться к неисчерпаемой жизненной мудрости предыдущих поколений и самое главное - находить в них ответы на многие важные для себя вопросы... "Сказка это ответ все испытавшей древности на вопросы вступающей в мир детской души. И благо нам, если мы, сохранив в душе вечного ребенка, умеем и спрашивать, и выслушивать голос нашей сказки".Такие люди живут согласно завету Лескова: "Живите, государи мои, люди русские, в ладу со своею старою сказкою! Горе тому, у кого ее не будет под старость!" ("Соборяне")".

        Сказка, прежде всего – это любимое детское чтение. По мнению Б. Бетельхейма, датского психоаналитика и психолога, народная сказка учит ребёнка, но очень мягко, исподволь, она всегда ведет к хорошему концу – зло побеждено, а героя ждет награда, она предлагает ситуации, в которых ребенок может оценить себя, свои устремления, лучше понять их и то, к чему они ведут. Она дает так необходимое чувство удовлетворения и гордости – от сопереживания герою, который побеждает, спасает, помогает и обязательно получает награду. Именно с сопереживания начинается собственная внутренняя жизнь человека, как сказал испанский писатель и философ Ф. Саватор: "В будущем сила характера ребенка и выбор, который ему предстоит сделать и от которого зависит его дальнейшая судьба - пассивное подчинение обстоятельствам или активная борьба, - в значительной степени будут зависеть от того, насколько вымысел и фантазия смогли научить его доброте и смелости".

        Но любая сказка это не только приятное, развлекающее чтение. Именно сказка может стать тем жанром, с которого у ребёнка начнётся самостоятельная читательская деятельность, поскольку сказка полифункциональна. Как и всякий фольклорный жанр, сказка  выполняла несколько функций (и не только эстетическую), и некоторые из этих функций этот жанр выполняет и в современной культуре:

• социализирующую, когда каждое новое поколение обращается к общечеловеческому и этническому опыту предков, аккумулированному в интернациональном мире сказок; когда на примере сказочного мира (беззлобного, справедливого...) мы показываем ребёнку возможные модели существования в социуме;
• креативную, которая заключается в способности выявлять, формировать, развивать и реализовать творческий потенциал личности, его образное и абстрактное мышление; функция позволяет ребёнку не только услышать сказку, но и увидеть, даже потрогать её (приём театрализации);
• валеолого-терапевтическую , когда мы воспитываем у детей привычку к здоровому образу жизни, предостерегаем их от пагубных увлечений, пристрастий;
• культурно-этническую, иначе говоря, приобщение детей к историческому опыту разных народов и их этнической культуре, изучение своих истоков, воспитание положительного отношения к другим народам;
• вербально-образную. В современном мире мы наблюдаем, что у детей появляется недоверие к слову. Оно заключается в том, что разные явления, разные эмоции они выражают одинаковыми словами, обедняя свою речь. Вследствие чего часто не понимают смысла обращённой к ним образной речи. Данная функция помогает нам формировать у детей языковую культуру личности, учим их владеть многозначностью и художественно-образным богатством речи.

        Необходимо использовать перечисленные функции в практике обыденно-бытового, педагогического, художественного и других видов использования сказки.

        Со сказкой дети встречаются и в 1, и во 2, и в 3, и в 4 классах. Многие сказки повторяются в различных учебниках. Но есть и такие, которые мы встречаем только в той или иной программе. На данный момент в современной методике существуют и считаются валидными следующие программы по литературному чтению. Они рекомендованы Министерством образования и науки РФ.

• Кубасова О.В.  Литературное чтение («Гармония»)
• Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. Капельки солнца". "Маленькая дверь в большой мир". "В одном счастливом детстве". "В океане света" («Школа 2100»)
• Грехнева Г.М., Корепова К.Е.  Родное слово
• Джежелей О.В.  Чтение и литература  («Классическая начальная школа»)
• Ефросинина Л.А.  Литературное чтение («Начальная школа XXI века»)
• Кац Э.Э.  Литературное чтение («Планета знаний»)
• Климанова Л.Ф., Горецкий В.Г., Голованова М.В.  Родная речь («Школа России»)
• Кудина Г.Н., Новлянская З.Н.  Литературное чтение (Развивающее обучение по системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова)
• Свиридова В.Ю., Чуракова Н.А.  Литературное чтение (Развивающая система Л.В. Занкова)
• Матвеева Е.И.  Литературное чтение (Образовательная система Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова.)
• Романовская З.И. Живое слово  (Начальная школа 1-3.)
• Чуракова Н.А.  Литературное чтение («Перспективная начальная школа»)

        Дети изучают сказки, большая часть которых - это сказки русские бытовые или о животных, авторские или зарубежные. Небольшой процент составляют русские волшебные сказки. А в некоторых программах этот вид сказок можно сравнить с вымирающими животными – такие же замечательные и редкие. Однако развивать читательскую активность продуктивнее всего на материале народных сказок, так как чтение народных сказок соответствует возрастным особенностям младших школьников, сказка полифункциональна (выполняет социализирующую, креативную, валеолого-терапевтическую, культурно-этническую, вербально-образную функции). В работе по изучению сказок и развитию читательской активности младших школьников необходимо учитывать такие особенности восприятия детьми литературного текста, как эмоциональное восприятие текста (чувство преобладает над разумом, способность сопереживать героям произведения, видеть динамику эмоций), невозможность по описанию воссоздать в воображении образ ранее неизвестного предмета, невозможность оценить соответствие содержания и формы произведения. И несмотря на существование отдельных методических разработок, посвящённых активизации читательской деятельности школьников, я считаю, что методика разработана недостаточна.

        В продолжении работы я постараюсь показать, какими методами, приемами можно способствовать возрождению утраченного интереса к чтению; как построить работу учителя, чтобы в душе ребенка зажегся огонек пытливости, любознательности к художественному произведению, чтобы желание обратиться к книге сопутствовало ему всю жизнь.

Рекомендуемая литература

1. Афанасьев А.Н. Происхождение мифа, метод и средства его изучения // Русская фольклористика. Хрестоматия. М. 1971. С. 72-78. – ISBN 5-265-03309-2.
2. Беленькая Л. И. Ребенок и книга/ Л. И. Беленькая // Я вхожу в мир искусств. -2005. -N 3. - С.3-142.
3. Береснева Л. О роли чтения/ Л. Береснева // Домашнее воспитание. - 2002. - N 6. - С.15-17.
4. Борисенко Н. Что они читают без нас? Детское чтение в зеркале современных социологических исследований/ Н. Борисенко // Литература. Приложение к газете "Первое сентября". - 2005. - N 4. - С.42-47.
5. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. Маленькая дверь в большой мир (книга для чтения в 2-х ч.), М.: Баласс, 2010. - С.8-206. – ISBN 5-85939-166-8, 5-85939-027-8.
6. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. Методические рекомендации для учителя. М.: Баласс, 2010. - С.15-26. ISBN   5-85939-166-8,5-85939-166-8
7. Бутенко И.А., Бирюков Б.В. Чтение 90-х годов: предмет раздумий, предмет исследований // Homo legens , М., 1999. – C . 183-201. – URL: http://www.rusreadorg.ru/issues/birukov/3.htm (дата обращения: 20.09.2010).
8. Влащенко В. И. Исследовательская работа учителя и учеников на уроках чтения // Начальная школа. - 1999. - № 12. - С. 39-43.
9. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1991. - С.112-174. - ISBN 5-09-003428-1.
10. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. - С. 93-116. -  ISBN 5-7155-0358-2.
11. Гобова Е. С. Понимать детей - дело интересное.- М.: Аграф, 1997.- С.240. – ISBN 5-7784-0027-6.
12. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка/ Электронная версия // URL http://slovardalya.ru
13. Дубинин Б.В., Зоркая Н.А. Чтение в России. Тенденции и проблемы// М.: Межрегиональный центр библиотечного сотрудничества, 2008.- 80с. ISBN 978-5-91515-023-1.
14. Егорова Н. С. Проблемы детского чтения глазами теоретиков и практиков, // Начальная школа. - 1998. - N 9. - С. 11-16.
15. Засорина Л. Н. Развивающее чтение как педагогическая технология/ Л. Н. Засорина// Начальная школа. - 1999. - N 1. - С. 68-71.
16. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Основы сказкотерапии. СПб.: Речь, 2007. - С.37-145. – ISBN 5-9268-0407-8.
17. Ильин И.А. Собрание сочинений. Т. 6. Кн. 2. М.: Рус.кн., 1996. - С.260-272. – ISBN 5-268-01319-Х.
18. Ильин И.А. Собрание сочинений. Т. 6. Кн. 3. М.: Рус.кн., 1997. - С.32-273. -  ISBN 5-268-01347-Х.
19. Климанова Л.Ф., Горецкий В.Г., Голованова М.В. Родная речь (учебник в 2-х ч. для 2 класса), М., 2009. - С.5-43. – ISBN 5-09-013569-Х, 5-09-014200-9.
20. Климанова Л.Ф., Горецкий В.Г., Голованова М.В. Уроки литературного чтения. М., 2007. - С.6-25. – ISBN 5-09-013513-4.
21. Кочетова П. Б. Как и почему меняются читательские интересы младших школьников и что с этим делать/ П. Б. Кочетова // Начальная школа. - 2003. - N 1. - С.19-24.
22. Ланин Б. А. Что такое читательское творчество школьников? // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2002. - N 5. - С.9-13.
23. Леонова Т.Г. Русская литературная сказка ХIХ века в ее отношении к народной сказке: Поэтическая система жанра в историческом развитии. Томск: Изд-во Том. ун-та, 1982. - С.64-85.
24. Лифинцева Н. И. Самостоятельная читательская деятельность младших школьников. Программа развития читательского опыта// Начальное образование. - 2004. - N 3. - С.10-15.
25. Львов М.Р. Риторика. Культура речи. М.: Академия, 2004. - С.102. - ISBN   5-7695-1936-3.
26. Музыка.
27. Недвецкая М.Н. Педагогические условия, обеспечивающие активизацию читательской деятельности учащихся во взаимодействии школы, семьи и библиотеки //журнал "Образование в современной школе", 2004. - № 7. – С.23-36.
28. Никитина  М.А. Фольклор  в  эстетическом  и   нравственном

       воспитании школьников. Минск, 1968г. – С.86-94.

1. Никифоров А.И. Сказка и сказочник. ОГИ (Объединенное Гуманитарное Издательство), 2009 г. – С. 214. – ISBN   978-5-94282-372-6.
2. Никонович Е. В. Развитие творческих способностей на уроках литературного чтения/ Е. В. Никонович// Начальная школа. - 2005. - N 6. - С. 35-37
3. Новосельцев В. Новые подходы к пропаганде книги и развитию литературных интересов учащихся (из опыта работы)// Воспитание школьников. - 2003. - N 3. - С.9-12
4. Обнорская О. А. Почему мои дети любят читать/ О. А. Обнорская// Начальная школа. - 2000. - № 2. - С. 34-37
5. Ожегов С.И. Словарь русского языка. Оникс, Мир и образование, 2008. - ISBN   5-488-01717-7.
6. Олифер С.В. Мониторинг читательской активности: методические рекомендации / С.В. Олифер. – М.: Чистые пруды, 2008. – (Библиотечка «Первого сентября». Серия «Библиотека в школе» Вып.21).
7. Оморокова М. И. Совершенствование чтения младших школьников: Методическое пособие для учителя. - М.: Аркти, 1999. – С. 160. – ISBN 5-89415-024-8.
8. Павловский А. Читательская активность – безграничный ресурс // Бизнес-портал URL: http://monetka.biz/business-i-internet/chitatelskaya-aktivnost-bezgranichnyiy-resurs.html (дата обращения: 12.09.2010).
9. Педагогика  В. Сухомлинского // Газета "Первое сентября".
10. Первова Г. М. Формирование круга детского чтения учителем/ Г. М. Первова// Начальная школа. - 1999. - N 12. - С. 33-38.
11. Пивнюк Н. А.  Что может рассказать сказка. //Литература. 2006. -  №17. - С.24-29.
12. Пиче-оол Т. С. Практические советы учителю, овладевающему современной методикой обучения чтению/ Т. С. Пиче-оол // Начальная школа.-2005.-N2.-С.14-16.
13. Подлеснова Н. Мозг читающий/ Н. Подлеснова// Семья и школа. - 1998. - № 8. - С. 12-14.
14. Пропп В.Я. Русская сказка. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. - С.22-36. – ISBN 5-87604-065-7.
15. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. СПб.: Питер, 2008. – С.53. - ISBN   978-5-272-00266-2, 5-272-00266-0.
16. Решетникова О. Читать или не читать/ О.Решетникова // Школьный психолог. Приложение к газете "Первое сентября". - 2001. - N 16. - С.14.
17. Рожина   Л.Н.   Психология   воспитания   литературного   героя школьниками. – М.: Просвещение, 1977. – С.158.
18. Романовская З.И. Чтение и развитие младших школьников: (Приобщение детей к худож. лит. как к искусству).  М.: Просвещение,1982. - С.13.  – ISBN  
19. Российский энциклопедический словарь. Книга 2 //Большая Российская энциклопедия. М., 2008. – с 567. ISBN  5-85270-292-7.
20. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2007. С. 226. - ISBN   5-314-00016-8.
21. Светловская Н. Н. Обучение детей чтению: Детская книга и детское чтение: Учеб. пособие/Н. Н. Светловская, Т. С. Пиче-оол. - М.: Академия, 1999. - 248с.- (Высшее образование). – ISBN 5-7695-0630-Х.
22. Светловская Н. Н. Обучение чтению и законы формирования читателя/ Н. Н. Светловская // Начальная школа. - 2003. - N 1. - С. 11-18.
23. Светловская Н. Н. Разговор по существу темы, или Что такое полноценное чтение в начальной школе с позиций теории формирования читательской самостоятельности/ Н. Н. Светловская // Начальная школа. - 2000. - N 2. - С. 24-27.
24. Свиридова В.Ю., Чуракова Н.А. Литературное чтение (учебник в 2-х ч.), Самара, 2010. - С.127-138.
25. Свиридова В.Ю., Чуракова Н.А. Хрестоматия по литературному чтению. Самара, 2010. - С.5-57. ISBN 5-9507-0062-7.
26. Серант М. Легко ли быть одаренным читателем?/ М. Серант// Лицейское и гимназическое образование. - 2000. -N 5. - С. 46-48.
27. Словарь литературоведческих терминов под. ред. С.П. Белокуровой /Электронная версия // URL http://www.gramma.ru
28. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Феникс, 2008. - ISBN   978-5-222-14925-6.
29. Тимофеева И. Н. Что и как читать вашему ребенку от года до десяти: Энциклопедия для родителей по руководству детским чтением/ И. Н. Тимофеева; Ред. Н. Н. Мазняк. - СПб: Рос. нац. б-ка, 2000. – С. 124-235. – ISBN 5-8192-0098-5.
30. Тихомирова И. И. "В них есть добро, любовь и счастье" (Творческое чтение сказок) // Начальная школа: плюс до и после. - 2003. - N 8. - С.34-38.
31. Тихомирова И. И. Чудо чтения/ И. И. Тихомирова // Начальная школа: плюс-минус. - 1999. - N 6. - С.61-65.
32. Тихомирова И.И. Чему учить, обучая ребенка чтению?// Начальная школа: плюс до и после. - 2002. - N 8. - С.23-28.
33. Тихомирова И.И. Читать - значит творить// Начальная школа: плюс-минус. - 2001. - N 5. - С.56-60.
34. Урман Ф. И. Формирование осознанного чтения в начальной школе / Ф. И. Урман // Школа. - 2003. - N 3. - С.41-42.
35. Усачева И. Что нужно, чтобы стать профессиональным читателем?/ И. Усачева// Первое сентября. - 2003. - № 11. - (Вкладка, с. 3).
36. Фасмер М.Этимологический словарь русского языка. Т 3. М.: Прогресс, 1987. - С. 375-376. – ISBN 5-7684-0020-6.
37. Фесюкова Л. Б. Воспитание сказкой. Харьков, 1996. - С.93-94. – ISBN 699-03-0055-7.
38. Хабко, Е.Д., Соколова, Т.В. Читатель, как объект исследования //Научн. и технич. Б-ки. - 1996. - № 6. - С. 15 - 27.
39. Чуковский К.И. От двух до пяти. М.: Советский писатель, 1955. – С.115.
40. Чуракова Н.А. Литературное чтение. Методический комментарий к учебнику. М., 2004. - С.12-25.
41. Электронная газета "Начальная школа"// Объединение педагогических изданий URL: http://nsc.1september.ru/index/php (дата обращения: 28.08.2010).
42. Энциклопедический словарь Брокгауза Ф.А и Эфрона И.А.  Современная версия. М.: Эксмо, 2010. - С.562. – ISBN 978-5-699-39596-5.