Статья "Анализ литературного произведения"
статья по чтению по теме

МЕТОДИКА

АНАЛИЗА ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ

НА УРОКАХ ЧТЕНИЯ

В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ.

Практический семинар

учителей начальных классов

                                                                                   ВЫСТУПЛЕНИЕ

                                                         ПРЕДСЕДАТЕЛЯ МЕТОДИЧЕСКОГО ОБЪЕДИНЕНИЯ

                                                                                      УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

                                                                                                                                            УВАРОВОЙ Н.Я.

СОДЕРЖАНИЕ:

1. ВВЕДЕНИЕ.

2. МЕТОДИКА АНАЛИЗА ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ.

3. ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ АНАЛИЗА ТЕКСТА.

4. ФОРМИРОВАНИЕ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ УМЕНИЯ АНАЛИЗИРОВАТЬ ХУДОЖЕСТВЕННОЕ ПРОИЗВЕДЕНИЕ.

      1) УМЕНИЕ ВОСПРИНИМАТЬ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНО-ВЫРАЗИТЕЛЬНЫЕ СРЕДСТВА ЯЗЫКА В СООТВЕТСТВИИ С ИХ ФУНКЦИЕЙ В ХУДОЖЕСТВЕННОМ ПРОИЗВЕДЕНИИ

      2) УМЕНИЕ ВОССОЗДАВАТЬ В ВООБРАЖЕНИИ КАРТИНЫ ЖИЗНИ, ИЗОБРАЖЕННЫЕ ПИСАТЕЛЕМ.

      3) УМЕНИЕ УСТАНАВЛИВАТЬ ПРИЧИННО-СЛЕДСТВЕННЫЕ СВЯЗИ, ВИДЕТЬ СООТНЕСЕННОСТЬ ЭПИЗОДОВ, ПОНИМАТЬ ЛОГИКУ РАЗВИТИЯ ДЕЙСТВИЙ.

      4) УМЕНИЕ ЦЕЛОСТНО ВОСПРИНИМАТЬ ОБРАЗ-ПЕРСОНАЖ КАК ОДИН ИЗ КОМПОНЕНТОВ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ, СЛУЖАЩИЙ ДЛЯ РАСКРЫТИЯ ИДЕИ.

      5) УМЕНИЕ ВИДЕТЬ АВТОРСКУЮ ПОЗИЦИЮ ВО ВСЕХ ЭЛЕМЕНТАХ ПРОИЗВЕДЕНИЯ.

      6) УМЕНИЕ ОСМЫСЛИТЬ ИДЕЮ ПРОИЗВЕДЕНИЯ.

5. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ РАЗВИТИЯ ПРОЦЕССОВ СМЫСЛОВОГО АНАЛИЗА.

6. ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА.  ПРИМЕР УРОКА ЧТЕНИЯ Н.АРТЮХОВА "БОЛЬШАЯ БЕРЕЗА" (2 КЛАСС)

7. МЕТОДИКА АНАЛИЗА ЛИРИЧЕСКИХ  СТИХОТВОРЕНИЙ.

ВВЕДЕНИЕ

      Каждый учитель мечтает о том, чтобы ученикам нравилось учиться в школе, чтобы не пропадал интерес к учебным предметам, к новым знаниям. Все дошкольники любят слушать стихи, сказки, рассказы, читаемые взрослыми. Но уроки чтения не являются любимыми уроками для большинства учеников.

      Всегда и все заняты работой на уроках математики и русского языка. Но на уроках чтения мы видим, как часто отвлекаются ученики.

      Сделать уроки чтения более продуктивными, более интересными для учеников – вот задача, которая заставляет взяться за изучение этой темы.

      Совершенный читательский навык лежит в основе успешного обучения школьников. Дети, не умеющие правильно читать, испытывают трудности и в изучении русского языка, и в изучении естествознания, истории, и даже, математики.

      Первый шаг в становлении читательской личности – овладение правильной техникой чтения (различение букв, слогов, чтение по слогам, плавное произнесение всего слова, чтение целыми словами). На уроках и в процессе самостоятельного внеклассного чтения ученик развивает читательские умения и навыки. Параллельно учителя проводят работу над выработкой умения читать осознанно, ясно воспринимая содержание текста.

       Но правильное чтение и понимание значений употребленных в тексте слов – не конечная цель обучения чтению. Выделяются три ступени в процессе обучения чтению и пониманию текста:

1) чтение с буквальным пониманием общеизвестных значений употребленных слов;

2) интерпретация текста – чтение с освоением смысла, умение читать между строк, умение видеть, какими стилистическими средствами пользовался автор;

3) критическое чтение – оценка качества произведения, установление его художественного смысла, художественной ценности.

      Программой обучения в начальной школе предусмотрено формирование умений первой ступени. Дальнейшее закрепление этих умений и начало освоения умений и навыков второй и третьей ступеней происходит в средних и старших классах. (Программы общеобразовательных учреждений, начальные классы, часть 1)

      Программа по литературному чтению рассматривает методические подходы к анализу произведения. (Программа нач. кл., с. 154). "В поле внимания начинающего читателя должны оказаться образность художественного произведения, авторское отношение к окружающему, ценностные ориентации и нравственные проблемы, волнующие писателя".

       "На первый план выдвигается художественный образ как общий язык искусства в целом и литературы в частности. Слово становится объектом внимания читателя и осмысливается им как средство создания словесно-художественного образа, через который автор выражает свои мысли, чувства, идеи" (Программа нач. кл., с. 155).  

      Программа обучения в начальных классах предусматривает знакомство учащихся с изобразительными средствами и языком художественных произведений в элементарной форме.

Школьникам предлагаются задания по наблюдению над стилистическими средствами языка художественного произведения.

      К моменту поступления в школу ребенок уже имеет определенный речевой опыт. К семи годам дошкольник знаком с грамматическим строем языка, обиходной лексикой.

      В дошкольный период у ребенка закладываются стереотипы речевых представлений того или иного образа действительности.

      Благодаря частому общению с печатным текстом первоклассник испытывает новое отношение к знакомым предметам. Художественные тексты стимулируют социализацию младшего школьника, формируют его личность.

      Художественной литературе принадлежит огромная роль в формировании духовного мира школьника. Она открывает юному читателю мир прекрасного, развивает его эстетические чувства.

Поэтому органически вписывается в круг задач, стоящих перед обучением чтению – эстетическое развитие школьников.

      Ребенок живет жизнью персонажей: делит с ними их мечты, огорчения, радости. Но воздействие литературы на учащихся определяется их способностью полноценно воспринимать художественное произведение.

      К.Д.Ушинский утверждал, что ведущим началом в чтении выступает понимание. "Читать – это еще ничего не значит, что читать и как понимать прочитанное – вот в чем главное дело" (12, с. 499)

      Полноценное эстетическое восприятие художественного произведения требует предельного внимания к каждому слову, несущему на себе определенные изобразительные нагрузки.

      "Умение читать – это означает быть чутким к смыслу и красоте слова, его тончайшим оттенкам. Только тот ученик "читает", в сознании которого слово "играет", "трепещет", "переливается" красками и мелодиями окружающего мира", - писал В.А.Сухомлинский. (14, с. 74)

      Современный литературный критик Т.Иванова рекомендует: "Надо читать осторожно, от словечка к словечку, идти медленно, стараясь не только понять, но и вчувствоваться в смысл". (   , с. 161)

      Работы виднейших психологов (Л.С.Выготский, О.И.Никифорова) показывают, что при чтении художественных произведений должны быть созданы условия, которые способствуют активной работе творческого воображения и полноценного восприятия образной картины, созданной посредством слова писателя. (4)

      Одним из эффективных способов создания таких условий может служить медленное вдумчивое чтение, с паузой, с подробным анализом текста, фраз, слов.

      Рассмотрим методику анализа художественных произведений в начальной школе.

МЕТОДИКА АНАЛИЗА ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ

В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

      Художественная литература – это особый вид познания. Настоящий художник – поэт и писатель – не копирует жизнь, как в научно-познавательной статье, а преобразует её своим творчеством, особым видением. Поэтому, читая художественное произведение, мы воспринимаем действительность, созданную воображением, умом и чувствами художника и запечатленную в образной форме. (5, с. 32)

      Долгое время учителя и методисты считали достаточным при изучении художественных произведений в школе лишь первичное чтение. (6) Так как "совершенная подача текста вызывает у слушателей эмоциональную взволнованность, захватывает их, порождает поток мыслей и чувств". (6, с. 86)

      Но очень часто первое чтение не может вызвать полных и верных впечатлений и эмоций. Последующий краткий анализ нужен для того, чтобы все оттенки и детали картины, рисуемой автором, стали понятны учащимся. Лишь усвоив эти детали, ученики смогут эстетически верно и глубоко воспринять художественное произведение.

      Общее понятие анализа художественного произведения в школе подразумевает деление на части и рассмотрение этих частей, каждая часть рассматривается в её отношении к целому. (Литературное произведение есть система, некая целостность). Анализом текста называют только такой разбор текста, который приводит к углубленному пониманию.

      Методика подразумевает анализ литературоведческий и анализ школьный. Литературоведческий  анализ описывает свои мысли, не заботясь о понимании других. Школьный анализ способствует литературному открытию, восприятию данного текста данным учеником.

ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ АНАЛИЗА ТЕКСТА.

1. Аналитическое чтение всегда вторично. Анализ совершается после целостного, непосредственного восприятия прочитанного (первичное восприятие не направлено, хотя первичному восприятию должна предшествовать подготовка).
2. Анализ должен опираться на восприятие учеников, учитывать и возрастные, и индивидуальные особенности.
3. Анализ должен соответствовать потребности ребенка разобраться в прочитанном произведении.
4. Анализ должен быть целенаправленным. Цель – постижение идеи произведения.
5. Избирательность анализа предполагает, что все детали произведения анализировать необязательно. Выбирается либо композиция, либо название, либо характеристика героя.
6. Анализ должен учитывать родовую и жанровую специфику произведения, т.е. приемы выбираются в зависимости от жанра и рода.
7. Анализ завершается синтезом при обобщении текста.
8. Анализ должен способствовать литературному развитию ученика, формировать у него читательские умения.
9. В процессе анализа текста должен совершенствоваться навык чтения, т.е. каждое задание должно обращать ребенка к тексту (анализируем не жизненную ситуацию, а изображение этой ситуации автором).

Произведение должно анализироваться только в контексте творчества автора, эпохи, литературного направления. (10)

ФОРМИРОВАНИЕ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

УМЕНИЯ АНАЛИЗИРОВАТЬ ХУДОЖЕСТВЕННОЕ ПРОИЗВЕДЕНИЕ

      Литературное развитие – процесс длительный и сложный, который начинается с первых шагов приобщения младших школьников к настоящей литературе на уроках чтения. Но освоить духовный потенциал литературы может только квалифицированный читатель. Путь к полноценному восприятию лежит через перечитывание и анализ текста, через овладение читательскими умениями.

      "Умение трактуется в методике как готовность, способность эффективно выполнять действия в соответствии с целями и условиями, в которых приходится действовать. Формирование этих умений должно опираться на знание этих условий, т.е. на элементарные представления о природе художественной литературы и на овладение способами действия, т.е. приемами анализа текста" (7, с. 7)

      Различают умения первичные – близкие к навыкам, поддающиеся автоматизации, и вторичные –  умения, которые предполагают элемент творчества. Умение анализировать художественное произведение – умение вторичное, предполагающее творчество ученика, способность найти решение в том случае, когда "...заранее неизвестен набор правил и операций, последовательность которых приводит к цели" (7, с. 8). Поэтому, данное умение не может быть сформировано путем выполнения специальных упражнений, отработки последовательности действий. Овладение им происходит в процессе творческой деятельности учащихся, в процессе чтения и анализа произведения.

      Современное литературоведение рассматривает умение анализировать произведение как систему частных умений, ориентированных на постижение отдельных компонентов произведения.

Познакомимся с этой системой.

1. Умение воспринимать изобразительно-выразительные средства языка

в соответствии с их функцией в художественном произведении.

      Это умение предполагает анализ построения фразы, выбора слова, авторского выбора в построении фраз. Ученик учится воссоздавать в воображении картины жизни, образов героев, постигать авторскую оценку в зависимости от авторского выбора слов. Формированию данного умения способствуют:

1. подбор синонимов с целью осмысления оттенков значения слов,
2. сопоставление авторского текста с намеренно искаженным вариантом,
3. выделение изобразительно-выразительных средств языка с целью воссоздания картин природы, характеристики персонажей, выявления авторской позиции.

2. Умение воссоздавать в воображении

картины жизни, изображенной писателем.

      Это умение тесно связано с предыдущим умением, но не сводится к нему. Формирование рассматриваемого умения опирается на начальное представление о соотношении литературы и действительности,  выраженное в доступной детям форме, и на понимание различия между оценкой рассказа как произведения искусства и выражением отношения к жизни, которая изображена в рассказе.

      Воссозданию образов способствует анализ иллюстрации, графическое и словесное рисование.

3. Умение устанавливать причинно-следственные связи,

 видеть соотнесенность эпизодов, понимать логику развития действия.

      Существенным элементом рассказа является сюжет, представляющий собой систему событий в произведении. Чтобы воспринимать события как систему, проследить смену эмоциональной тональности, увидеть, как раскрываются образы героев, необходимо понять закон сцепления эпизодов. Т.к. и в композиции отражается видение мира. Поэтому формирование данного умения возможно только на основе представления о композиции. Наиболее эффективный прием, позволяющий сделать необходимые наблюдения, - составление плана, основанного на вычленении композиционных элементов рассказа.

4. Умение целостно воспринимать образ-персонаж

как один из компонентов художественного произведения,

служащий для раскрытия идеи.

      Целостное восприятие предполагает, что читатель осознает мотивы поведения персонажа, соотносит между собой поступки, переживания героя, авторское отношение к нему. В воображении создается образ-персонаж, к которому читатель относится как к живому человеку. (Герой создан автором для раскрытия какой-то цели).

      Наиболее эффективны следующие приемы:

1. выявление мотивов, обстоятельств, последствий поступков персонажей;
2. сопоставление размышлений, переживаний и поступков с целью воссоздания образа-персонажа;
3. "расшифровка" мимики, жестов, интонации с целью выявления изменения внутреннего состояния персонажа;
4. Составление плана рассказа, чтение по ролям, составление рассказа о герое или от лица героя, рассказа по аналогии, создание диафильма с целью осмысления характера и идеи произведения.

5. Умение видеть авторскую позицию во всех элементах произведения.

      Если читатель не чувствует авторской оценки, знакомство с произведением обогащает его лишь знанием еще одной жизненной ситуации, а не приобщает к авторскому пониманию жизни, читатель не получает опыта духовного. Формирование данного умения опирается на представление об авторе, как о творце произведения

6. Умение осмыслить идею произведения.

      Освоение идеи – это цель анализа, если она не достигнута, то и деление текста на части не оправдано. Осознание идеи основано на установлении связей между всеми элементами произведения.

      Наиболее распространенные приемы, способствующие обобщению содержания рассказа, - это выражение идеи произведения с помощью логической формулы, позволяющей выйти за рамки сюжета, сделать широкое обобщение. Следует использовать и такие приемы, как постановка учащимися вопросов к произведению, составление рассказа по аналогии.

      Постановка вопросов позволяет подойти к идее через осмысление сюжета, характеров, через обнаружение основного конфликта произведения. Составление рассказа по аналогии способствует эмоциональному освоению идеи.

      В реальном процессе восприятия все частные умения связаны между собой, взаимно обогащая друг друга. Поэтому, все умения должны формироваться одновременно. Следует подчеркнуть, что формирование умений – лишь средство для достижения главной цели: углубления восприятия изучаемого произведения.

      Выяснив методическую сторону изучаемой темы, обратимся к психологии и рассмотрим психологические закономерности развития процесса смыслового анализа.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ

РАЗВИТИЯ ПРОЦЕССОВ СМЫСЛОВОГО АНАЛИЗА.

      При переходе в среднюю школу у многих учащихся возникают затруднения, связанные с неумением выделить в учебном материале существенное, главное. Это значит, что у учеников не сформированы умственные навыки и мыслительные процессы, которые позволяют целенаправленно осуществлять смысловой анализ материала и выявлять в нем наиболее важное содержание.

      Такая несформированность мыслительной деятельности приводит к тому, что процесс усвоения материала подменяется его механическим запоминанием. Наиболее труден для понимания художественный текст. Понимание смысла, основной идеи произведения – сложный психологический процесс тесно связанный со значительным направлением умственной деятельности: переформулированием, обобщением.

      Имеющиеся в психологической литературе данные свидетельствуют о том, что понимание идеи текста в своем становлении проходит некоторые стадии. Не только учащиеся разных возрастных групп, но и одного и того же возраста могут характеризоваться разным уровнем развития смыслового анализа, и это проявляется  в разном понимании содержания произведения, и его идеи. (8)

        I  стадия – ученик не может дать никакого ответа.

       II стадия – "эхолалия" (повторение). Ученик повторяет строку произведения или предложение.

      III стадия – "заголовок". Ученик в качестве главной мысли воспроизводит заголовок произведения или заголовок произведения интерпретируется.

      IV стадия – "синкрет". В качестве главной мысли приводится либо неверно понятая отдельная фраза, либо развернутый, но неправильный пересказ произведения с привнесением собственного содержания.

      V стадия –"Фабула". В качестве ответа ученик излагает содержание данного произведения.

      VI стадия – "Начало дифференциации (выделения) смысла". Ученик дает краткий пересказ либо всего текста, либо некоторой его части, после чего следует заключительная обобщающая фраза, содержащая высказывание о главной мысли.

      VII стадия – "Полная дифференциация (выделение) смысла". Главная мысль произведения формулируется правильно и достаточно обобщенно. (10)

      Известный психолог Н.П.Локалова рекомендует при развитии процессов смыслового анализа начинать работу над текстом с работы над заголовком: осмыслением, интерпретацией, с попытки предугадать, о чем пойдет речь в тексте, с актуализации имеющихся у школьников знаний.

      Далее учитель работает над фабулой произведения без привнесения собственного содержания и личного впечатления.

      После того, как фабула произведения будет воспроизведена достаточно полно и правильно, перед ними ставится вопрос: "Что хотел сказать автор этим произведением, какова его главная мысль?". Тем самым учитель переводит учеников на следующую ступень, непосредственно связанную с выявлением смысла текста. Теперь надо вывести учеников на заключающую фразу о главной мысли. (10)

      Изучив рекомендации психологов и методистов, перейдем к организации занятий с углубленным анализом текста.

ПРАКТИЧЕСКАЯ  РАБОТА

ПРИМЕР  ПРОЕКТА УРОКА  ЧТЕНИЯ

Н.М.АРТЮХОВА "БОЛЬШАЯ БЕРЕЗА"

(2 КЛАСС.)

УЧЕБНИК  "Литературное чтение", 2 класс, часть 2, Москва, "Просвещение", 2009.

АВТОРЫ: М.В.Голованова, В.Г.Горецкий, Л.Ф.Климанова

ТЕМА УРОКА: Знакомство с произведением Н.М.Артюховой "Большая береза".

ЦЕЛЬ УРОКА:

1) Познакомить учащихся с произведением Н.М.Артюховой "Большая береза";

2) Развивать представления о способах передачи внутреннего состояния героя;

3) Формировать умения определять внутреннее состояние героя по внешним признакам, умения соотносить обстоятельства, мотивы и последствия поступков персонажей;

4) Учить наблюдать за словом автора, авторской позицией.

ПРИМЕРНЫЙ  ХОД УРОКА

1. ПОДГОТОВКА К ПЕРВИЧНОМУ ВОСПРИЯТИЮ.

- Определите тему урока. ( На доске запись: Н.М.Артюхова "Большая береза").

- Подумайте, пожалуйста, о чем может идти речь в рассказе с названием "Большая береза".

(Примерные ответы: Возможно, этот рассказ о том, как дети вырастили большую березу. Я думаю, что мы узнаем, как дети играли около большой березы. Может быть, мы узнаем о том, как береза росла и т.д.)

- Можем мы узнать из названия, где происходит действие?

- Можем ли мы предположить, кто будет главным героем рассказа?

(Возможно, главный герой – большая береза и рассказ будет про нее).

- Мы выслушали все предположения, хотите проверить, кто окажется прав?

2. ПЕРВИЧНОЕ ВОСПРИЯТИЕ (Чтение сильными учащимися).
3. ПРОВЕРКА ПЕРВИЧНОГО ВОСПРИЯТИЯ

- Кто догадался правильно о том, какое содержание будет у рассказа?

- Какие чувства вы испытывали, читая рассказ? (волнение, тревогу)

- За кого из героев вы переживали? Почему?

4. ПОСТАНОВКА УЧЕБНОЙ ЗАДАЧИ

- В рассказе много слов и предложений, записанных прямой речью. Как лучше прочесть этот рассказ? (по ролям)

- Можно ли сразу читать по ролям? Получится ли такое чтение выразительным?

- Как подготовиться к выразительному чтению? (Внимательно перечитать рассказ. Понять, какие чувства волнуют героев, о чем думает каждый персонаж, произнося свою реплику. Узнать, кому сочувствует автор).

5. ВТОРИЧНОЕ ВОСПРИЯТИЕ И АНАЛИЗ ТЕКСТА

1. Чтение первых трех строчек.                                                                                        "Мама стояла на кухне с полотенцем на плече и вытирала последнюю чашку. Вдруг у окна показалось испуганное лицо Глеба".                                                                            – Найдите слова, которые подсказывают, что произошло несчастье. (Испуганное лицо Глеба).                                                                                                                             – Как прочитаем слова Глеба? (испуганно). Когда человек боится чего-то или пугается, волнуется, как он будет говорить? (торопливо, быстро). Попробуем прочитать так.                                                                                                                         "-Тетя Зина! Тетя Зина! – крикнул он. – Твой Алешка сошел с ума!                                - Зинаида Львовна! – заглянул в другое окно Володя. – Ваш Алешка залез на большую березу!                                                                                                                                      - Ведь он же может сорваться! – плачущим голосом продолжал Глеб. – И разобьется...                                                                                                                  Чашка выскользнула из маминых рук и со звоном упала на пол.                                      – Вдребезги! – закончил Глеб, с ужасом глядя на белые черепки".                                   – Что заметили, читая отрывок? (Много предложений с восклицательными знаками)        – Почему  автор использует предложения с восклицательными знаками? (Мальчики волнуются, говорят громко, кричат.) Найдите слова автора, которые подтверждают эту мысль ("крикнул", "плачущим голосом")                                                                Прочитаем слова Глеба и Володи, передавая испуг, растерянность.                                    - Сравните  реплики мальчиков. Как вы думаете, кто из мальчиков старше?                (Глеб называет женщину "Тетя Зина", он больше перепуган, он даже плачет). (Володя тоже испугался, но он держится спокойнее, может объяснить, что произошло.)                                                                                                                             - Найдите начало предложения, которое Глеб закончил словом "Вдребезги". Что значит, "вдребезги"? О чем говорит Глеб? (Об Алеше, но заканчивает предложение о чашке).  Почему автор так строит предложение? (Ассоциация между разбитой чашкой и тревогой за Алешу).                                                                                                                       - Прочитаем  по ролям реплики мальчиков, передавая в чтении чувства героев и вызывая тревогу за Алешу.

     -Какое настроение создает автор в 1 части рассказа?

2. Читаем дальше.

     "Мама выбежала на террасу, пошла к калитке:

- Где он?

- Да вот, на березе!

      Мама посмотрела на белый ствол, на то место, где он разделялся надвое. Алеши не было.

- Глупые шутки, ребята! – сказала она и пошла к дому.

- Да нет же, мы же правду говорим! – закричал Глеб. – Он там, на самом верху! Там, где ветки!"

- Найдите действия, передающие волнение мамы ("выбежала")

- Прочитайте вопрос мамы. О чем говорят эти слова? (мама напугана, говорит кратко "Где он?")

- Прочитайте "про себя" последнюю реплику мамы. Как нужно читать эти слова? (Мама успокоилась, но сердится на ребят).

- Прочитаем слова мамы выразительно.

- Удалось ли передать чувства мамы?

3. Читаем дальше.

"Мама, наконец, поняла, где нужно искать. Она увидела Алешу. Она смерила глазами расстояние от его ветки до земли, и лицо у нее стало почти такое же белое, как этот ровный березовый ствол.

 - С ума сошел! – повторил Глеб.

- Молчи! – сказала мама тихо и очень строго. – Идите оба домой, и сидите там".

- Что пережила мама, когда поняла, где находится Алеша? Как автор показывает это?

Что значит: "лицо у нее стало такое же бледное, как этот ровный березовый ствол"?

Какое выражение передает более сильное чувство "мама побледнела" или "лицо у нее стало такое же бледное, как этот ровный березовый ствол"?

- Как говорит Глеб? (кричит, волнуется).

- Как говорит мама? (тихо и очень строго) Почему? (Мама старается не выдать своей тревоги, чтобы не испугать Алешу).

- Почему мама отправила мальчиков домой? (мама боится, что они напугают Алешу, и он сорвется). Как нужно прочитать эти слова? (Нужно передать тревогу, волнение и в то же время спокойствие, собранность).

6.  ЧТЕНИЕ ПО РОЛЯМ ПЕРВОЙ ЧАСТИ ТЕКСТА. АНАЛИЗ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ ЧТЕНИЯ.
7. ИТОГИ УРОКА.

– Что вам понравилось на уроке? О чем бы вы хотели рассказать дома?

8. ДОМАШНЕЕ ЗАДАНИЕ. Читать первую часть дома выразительно, подчеркнуть слова, передающие настроение героев. Задание для желающих: нарисовать иллюстрацию эпизода из первой части.

УРОК 2.

Н.М.АРТЮХОВА "БОЛЬШАЯ БЕРЕЗА"

(ПРОДОЛЖЕНИЕ РАБОТЫ)

ЦЕЛЬ: 1) Развивать начальное представление о композиции рассказа;

            2) Продолжить наблюдения над способами передачи внутреннего состояния персонажа;

            3) Формировать умение видеть закон сцепления эпизодов, понимать логику развития действия, умение передавать внутреннее состояние героя в выразительном чтении.

ХОД УРОКА

1. ПРОВЕРКА ДОМАШНЕГО ЗАДАНИЯ.

Чтение по ролям первой части рассказа. Анализ выразительного чтения. Анализ иллюстраций, сделанных детьми, с точки зрения их соответствия тексту рассказа. При наличии большого количества иллюстраций, возможно составление картинного плана.

2. ЧТЕНИЕ И АНАЛИЗ ВТОРОЙ ЧАСТИ РАССКАЗА.

1) - Прочитав первую часть, мы поняли, что мама сильно волнуется, боится за сына. Чем она может помочь Алеше?

- Читаем вторую часть.

"Мама подошла к дереву.

- Ну, как, Алеша, - сказала она, - хорошо у тебя?

Алеша был удивлен, что мама не сердится и говорит таким спокойным, ласковым голосом.

- Здесь хорошо, - сказал он. – Только мне очень жарко, мамочка".

-Мы впервые встречаемся с самим Алешей. Все вокруг переживают, волнуются за него, а что чувствует мальчик? Почему? (Удивлен, что мама не сердится, значит, знает, что виноват.) ( Ему страшно, потому что он говорит "очень жарко")

- Почему же Алеша говорит "Здесь хорошо"? (Не хочет признаться, что испугался. Не хочет волновать маму).

- Как нужно прочитать слова мамы? Докажите текстом. ("Спокойным и ласковым голосом")

- Перечитаем этот отрывок выразительно. Удалось ли передать чувства мамы и сына?

2) Читаем дальше

      "- Это ничего, - сказала мама, - посиди, отдохни немного и начинай спускаться. Только не спеши. Потихонечку... Отдохнул? – спросила она через минуту.

      - Отдохнул.

      - Ну, тогда спускайся".

- Как мама говорит? (спокойно) Как автор показывает, что мама волнуется? (Предложения короткие, паузы между предложениями).

- Перечитаем реплику мамы, передав волнение.

3) Читаем дальше.

      "Алеша, держась за ветку, искал, куда бы поставить ногу. В это время на тропинке показался незнакомый толстый дачник. Он услыхал голоса, посмотрел наверх и закричал испуганно и сердито:

     - Куда ты забрался, негодный мальчишка! Слезай сейчас же!"

- Нам встретился новый герой. Кто это? (дачник)

- Кого называют дачником?

- Как автор описывает дачника? (толстый, незнакомый)

- Как повел себя дачник, увидев Алешу? Прочитайте ("закричал испуганно и сердито") Почему? (Испугался, что может случиться несчастье)

- Нравится ли этот герой автору? Почему?

- Прочитаем реплику дачника испуганно и сердито.

4) - Что же произойдет дальше? Прочитаем.

      "Алеша вздрогнул и, не рассчитав движения, поставил ногу на сухой сучок. Сучок хрустнул и прошелестел вниз, к маминым ногам.

      - Не так, - сказала мама. – Становись на следующую ветку.

      Потом повернулась к дачнику:

      - Не беспокойтесь, пожалуйста, он очень хорошо умеет лазить по деревьям. Он у меня молодец!"

Удалось ли дачнику помочь Алеше? Найдите это предложение в тексте. (Алеша вздрогнул...")

- Как автор оформил предложение? Что интересного в записи заметили? (много запятых, предложение разделено на части).

- Автор передает волнение мальчика, его прерывистое дыхание.

- Прочитаем так, чтобы передать волнение за мальчика.

- Что мама ответила дачнику? Как нужно читать эти слова? (уверенно, спокойно)

- Как вы думаете, только ли дачнику адресованы эти слова? (Мама говорит так, чтобы сын успокоился.)

Благодаря спокойным маминым советам Алеша спускается все ниже и ниже, опасность уменьшается. Читаем дальше и постараемся передать, как отступает беда.

5) Читаем вторую часть до конца.

     "Маленькая, легонькая фигурка Алеши медленно спускалась. Лезть наверх было легче. Алеша устал. Но внизу стояла мам, давала ему советы, говорила ласковые, ободряющие слова. Земля приближалась и сжималась. Вот уже не видно ни поля за оврагом, ни заводской трубы, Алеша добрался до развилки.

      - Передохни, - сказала мама.- Молодец! Ну, теперь ставь ногу на этот сучок... Нет, не туда, тот сухой, вот сюда, поправее... Так, так, не спеши.

      Земля была совсем близко. Алеша повис на руках, вытянулся и спрыгнул на высокий пень, с которого начинал свое путешествие".

Анализ выразительности чтения.

3. ЧТЕНИЕ И АНАЛИЗ ТРЕТЬЕЙ ЧАСТИ РАССКАЗА.

- О том, что все закончилось хорошо, мы узнали во второй части. Здесь можно было бы закончить рассказ. Зачем же дана третья часть? (предположения детей) Давайте разберемся, кто же прав.

- Читаем цепочкой.

      "Мальчик стоял красный, разгоряченный и дрожащими руками стряхивал с коленок белую пыль березовой коры.

      Толстый незнакомый дачник усмехнулся, покачал головой и сказал:

      – Ну-ну! Парашютистом будешь!

      А мама обхватила тоненькие, коричневые от загара, исцарапанные ножки и крикнула:

      - Алешка, обещай мне, что никогда, никогда больше не будешь лазить так высоко!

      Она быстро пошла к дому. На террасе стояли Володя и Глеб. Мама пробежала мимо них, через огород, к оврагу. Села в траву и закрыла лицо платком. Алеша шел за ней, смущенный и растерянный. Он сел рядом с ней на склоне оврага, взял ее за руки, гладил по волосам и говорил:

      - Ну, мамочка, ну, успокойся... Я не буду так высоко! Ну, успокойся!

      Он в первый раз видел, как плакала мама".

- Что нового мы узнали о дачнике? (ничего) Почему? (Он на интересен автору. Он дан только для сравнения с мамой.)

- Что нового узнали об Алеше? (дан портрет мальчика, мы его теперь увидели)

- Алеша спасен. Он на земле. Как мам отреагировала на счастливый конец? (заплакала, закричала)

- Почему, когда была беда, мама была спокойной и ласковой, а когда беда прошла, мама закричала*

- Огромное волнение, напряжение, страх за жизнь сына – вот что пережила мама. И все это нужно было скрыть, чтобы мальчик не испугался еще больше, чтобы мальчик не разбился.

- Понял ли мальчик, почему плакала мама? Как автор показывает это? (Алеша шел смущенный, растерянный. "Ну, мамочка, ну, успокойся...)

- Какое чувство испытал Алеша в этот момент? (Стыд и раскаяние, ведь это он причинил маме такую боль).

- Что же хотел сказать автор читателям, включив третью часть? (Она помогает задуматься о том, как переживают близкие за необдуманные поступки детей).

- Чему хотел научить автор своих читателей?

- Как можно сформулировать идею рассказа?

- Назовите тему рассказа. Подумаем, а тема рассказа такая же как идея?

- Почему же рассказ назван "Большая береза"?

4. СОСТАВЛЕНИЕ ПЛАНА РАССКАЗА

- Рассказ поделен на три части. О чем говорится в первой части. Как можно ее назвать?

("Алеша на большой березе",  "Опасность".)

- О чем читали во второй части? (Как мама помогла мальчику.)

- Как можно назвать эту часть? ("Мамина помощь")

- О чем говорится в третьей части? (Как мама плакала) Придумаем название части ("Алеша просит прощение", "Раскаяние мальчика")

5. ИТОГ УРОКА. Что на уроке понравилось?
6. Дома перечитайте выразительно вторую и третью часть и попробуйте составить вопросы, на которые можно было бы ответить текстом рассказа.

МЕТОДИКА АНАЛИЗА

ЛИРИЧЕСКИХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ

           В программе начальных классов уделено большое внимание изучению стихотворений. Очевидно, что проза отличается от стихов, значит и к анализу стихотворений нужен особый подход.

"Чтение стихотворений в начальных классах имеет исключительную важность для эстетического воспитания учеников. Поэзия обогащает духовный мир ребенка, учит видеть красоту в природе, развивает поэтическую чуткость, радует и удивляет читателя музыкальностью и яркостью родного языка"(12).

При изучении стихотворений у детей формируется любовь к родной природе, родному краю. В учебники начальной школы включены стихотворения повествовательного характера ("эпического содержания"): "Дед Мазай и зайцы" Н.А.Некрасова, "Разговор с сыном", С.В.Михалкова, "Вишня" М.Исаковского, "Рассказ танкиста" А.Твардовского и др. Также включены лирические стихотворения, где переживания поэта выражены при помощи картины, образа (природы, момента в жизни людей): "Осень" и "Зимний вечер" А.С.Пушкина, "Весенние воды" Ф.Тютчева, "Береза" С.Есенина и др.

Лирика как род художественной литературы имеет совокупность отличительных качеств, связанных с особенностями отражения действительности через эмоциональное восприятие автора.

Анализу лирических произведений посвящены работы многих  ученых-филологов, таких как Б.Томашевский, В.Жирмунский, А.Веселовский, Ю.Тынянов, Л.Тимофеев, Б.Эйхенбаум и др.

Ученый-филолог из Санкт-Петербурга В.Холшевников предлагает свою систему анализа лирических стихотворений (13). Он предлагает вести анализ от типа лирической композиции. "Композиция стихотворения тесно связана  с его темой и подчинена задаче раскрытия его художественной идеи. Но в свою очередь, анализ композиции неизбежно захватывает анализ стиля и стиха, потому что художественное произведение – это сложная система, все уровни которой взаимосвязаны и влияют друг на друга" (13, с. 176).

Автор выделяет три основных композиционных типа в многообразии стихотворных форм:

1. Сопоставление двух образцов, дидактически взаимодействующих;

2.  Развитие и трансформация одного центрального образа;

3. Логическое рассуждение.

Сопоставление двух образцов как прием композиции уходит своими корнями в фольклор. При этом он строится как сравнение двух образов  (А.С.Пушкин "Зимнее утро" – контраст вечера и утра, И.Бунин "Листопад" – осенний лес и сказочный терем и т.д.).

Широко распространен и другой тип лирической композиции – развитие и трансформация одного образа. (А.С.Пушкин "Зимний вечер" – ощущение тревоги нагнетается от строчки к строчке). Такой тип композиции условно обозначается как ступенчатый. Не логика соединяет строки, а лирическое напряжение.

Третий тип лирической композиции самый простой. Тема развивается логически: посылка, рассуждение, вывод. Он встречается преимущественно в публицистической и философской лирике (Р.Рождественский). В программе начальной школы такой тип композиции может встречаться крайне редко.

 Имеются элементы композиции, присущие всем трем типам. Это лирический зачин, лирическая концовка, составные стиховой композиции.  

Лирический зачин настраивает читателя на нужный лад, создает предощущение для восприятия стихотворения. ("Нивы сжаты, рощи голы ..." –печаль и уныние, "Еще в полях белеет снег, а воды уж весной шумят... " – ожидание радости.)

Не менее важный элемент композиции – концовка. Лирическая концовка разрешает эмоциональное напряжение. Концовки могут быть самыми разнообразными. Могут содержать призыв или вопрос, или обобщающий финал.

Первой и самой отличительной чертой стихотворения является его особая пространственная организация. Запись строчек сразу ориентирует читателя на определенный ритм чтения. Размер и рифмы, обусловленные авторским замыслом, помогают восприятию лирики.

Восприятие любого стихотворения проходит несколько этапов:

1. Эмоциональная реакция ("Как красиво!", " Как прекрасно!" и т.д.)

2. Интеллектуальное осознание, эстетическая оценка, анализ ("Почему красиво?", "Почему прекрасно?" и т.д.)

Проанализировав стихотворение, учащиеся научатся правильному выразительному чтению, с соблюдением лирической интонации, логических ударений, пауз, модуляции голоса.

Методисты рекомендуют начинать работу над лирическим стихотворением с определения настроения. "А далее смотрим, как, какими средствами, т.е. какой инструментовкой пользовался автор, чтобы передать настроение. Здесь обращаем внимание на звукоподражание, на размеры стиха, особенно на сознательное нарушение размера".(14) После того, как проведен такой анализ произведения, необходимо дать время на индивидуальное прочтение стихотворения "про себя". Для того чтобы ученик еще раз мог окунутся в мир поэтического слова, воссоздать выразительное чтение самостоятельно.

Р.Н.Бунеев и Е.В.Бунеева, авторы учебников серии "Свободный ум" рекомендуют начинать работу с чтения "про себя": "чтобы не спугнуть впечатление от стихотворения, картины"(1). Далее чтобы помочь увидеть картины авторы советуют перейти к чтению вслух по строчкам или по строфам.

К концу урока должно выкристаллизоваться выразительное чтение, которое создает картину природы, при помощи языковых средств.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аркадьева А.В., Пронина О.В. "методические рекомендации к урокам чтения во 2 классе по книге "Маленькая дверь в большой мир", - М., "Баллас. С-Инфо", - 2003

2. Воюшина М.П. "Анализ художественного произведения", - СПб, "Образование", 1998

3. Воюшина М.П. "Формирование у младших школьников умения анализировать художественный рассказ", - СПб, "Образование", 1998

4. Гурович Л.М., Береговая Л.Б., Логинова В.И. "Ребенок и книга", - М., "Просвещение", 1992

5. Дмитриева Н.Я., Аргинская И.И. и др. "Обучаем по системе Занкова", - М., "Просвещение", 1995

6. Заботина Т.Е. "Учить видеть красоту слова" (НШ №7 – 1985)

7. Корст Н.О. "Очерки по методике анализа художественного произведения", - М., "Просвещение", 1986

8. Кустарева В.А. и др. "Методика русского языка", - М., "Просвещение", 1982

9. Лихачева В.С. "К вопросу об эстетическом образовании в процессе анализа лирических произведений", (НШ,  №5 – 1995)

10. Локалова Н.П. "Стадии овладения учениками литературным текстом", - (НШ,  №7 – 1996)

11. Смирнова Т.М. "Медленное чтение как средство эстетического воспитания", - (НШ, № 11 – 1996)

12. Ушинский К.Д. "Родное слово" ("Антология педагогической мысли России", - М., "Педагогика", 1990)

13. Ушинский К.Д. "Руководство к преподаванию по "Родному слову" – Собрание сочинений, т. 2, М., - "Просвещение", -1986

14. Сухомлинский В.А. "Сердце отдаю детям", - Киев, 1973

15. Холшевников В.Е. "Стихотворение и поэзия", - Л., 1991