ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ
статья по чтению (1 класс) по теме

Выступление на открытом педагогическом совете детского  сада № 5 «Теремок»

ДОКЛАД

учителя начальных классов МОУ «Гимназия № 5»

г.Юбилейный Московской области

 Гаращук Оксаны Николаевны.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ

Когда, изведав трудности ученья,

Мы начинаем складывать слова

И понимать, что есть у них значенье –

«Вода. Огонь. Старик. Олень. Трава»,-

По-детски мы удивлены и рады

Тому, что буквы созданы не зря,

И первые рассказы нам награда

За первые страницы букваря.

Но часто жизнь бывает к нам сурова.

Иному век случается прожить,

А он не может значащее слово

Из пережитых горестей сложить.

С. Маршак

ЧТО ГОВОРИТ ПСИХОЛОГИЯ О ПРОЦЕССЕ ЧТЕНИЯ.

        Постараемся рассмотреть процесс обучения чтению в его психологических основах. Постараемся отдать себе отчёт том, что переживает ребёнок, учась читать, какие умственные трудности приходится ему при этом преодолевать и в какой степени те или иные психологические особенности ребёнка могут содействовать или препятствовать успешному обучению его чтения.

Александр Петрович Нечаев (1870 – 1948 г.г.) – пионер экспериментальных исследований в области педагогической психологии в русской науке, уделял много внимания популяризации психологической науки среди педагогов.

В сложном процессе чтения можно выделить три основных момента:            

1. Восприятие данных слов;
2. Понимание содержания, связанного с этими словами;
3. Оценку прочитанного.

1. Восприятие данных слов. Уметь читать – это значит, по буквам уметь догадываться о тех словах, которые ими обозначаются. Простое называние подряд всех данных букв, без слияния их в целое слово ещё не называется чтением.  Чтение начинается тогда, когда человек, смотря на буквы, оказывается в состоянии произнести, или вспомнить, определённое слово, соответствующее сочетанию этих букв. В процессе восприятия букв, как символов определённого слова, большое участие принимают не только зрение, но и память, воображение и ум человека. Когда мы читаем, то не просто складываем букву за буквой, а схватив несколько букв, сразу догадываемся о целом слове. Если в читаемом нами тексте встречается некоторые буквы замазанные, плохо отпечатанные, то мы свободно прочитываем текст, дополняя, чего не хватает, своим воображением. Наблюдения показывают, что чем ближе содержание читателю, тем процесс проходит легче, т.е. больше во время этого чтения обнаруживается работа памяти и воображения. Кто сам плохо владеет речью  и не умеет хорошо понимать речь окружающих людей, тот не может быть хорошим читателем, он не может правильно воспринимать многие слова,   будет путать и искажать их.
2. Понимание содержания, связанного с прочитанными словами.  Каждое слово, прочитанное нами, может вызывать в нашем сознании какие-нибудь изменения, которыми определяется понимание нами этого слова. Например, слово «лес»  вызывает в нашем сознании: 1)образ зелёных шумящих деревьев, 2) чувство успокоения, радости или страха, 3) желание побыть в лесу; 4) экологическая проблема – уничтожение лесов;  5) лес – имя существительное, 6) представление однокоренных слов – лесной, лесник, леший и т.д.  Понимание содержания, связанного с прочитанными словами, зависит от запаса жизненного опыта человека, от глубины переработки этого опыта. Но этого мало, необходимо, чтобы эти слова были нам известны, чтобы мы хоть раз могли с ними связать то, что составляет их смысл. Надо, чтобы между словом и его содержанием была установлена связь – известная ассоциация. Есть люди, у которых больше слов, чем знаний, а бывают лица, у которых богатство жизненного опыта превосходит богатство их речи. Воспитание человека, его жизненный опыт, умение разбираться в воспринятом и перечувствованном, богатство его собственной речи – всё это существенных образом отражается на понимании прямого содержания читаемых слов.
3. Оценка прочитанного.  Умение не только прочесть книгу, но и критически отнестись к её содержанию наблюдается не всегда. Есть люди, которые со слепой верой относятся к каждому печатному слову, не привыкли размышлять над прочитанным. Одни умеют направлять своё внимание на основную мысль книги, другие разбиваются на мелочи, обращают внимание на частности. Это зависит от душевного склада читателя. Очень важное значение имеет справка о круге знаний читателя, и тех интересах, которые господствуют в его душе. Насколько разнообразен человеческий опыт и насколько различны человеческие интересы, настолько разнообразным должно быть и отношение читателей к оценке книги.

КАК ЧИТАЮТ ДЕТИ?

        Мы видим, насколько разнообразны могут быть психические состояния человека, связанные с процессом чтения, в зависимости от общего характера его душевной жизни. Один в процессе чтения обнаруживает больше активности, глубже вникает в смысл прочитанного, другой оказывается при чтении довольно пассивным, его процесс чтения носит малосознательный характер. Подобного рода различия встречаются и в процессе чтения детей, причём это можно наблюдать даже в самой начальной стадии обучения чтению.

        Нечаевым было проведено наблюдение за детьми 6-7 лет, начинающими овладевать грамотой спустя несколько месяцев. Был дан текст, который нужно было прочитать в течение пяти минут. Первый раз обращалось внимание на количество прочитанных слов, ошибок, слов, осмысленных ребёнком. Второй раз предлагалось прочитать тот же самый отрывок, обращалось внимание на скорость вторичного прочтения, на осмысленность и правильность. Затем сам экспериментатор читал тот же самый текст вслух ребёнку и предлагал третий раз ему прочитать. Скорость и правильность опять регистрировались.

        В результате наблюдения наметились четыре типа читателей. Одни дети направляли своё внимание на содержание данного текста, обнаруживая большое стремление к активному воображению. Они стремились понять, что читают, старались  осмыслить каждое слово, часто забегая вперёд и угадывая содержание ещё непрочитанных фраз.  Другие направляли своё внимание исключительно на буквы данного текста. Содержание книги их совсем не интересовало.  Ещё группа детей дали среднюю картину между этими двумя крайностями. Не было такого активного воображения, но и не было такого исключительно внешнего чтения, как во второй группе. Они обладали вялой памятью и пассивным воображением. Это дети с малоподвижным, ленивым, негибким умом, требующим постоянного возбуждения и поощрения извне.  И был ещё один своеобразный тип, постоянно стремившийся осмыслить читаемые им слова, часто по началу слова пытавшийся догадаться о его окончании, все догадки его носили чисто словесный характер. В процессе чтения была замечена работа памяти и воображения, но ребёнок представлял не реальные образы, а только слова, не отдавая себе отчёта в их содержании. Все дети из 4 групп читали не одинаково быстро. Быстрее всего читали из второй группы, где дети обращали внимание не на содержание книги, а исключительно на буквы. Также быстро читали дети из четвёртой группы. Значительно медленнее читали дети, которые пытались вникнуть в смысл прочитанного, при этом первая группа – дети с активным воображением, 1 группа, читала быстрее, чем 3 группа (дети с пассивным воображением).

При чтении детьми текста во второй и третий раз, у первой группы скорость увеличивалась, так как росло постепенно понимание читаемого. У второй группы, наоборот, при повторном чтении скорость падала, при этом очень слабые попытки осмысления текста демонстрировали. Они только механически называли звуки.  Дети третьей группы (с пассивным воображением)  при втором и третьем чтении обнаружили большую быстроту, увеличилось и понимание прочитанного. Но особенное  отличие у них было после того, как читал текст наблюдатель, осмысление текста увеличилось на 40%. Сказалось влияние внешнего возбудителя, пробудившего память и воображение детей. Дети из этой группы стали во второй и третий раз читать медленнее, но связано это  с осмыслением текста. Изменилось качество их чтения: чем  сложнее умственный процесс, тем больше времени он берёт.

        Дети в четвёртой группе при повторных прочтениях обнаружили постепенное нарастание количества осмысленных слов, и обнаруживают большую скорость прочтения в сравнении с первой группой детей. Но количество ошибок (искажений слов) при этом нарастало. Из первой группы дети показывали всё меньше ошибок, из второй группы при третьем чтении вообще не было ошибок, и в третьей группе количество ошибок значительно уменьшилось. Это наблюдение приводит к выводу, что уже в самом начале обучения чтению у детей обнаруживаются довольно заметные различия, которые при внимательном наблюдении можно заметить. Эти различия сказываются и при  дальнейшем процессе обучения.

        Через полгода занятий с этими детьми встретились. Оказалось, что дети из всех групп делали успехи. У всех появилась осмысленность чтения, особенно заметными это наблюдалось у детей второй группы. Дети третьей группы показали осмысленность в среднем на 83%, при этом при повторных чтениях существенно ничего не изменилось. Дети из первой группы при повторных прочтениях показали 97-99% осмысленности.  Дети из первой группы стали читать значительно быстрее, несравненно быстрее остальных. Связано это с тем, что дети не только припоминали звуки, связанные с буквами, но и воспроизводили в своем сознании различные слова и образы.  Но во второй и четвёртой группы (у чтецов механического типа), уменьшилась скорость чтения, с увеличением осмысленности чтения. В четвёртой группе замедление скорости чтения связано было с улучшением качества чтения.

        Интересно заметить, что с изменением качества чтения, в смысле большего участия в нём памяти и воображения, постепенно сглаживаются те различия, которые были между детьми первой и второй группы в изменении их скорости чтения текста во второй и третий раз. В начале обучения дети второй группы, в противоположность детям первой группы, обнаруживали наивысшую скорость при первом прочтении. Чтение того же самого ряда букв во второй и третий раз, ничего не вызывая в их воображении, только влекло за собой состояние утомления, выражавшегося в уменьшении скорости этого процесса. После полугода работы, когда процесс чтения принял осмысленный характер, повторное чтение того же текста дало ускорение на 40%. И у детей из четвёртой группы со временем сгладилась особенность, которая резко отличала его от первой группы: при повторном чтении количество ошибок уменьшалось. Но другая особенность развивать с самого начала очень значительную степень скорости, мало изменяемой при последующих повторениях, со временем не только уменьшилась, но стала ещё более заметной, никакого ускорения больше не замечалось.

ПСХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗНЫХ ТИПОВ ПРОЦЕССА ЧТЕНИЯ У ДЕТЕЙ.

        Разные дети читают различно. И эти различия проявляются вне зависимости от метода обучения чтению, учившихся в абсолютно одинаковых условиях, у одного и того же учителя. Очевидно, что в основе различных характеров процесса чтения лежат особенности личного умственного склада. И только знание этих особенностей поможет учителю процесса чтения своих учеников и влиять на их изменение.

        Нечаев, желая проследить особенности детской психики, просил учителей дать характеристику детей. Дети первой группы наиболее самостоятельные, любознательные, обладающие своим маленьким, нередко довольно замкнутым мирком. Дети второй группы слабо развиты в умственном отношении, лишенные склонности к проявлении инициативы в действиях, в суждениях. Среди детей третьей группы отмечались достаточно упрямые, трудные в воспитательном отношении, но которые поддаются влиянию, если подойти к ним в нужный момент. Дети из четвёртой группы приближались по своим особенностям к детям второй группы.

        Из всего этого можно сделать вывод, что характер чтения ребёнка связан не только с общим уровнем его умственного развития, но и с общим строем всей его личности.

        Этот вывод заставляет нас задуматься над основами обучению чтению. Нельзя смотреть на обучение чтению, как на какую-то особенную задачу, которая может быть выделена из общего плана воспитания. Развитие процесса чтения идёт совместно с развитием всей личности ребёнка. И трудности в его усвоении связаны с трудностями общего развития его душевной жизни.

КОГДА СЛЕДУЕТ НАЧНАТЬ УЧИТЬ РЕБЁНКА ЧТЕНИЮ?

        Ребёнок не может как следует воспринимать читаемый текст, если у него не развиты процессы восприятия, если он не умеет видеть и слышать окружающее. Ребёнок не в состоянии успешно обучаться чтению, если у него недостаточно развита речь, если с определёнными предметами, чувствами и действиями у него не связалось определённых названий. Процесс обучения чтению будет очень затруднён, если ребёнок вообще обнаруживает недостаток воображения, догадливости, понимания.

        Пытаться обучать ребёнка чтению в то время, как у него для этого  не подготовлена душевная жизнь – довольно бессмысленное занятие. Мало того: преждевременное обучение чтению неподготовленного к этому  ребёнка может оказать на него даже вредное влияние, вызвав отвращение к самому процессу обучения и подорвав веру в собственные  силы.

        Поэтому надо присматриваться к детям, прежде чем приступать к обучению грамоте, достаточно ли развиты у них процессы, которые необходимы при чтении, и обыкновенно проявляются в возрасте 6-7 лет.

        Дети со слабым общим развитием, малоподвижным вниманием, бедной речью, бледными интересами  слабой восприимчивостью, прежде обучения чтению должны пройти ряд педагогических упражнений.

        Одним из самых важных упражнений следует признать занятия по окружающему миру, где ребёнок учится воспринимать окружающее, знакомится с его свойствами, делает попытки судить о них, строить предположения; в это же время вырабатывается речь, так как ему приходится связывать со всеми получаемыми восприятиями названия и выражать словами те мысли, которые у него возникают при наблюдении окружающего.  

        Большое значение при подготовке к чтению имеют беседы с детьми, сопровождаемые показом разных предметов и картин. Совершая с детьми прогулки, рассказывая им соответствующие их возрасту сказки, события из действительной жизни, вызывая в них  воспоминания о недавно пережитых явлениях и побуждая к изложению и оценке, содействуя обогащению и выработке детской речи, развитию процессов воображения, суждения и восприятия.

        При подготовке к обучению грамоте  большую помощь могут оказать занятия рисованием, не говоря уже о том, что рисующий получает упражнения,  подготавливаясь таким образом к письму. Срисовывание предметов с натуры, воспроизведение их по памяти даёт углубление восприятия, суждения, деятельности воображения.

        Наконец, физические упражнения, подвижные игры являются важным средством подготовки к успешному обучению грамоте. Когда ребёнок играет в подвижные игры, должен увёртываться, бежать в одном направлении, то неожиданно менять направление, в зависимости от сложившихся обстоятельств, все эти действия являются естественными упражнениями в гибкости внимания и противовесом развитию в ребёнке того «психологического автоматизма», который является одни из серьёзных препятствий к успешному обучению грамоте.

КАК НАДО УЧИТЬ ДЕТЕЙ ГРАМОТЕ?

        Известно, какое большое значение имеет начало.  Недаром, давно признано, что учить сначала легче, чем переучивать.  Начиная обучать ребёнка чтению, мы в первый раз даём ему в руки книгу, нашей задачей является установить в сознании ребёнка правильное отношение к самому процессу чтения.

        Процесс осмысленного чтения может быть определён как процесс догадки, т.е. угадывания слов и мыслей по символизирующим их буквам. Поэтому обучение чтению должно сводится к упражнению в этих процессах угадывания. Нужно показать ребёнку, что его работа в данном случае не пассивная, что слова не вливаются ему в голову со страниц книги, а в известной степени рождаются в его голове. И ребёнок должен понимать, что хоть процесс чтения есть процесс угадывания, но это угадывание не должно быть случайным.

        Ценным указанием в этом отношении могут служить те случаи практической жизни, когда, желая обучить ребёнка какому-нибудь делу, его втягивают постепенно, поручая ему сначала простое, несложное, доступное его силам, постепенно усложняя задачу. Маленькая девочка старается помочь матери при уборке квартиры. Сначала ее помощь ничтожна, но малютка осознаёт себя участницей какого-то сложного дела, которое, в целом, ей пока не по силам. Постепенно её участие становится всё более заметным, наконец, она превращается в опытную хозяйку. Тоже самое происходит  с процессом чтения.

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СЕМЬИ, ДЕТСКОГО САДА И ШКОЛЫ – ЗАЛОГ УСПЕШНОГО ОБУЧЕНИЯ РЕБЁНКА.

        Часто можно услышать вопрос: «Кто должен осуществлять подготовку ребёнка к школе – родители, воспитатели детских садов или учителя, школа?». В нашей стране большинство детей ходят в детские сады, поэтому родители рассчитывают на то, что дети будут подготовлены силами воспитателей. Но никакое самое хорошее детское учреждение – детский сад, школа не могут заменить семью, семейное воспитание. Воспитатели детских садов, учителя прекрасно знают, в каких семьях занимаются с детьми, а в каких – нет. В детском саду прививают многие полезные навыки, учат рисованию, начальному счёту, письму и чтению. Но если занятиями ребёнка не интересуются в семье, не придают им должного значения, не поощряют усердия и прилежания, то ребенок тоже начинает относиться к ним пренебрежительно, не стремится стать лучше, исправлять ошибки, учится преодолевать трудности. Некоторых детей такое невнимание родителей глубоко обижает, они становятся замкнутыми, перестают быть искренними, открытыми. Наоборот, интерес родителей к делам дошкольника и первоклассника придаёт особое значение всем достижениям детей.  Помощь в преодолении трудностей, возникающих при выполнении любого рода заданий, принимается всегда с благодарностью и способствует близости родителей и детей.

        Не все дети одинаково хорошо рисуют, поют, лепят, не все быстро обучаются чтению, и правы те родители, которые занимаются с детьми этим трудным и, часто, нелюбимым делом. Как известно, люди любят делать то, что умеют, что получается. Для детей это почти аксиома. Так надо им помочь полюбить и научиться!

        В детском саду дети часто играют в коллективные и настольные игры с партнёром. А умеют ли они дома играть одни? Самостоятельно организовать игру и довести её до логического конца? Пофантазировать, придумать новый игровой сюжет, поломать голову над конструктором? А ведь в этом начало самостоятельного труда, который необходим при выполнении школьных домашних заданий.

        Нередко родители сами начинают обучать ребёнка чтению, так как дети могут проявлять инициативу и спрашивать, какая это буква, то скопируют слово и попросят проверить. Стремления родителей оправданы, если ребёнок много болеет или не ходит  в детский сад. Однако методы и приёмы, которыми пользуются родители пи обучении, разношёрстны, часто интуитивны и далеко не всегда эффективны, могут привести к негативным результатам.

        Многие родители, едва научив ребёнка читать, перестают сами читать ему книги. Они считают, что тем самым ребёнок скорее приучится к самостоятельному чтению. Необходимо помнить, что даже дети, начавшие читать с 5 летнего возраста, не могут читать столько, сколько необходимо для удовлетворения любознательности. Ребёнок затрачивает большое количество усилий на преодоление технических трудностей. При этом содержание книги ускользает от него, он быстро устаёт и может считать книгу неинтересной. Чтение же книг родителями развивает мышление ребёнка, даёт ему новые образцы речи, расширяет словарный запас. Кроме того, ребёнок учится эмоциональному, выразительному чтению.

        Таким образом, в период обучения ребёнка чтению в семье должны быть как книги с короткими рассказами и сказками, легко понятные и напечатанные крупными буквами, пригодные для самостоятельного чтения вслух, так и более сложная детская литература, необходимая ребёнку по возрасту. Ошибочно думать, что читать короткие, порой знакомые, рассказы и сказки детям 6-7 лет неинтересно. Самостоятельно прочитанная любимая с раннего детства сказка доставит радость.