адаптированная индивидуальная программа развития ребенка с ранним аутизмом
рабочая программа

Содержание

 1.Целевой раздел

            1.1. Пояснительная записка

            1.2. Принципы и подходы к формированию программы  

            1.3. Возрастные особенности детей с РДА

          1.4. Организация режима пребывания детей в образовательном учреждении

2.Содержательный раздел

             2.1.Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка 

            2.2. Формы коррекционно-педагогического процесса.             

            2.3.Основные задачи коррекционно-педагогической работы. 

            2.4.Взаимодействие с семьями воспитанников 

3.Организационный раздел

            3.1.Описание материально-технического обеспечения образовательного процесса.

            3.2.  Виды совместной деятельности взрослого с детьми и возможные формы  работ  

            3.3. Планируемые промежуточные результаты освоения Программы 

            3.4. Система мониторинга достижения детьми планируемых результатов программы

 1.1.         Пояснительная записка

Рабочая программа для ребенка обеспечивает разностороннее развитие детей с РАС с учетом их индивидуальных особенностей по основным направлениям развития: физическому, социально-личностному, познавательно-речевому и художественно-эстетическому. Настоящая рабочая учебная программа составлена на основе образовательной программы «От рождения до школы» под редакцией Н. Е. Вераксы, Т. С. Комарова. М. А. Васильева,  разработанной в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами, а также программы Скрипник Т.В. Комплексная программа развития детей дошкольного возраста с аутизмом «Расцвет», которая разработана с учетом современных тенденций инклюзивного образования детей с особыми потребностями, а также - новых подходов к обучению и развитию детей с расстройствами аутистического спектра; 

Специфика организации деятельности группы общеобразовательной направленности для детей с  РАС определяются особенностями развития детей данной категории  и основными принципами построения психолого-педагогической работы, а также с учетом   требований нормативных  документов:

∙ Закон  РФ «Об образовании» ст. 2, ст. 5, ст.9, ст.14, ст.17,ст. 32,ст.51

∙ Конвенция о правах ребенка 1989

∙ Концепция дошкольного образования  

∙ Концепция модернизации российского образования

∙ Концепция построения развивающей среды в дошкольном учреждении

∙ Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации
от 30 августа 2013 г. № 1015

∙ Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15 мая 2013г. «Об утверждение СанПин 2.4.1.3049-13

«Санитарно эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций».

    Ранний детский аутизм часто называют одним из самых сложных и загадочных нарушений психического развития детей.  В то же время это  распространенное нарушение, встречающееся примерно в 5 – 10 случаях на 10 тысяч детей (у мальчиков в 3 – 4 раза чаще, чем у девочек) и еще 21 -  26 детей из 10 тысяч обладает   сходными аутоподобными  нарушениями коммуникации и социальной адаптации.

Синдром  детского аутизма как самостоятельная клиническая единица был впервые выделен Л. Каннером в 1943 году и почти одновременно Аспергером (в1944 году) и С.С. Мнухиным (в 1947 году).  В настоящее время не существует медицинского диагностического теста, который мог бы объективно подтвердить наличие синдрома. Диагноз аутизм ставится только на основании тщательного изучения истории ребёнка и наблюдения за его поведением квалифицированными специалистами. В картине психолого – медико-педагогических проявлений аутизма можно выделить основные симптомы:

- раннее проявление первых признаков;

- отсутствие потребности в общении и отсутствие целенаправленного поведения;

- стремление к сохранению стабильности окружающей среды;

- своеобразные страхи;

- своеобразие моторики;

- нарушение этапности и иерархии психического и физического развития;

- своеобразие речи и её формирования;

- своеобразное сочетание высших и низших эмоций;

- интеллектуальная неравномерность;

- стереотипии в поведении, моторике, речи, игре;

 - нарушение дифференцировки одушевлённых и неодушевлённых предметов.

Знание специфики интеллектуального и эмоционального недоразвития при детском аутизме и  многолетний опыт коррекционной работы позволяет утверждать, что дети с данным синдромом обучаемы и имеют предпосылки для дальнейшего интеллектуального развития. При адекватной и своевременной коррекционной работе многие дети с РАС могут быть подготовлены к обучению по программе массовой или коррекционной школы. Даже глубоко аутичный, неговорящий ребёнок в условиях специальной коррекции может не только освоить бытовые навыки и навыки самообслуживания, а часто  научиться читать и писать, получив, таким образом, новые возможности для коммуникации и личностного развития.  Поэтому, для решения этой особенно актуальной проблемы социализации детей с РАС, их обучения и воспитания в детском саду мной была создана эта программа.

 1.2.         Принципы и подходы к формированию программы

Цели программы:

 -преодоление негативного отношения при общении и установлении контакта с аутичным ребенком;

 -развитие познавательных навыков;

 -смягчение характерного для аутичных детей сенсорного и эмоционального дискомфорта;

 -повышение активности ребенка в процессе общения с взрослыми и детьми;

 -преодоление трудностей в организации целенаправленного поведения.

  Главной задачей является социализация аутичного ребенка во внешнем мире, т.е. это

-обучение его простейшими навыкам контакта;

-обучение ребенка более сложным формам поведения;

-развитие самосознания и личности аутичного ребенка;

-развитие внимания;

-развитие памяти, мышления.

 Основные принципы построения и реализации программы:

     Построение образовательного процесса в ДОУ, которое реализует инклюзивную практику, диктует необходимость создания структурно-функциональной модели, спроектированной на основе интеграции системного, компетентного и дифференцированного подходов, ориентирующих педагогов на овладение воспитанниками социальными, здоровьесберегающими, коммуникативными, деятельностными, информационными компетенциями. Организация инклюзивной практики строится на следующих принципах:

• Принцип индивидуального подхода предполагает всестороннее изучение воспитанников и разработку соответствующих мер педагогического воздействия с учетом выявленных особенностей (выбор форм, методов и средств обучения и воспитания с учетом индивидуальных образовательных потребностей каждого ребенка);

• Принцип поддержки самостоятельной активности ребенка (индивидуализации).       Важным условием успешности инклюзивного образования является обеспечение условий для самостоятельной активности ребенка. Реализация этого принципа решает задачу формирования социально активной личности, которая является субъектом своего развития, а не пассивным потребителем социальных услуг;

• Принцип социального взаимодействия предполагает создание условий для понимания и принятия друг другом всех участников образовательного процесса с целью достижения плодотворного взаимодействия на гуманистической основе. Инклюзия — это активное включение детей, родителей и специалистов в совместную деятельность как учебную, так и социальную для создания инклюзивного сообщества как модели реального социума;

• Принцип междисциплинарного подхода. Разнообразие индивидуальных характеристик детей требует комплексного, междисциплинарного подхода к определению и разработке методов и средств воспитания и обучения. Специалисты (воспитатель, логопед, социальный педагог, психолог, дефектолог при участии старшего воспитателя), работающие в группе, регулярно проводят диагностику детей и в процессе обсуждения составляют образовательный план действий, направленный как на конкретного ребенка, так и на группу в целом;

• Принцип вариативности в организации процессов обучения и воспитания. Включение в инклюзивную группу детей с различными особенностями в развитии предполагает наличие вариативной развивающей среды, т. е. необходимых развивающих и дидактических пособий, средств обучения, безбарьерной среды, вариативной методической базы обучения и воспитания и способность педагога использовать разнообразные методы и средства работы, как по общей, так и специальной педагогике;

• Принцип партнерского взаимодействия с семьей. Усилия педагогов будут эффективными, только если они поддержаны родителями, понятны им и соответствуют потребностям семьи. Задача специалиста — установить доверительные партнерские отношения с родителями или близкими ребенка, внимательно относиться к запросу родителей, к тому, что, на их взгляд, важно и нужно в данный момент ребенку, договориться о совместных действиях, направленных на поддержку ребенка;

• Принцип динамического развития образовательной модели детского

сада. Модель детского сада может изменяться, включая новые структурные подразделения, специалистов, развивающие методы и средства. Основная цель образовательного учреждения в процессе становления инклюзивной практики — обеспечение условий для совместного воспитания и образования нормально развивающихся детей и детей с ОВЗ, т.е. с разными образовательными потребностями.

  Основные направления в развитии детей с РАС:

- физическое;       

- познавательно-речевое;           

- художественно-эстетическое; 

- социально-личностное. 

 1.3. Возрастные особенности детей с РАС

         Детей с ранним детским аутизмом отличает снижение способности к установлению эмоционального контакта, коммуникации и социальному развитию.  Для таких детей типичны трудности  установления глазного контакта, взаимодействия взглядом, мимикой, интонацией. Обычны сложности в выражении ребенком своих эмоциональных состояний и понимании им состояния других людей,  связи происходящих событий,  в построении целостной картины мира, присутствует фрагментарность в восприятии и понимании происходящего. Характерна стереотипность в поведении, связанная со стремлением сохранить постоянные, привычные условия жизни, сопротивление малейшим изменениям в обстановке, страх перед ними, поглощённость однообразными - стереотипными действиями. Игра аутичного ребенка сводится обычно к манипуляциям с предметами,  чаще всего отсутствуют даже зачатки сюжетной игры. Такие дети плохо могут организовать себя, у них слабо развита функция регуляции и контроля поведения, при  повышении активности они легко срываются в генерализованное возбуждение.  Характерна так же особая задержка и нарушение развития речи, особенно её коммуникативной функции. Общими для них являются проблемы эмоционально-волевой сферы и трудности в общении, которые определяют их потребность в сохранении постоянства в окружающем мире и стереотипность собственного поведения. У детей с РАС ограничены когнитивные возможности, и,  прежде всего, это трудности переключения с одного действия на другое, за которыми стоит инертность нервных процессов, проявляющаяся в двигательной, речевой, интеллектуальной сферах. Наиболее трудно преодолевается инертность в мыслительной сфере, что необходимо учитывать при организации образовательной деятельности детей с РАС. Для детей с РАС важна длительность и постоянство контактов с педагогом и тьютором. Вследствие особенностей восприятия, обучение в среде нормативно развивающихся сверстников не является простым и легким процессом для аутичного ребенка. Аутичному ребенку, у которого часто наблюдаются отставание в развитии речи, низкая социальная мотивация, а также гипер- или гипочувствительность к отдельным раздражителям, сложно установить контакт со сверстниками без помощи взрослого, поэтому сопровождение его тьютором может стать основным, если не самым необходимым компонентом, который приведет к успеху в процессе социализации. 

         К особым образовательным потребностям детей с нарушениями аутистического спектра (по О. С. Никольской) относятся потребности:

• в периоде индивидуализированной подготовки к обучению;

• в индивидуально дозированном введении в ситуацию обучения в группе детей;

• в специальной работе педагога по установлению и развитию эмоционального контакта с ребенком, позволяющего оказать ему помощь в осмыслении происходящего, соотнесении общего темпа группы с индивидуальным;

• в создании условий обучения, обеспечивающих сенсорный и эмоциональный комфорт ребенка;

• в дозировании введения в жизнь ребенка новизны и трудностей;

• в дозированной подаче новой информации с учетом темпа и работоспособности ребенка;

• в четком соблюдении режима дня, представленного в виде символов

и пиктограмм (в зрительном доступе ребенка), и упорядоченной предметно-пространственной образовательной среде;

• в специальной отработке форм адекватного поведения ребенка, навыков коммуникации и взаимодействия с взрослым;

• в сопровождении тьютора при наличии поведенческих нарушений;

• в создании адаптированной образовательной программы;

• в постоянной помощи ребенку в осмыслении усваиваемых знаний и умений;

• в проведении индивидуальных и групповых занятий с психологом, а при необходимости с дефектологом и логопедом;

• в организации занятий, способствующих формированию представлений об окружающем мире, отработке средств коммуникации и социально-бытовых навыков;

• в психологическом сопровождении, оптимизирующем взаимодействие ребенка с педагогами и детьми;

• в психологическом сопровождении, отлаживающем взаимодействие семьи и образовательной организации и с родителями нормально развивающихся детей;

• в индивидуально дозированном и постепенном расширении образовательного пространства ребенка за пределы образовательной организации.

1.4. Организация режима пребывания детей в образовательном учреждении

          Правильный распорядок дня — это рациональная продолжительность и разумное чередование различных видов деятельности и отдыха детей в течение суток. Основным принципом правильного построения распорядка является его соответствие возрастным психофизиологическим особенностям детей.

         Ежедневная организации жизни и деятельности детей осуществляется с учетом:

-построения образовательного процесса, исходя из индивидуальных особенностей детей: основной формой работы с детьми с РАС и ведущим видом деятельности для них является игра;

-решения программных образовательных задач в совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности детей не только в рамках непосредственно образовательной деятельности, но и при проведении режимных моментов в соответствии со спецификой дошкольного образования.

         Важно, чтобы каждый ребенок чувствовал себя комфортно, безопасно; знал, что его любят, что о нем позаботятся. Повышенное внимание надо уделять детям  в период адаптации.

Организация  режима  дня

          При осуществлении режимных моментов необходимо учитывать индивидуальные особенности детей (длительность сна, вкусовые предпочтения, темп деятельности). Чем ближе к индивидуальным особенностям ребенка режим дня, тем комфортнее он себя чувствует, тем лучше его настроение и выше активность.

                   Режим дня предусматривает:

- четкую ориентацию на возрастные, физические и психологические возможности детей;

- опору на индивидуальные особенности детей, что проявляется в подвижном определении времени сна и прогулки, строгом соблюдении интервалов между приемами пищи;

- наличие целесообразного соотношения организованной взрослыми и самостоятельной детской деятельности, двигательной и интеллектуальной активности детей, соблюдение объема учебной нагрузки.

       Режим дня соответствует возрастным особенностям воспитанников и способствует их гармоничному развитию.

      Прогулку организуют 2 раза в день: в первую половину - до обеда и во вторую половину - после дневного сна или перед уходом воспитанников  домой.

      Максимально допустимый объем образовательной нагрузки в первой половине дня: в инклюзивной группе не более 30 минут; Продолжительность непрерывной непосредственно образовательной деятельности: для воспитанников - не более 15 минут;

• В середине времени, отведенного на образовательную деятельность, проводят физкультминутку.
• Перерывы между периодами образовательной деятельности  не менее 10 минут. В середине образовательной деятельности статического характера проводят физкультминутку.

 Индивидуальная образовательная деятельность физкультурно-оздоровительного и эстетического цикла должна занимать не менее 50% общего времени, отведенного на образовательную деятельность.

 Индивидуальная образовательная деятельность, требующая повышенной познавательной активности и умственного напряжения воспитанников, следует проводить в первую половину дня. Для профилактики утомления воспитанников рекомендуется сочетать ее с образовательной деятельностью, направленной на физическое и художественно-эстетическое развитие воспитанников.

       При проведении режимных процессов следует придерживаться следующих правил:

1. Полное и своевременное удовлетворение всех органических потребностей детей (во сне, питании).

2. Тщательный гигиенический уход, обеспечение чистоты тела, одежды, постели.

3. Привлечение детей к посильному участию в режимных процессах; поощрение самостоятельности и активности.

4. Формирование культурно-гигиенических навыков.

5. Эмоциональное общение в ходе выполнения режимных процессов.

6. Учет потребностей детей, индивидуальных особенностей каждого ребенка.

7. Спокойный и доброжелательный тон обращения, бережное отношение к ребенку, устранение долгих ожиданий, так как аппетит и сон малышей прямо зависят от состояния их нервной системы.

Режим дня  выполняется  на  протяжении  всего  периода  воспитания  детей  в  группе,  сохраняя  последовательность,  постоянство  и  постепенность. 

Организация  сна.

        Дневной сон. Правильное чередование сна и бодрствования способствует нормальной психической деятельности, особенно в дошкольном возрасте. Быстрому засыпанию и глубокому сну способствуют разнообразная активная деятельность детей во время бодрствования; спокойные занятия, снимающие перевозбуждение, перед отходом ко сну. В помещении, где спят дети, следует создать спокойную, тихую обстановку. Постоянный приток свежего воздуха в спальное помещение также способствует спокойному и глубокому сну.

         При организации сна учитываются следующие правила:

1. В момент подготовки детей ко сну обстановка должна быть спокойной, шумные игры исключаются за 30 мин до сна.

2. Первыми за обеденный стол садятся дети с ослабленным здоровьем, чтобы затем они первыми ложились в постель.

3. Спальню перед сном проветривают со снижением температуры воздуха в помещении на 3—5 градусов. 

4. Во время сна детей  присутствие    воспитателя  (или  его  помощника)  в  спальне  обязательно.

5. Необходимо  правильно  разбудить  детей;  дать  возможность  5-10  минут  полежать,  но  не  задерживать  их  в постели

Организация  прогулки.

         Прогулка. Прогулка является надежным средством укрепления здоровья детей и профилактики утомления. На прогулке они могут удовлетворить свою потребность в двигательной активности (в самостоятельных и организованных подвижных, спортивных играх и упражнениях). Недопустимо сокращать время прогулок; воспитатель должен обеспечить достаточное пребывание детей на свежем воздухе в соответствии с режимом дня. Продолжительность прогулки во многом зависит от ее организации. Процесс одевания и раздевания нередко затягивается, особенно в холодное время года. Правильно сформированные навыки самообслуживания, умение аккуратно складывать одежду в определенном порядке, ожидание интересной прогулки — все это помогает детям собираться быстрее и позволяет дольше находиться на свежем воздухе.

                  Прогулка  состоит  из  следующих  частей:

• наблюдение,
• подвижные игры,
• труд на участке,
• самостоятельную игровую деятельность  детей,
• индивидуальную работу с  детьми  по развитию физических качеств.

                   В зависимости от предыдущего занятия и погодных условий – изменяется и последовательность разных видов деятельности детей на прогулке. Так, если в холодное время дети находились на занятии, требующем больших умственных усилий, усидчивости, на прогулке необходимо вначале провести подвижные игры, пробежки, а затем перейти к наблюдениям. Если до прогулки было физкультурное или музыкальное занятие, то начинают  с наблюдений, спокойных игр.

2.Содержательный раздел

2.1. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка

         Деятельность группы сочетает в себе два организационных подхода:

-В расписании группы учтены занятия (определены помещения, время, специалисты), предусмотренные адаптированной образовательной программой ребенка с РАС—  как индивидуальные, так и групповые;

-В расписании группы учтены групповые занятия, реализующие задачи основной образовательной программы.

         Организация деятельности группы модифицируется в соответствии с динамикой развития ситуации в группе. При планировании работы необходимо учитываются баланс между спокойными и активными занятиями, занятиями в помещении и на воздухе, индивидуальными занятиями, работой в малых и больших группах, структурированными неструктурированным обучением. При реализации программ разработаны разные формы активности детей в малых группах и в целом в группе, разноуровневые задания, учитываются индивидуальные особенности детей. Инклюзивная практика осуществляется как в процессе реализации образовательных программ, так и в ходе режимных моментов:

• индивидуальных занятий с учителем-дефектологом, педагогом-психологом и другими специалистами Дома ребенка;

• активных действий в специально организованной среде (свободная игра в групповом помещении, в специально оборудованных помещениях, прогулка);

• совместной деятельности и игры в микрогруппах с другими детьми,

• приема пищи;

• дневного сна;

• фронтальных занятий;

• организации взаимодействия в детско-родительских группах;

• праздников, конкурсов, экскурсий.

         Индивидуальные занятия направлены на развитие и поддержку способностей ребенка в соответствии с его возможностями. Они строятся на оценке достижений ребенка и определения зоны его ближайшего развития. Каждое занятие выстраивается с учетом действий всех специалистов, работающих с ребенком. Например, работу дефектолога по развитию речи дополняет работа психолога по развитию коммуникативных функций.

         Обязательным условием развития детей с РАС является взаимодействие с другими детьми в микрогруппах, что способствует формированию социальных навыков общения и взаимодействия. Педагоги способствуют взаимодействию детей в микрогруппах через организацию игровой, проектной и исследовательской деятельности. Для этого используются дополнительные развивающие программы («Маленький исследователь», программы занятий в художественной  мастерской, программы по организации проектной деятельности, кружковая деятельность специалистов дополнительного образования, программы физического воспитания, музыкального развития и др.). Дети, решая в микрогруппах общие задачи, учатся общаться, взаимодействовать друг с другом, согласовывать свои действия, находить совместные решения, разрешать конфликты. Замечая различия в интересах, способностях, навыках сверстников, дети учатся с помощью взрослого учитывать их при взаимодействии.

Совместная деятельность педагога с воспитанниками

2.2. Формы коррекционно-педагогического процесса

Образовательная область

«Социально-коммуникативное развитие»

         Основная цель — овладение навыками коммуникации и обеспечение оптимального вхождения детей с РАС в общественную жизнь. Задачи социально-коммуникативного развития:

• формирование у ребенка представлений о самом себе и элементарных навыков для выстраивания адекватной системы положительных личностных оценок и позитивного отношения к себе;

• формирование навыков самообслуживания;

• формирование умения сотрудничать с взрослыми и сверстниками;

адекватно воспринимать окружающие предметы и явления, положительно относиться к ним;

• формирование предпосылок и основ экологического мироощущения, нравственного отношения к позитивным национальным традициям и общечеловеческим ценностям;

• формирование умений использовать вербальные средства общения в условиях их адекватного сочетания с невербальными средствами в контексте различных видов детской деятельности и в свободном общении.

         При реализации задач данной образовательной области у детей с РАС  формируются представления о многообразии окружающего мира, отношений к воспринимаемым социальным явлениям, правилам, общепринятым нормам социума и осуществляется подготовка детей к самостоятельной жизнедеятельности. Освоение детьми с РАС общественного опыта значимо при системном формировании педагогом детской деятельности. При таком подходе у ребенка складываются психические новообразования: способность к социальным формам подражания, идентификации, сравнению, предпочтению. На основе взаимодействия со сверстниками развиваются и собственные позиции, оценки, что дает возможность ребенку занять определенное положение в коллективе здоровых сверстников.

         Работа по освоению первоначальных представлений социального характера и развитию коммуникативных навыков, направленных на включение детей с РАС в систему социальных отношений, осуществляется по нескольким направлениям:

• в повседневной жизни путем привлечения внимания детей друг к другу, оказания взаимопомощи, участия в коллективных мероприятиях;

• в процессе специальных игр и упражнений, направленных на развитие представлений о себе, окружающих взрослых и сверстниках;

• в процессе обучения сюжетно-ролевым и театрализованным играм, играм-драматизациям, где воссоздаются социальные отношения между участниками, позволяющие осознанно приобщаться к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношений;

• в процессе хозяйственно-бытового труда и в различных видах деятельности.

         Работа по формированию социально-коммуникативных умений повседневна и органично включается во все виды деятельности: быт, игру, обучение.

В работе по формированию социальных умений у детей с РАС важно создать условия, необходимые для защиты, сохранения и укрепления здоровья каждого ребенка, формирования культурно-гигиенических навыков, потребности вести здоровый образ жизни; развивать представления о своем здоровье и о средствах его укрепления.

         Примерное содержание работы по развитию культурно-гигиенических умений:

• прием пищи: обучение пользованию ложкой, вилкой, чашкой, салфеткой (с учетом индивидуальных возможностей); соблюдать опрятность при приеме пищи, выражать благодарность после приема пищи (знаком, движением, речью);

• гигиенические навыки: обучение умению выполнять утренние и вечерние гигиенические процедуры (туалет, мытье рук, мытье ног и т.д.); пользоваться туалетными принадлежностями (бумага, жидкое и твердое мыло, паста, салфетка, губка, полотенце, расческа, щетка, зеркало), носовым платком; соблюдать правила хранения туалетных принадлежностей; выражать благодарность за оказываемые виды помощи;

• одежда и внешний вид: обучение умению различать разные виды одежды по их функциональному использованию; соблюдать порядок последовательности одевания и раздевания; хранить в соответствующих местах разные предметы одежды; правильно обращаться с пуговицами, молнией, шнурками и др.; выбирать одежду по погоде, по сезону; контролировать опрятность своего внешнего вида с помощью зеркала, инструкций воспитателя.

         Для реализации задач правильно организован режим дня в детском саду и дома, чередуются различные виды деятельности и отдыха, способствующие четкой работе организма. Дети с РАС могут оказаться в различной жизненной ситуации, опасной для здоровья, жизни, поэтому при формировании знаний, умений и навыков, связанных с жизнью человека в обществе, педагог, воспитатель «проигрывает» несколько моделей поведения в той или иной ситуации, формируя активную жизненную позицию, ориентирует детей на самостоятельное принятие решений.

         Предложены следующие наиболее типичные ситуации и сформулированы простейшие алгоритмы поведения:

• пользование общественным транспортом;

• правила безопасности дорожного движения;

• домашняя аптечка;

• пользование электроприборами;

• поведение в общественных местах (вокзал, магазин) и др.;

• сведения о предметах или явлениях, представляющих опасность для

человека (огонь, травматизм, ядовитые вещества).

         Особое место в образовательной области по формированию социально-коммуникативных умений занимает обучение детей с РАС элементарным трудовым навыкам, умениям действовать простейшими инструментами, такая работа включает:

• организацию практической деятельности детей с целью формирования у них навыков самообслуживания, определенных навыков хозяйственно-бытового труда и труда в природе;

• ознакомление детей с трудом взрослых, с ролью труда в жизни людей, воспитания уважения к труду;

• обучение умению называть трудовые действия, профессии и некоторые орудия труда;

• обучение уходу за растениями, животными;

• обучение ручному труду (работа с бумагой, картоном, природным материалом, использование клея, ножниц, разрезание бумаги, наклеивание вырезанных форм на бумагу, изготовление поделок из коробочек и природного материала и др.);

• изготовление коллективных работ;

• формирование умений применять поделки в игре.

         Овладевая разными способами усвоения общественного опыта, дети с РАС учатся действовать по подражанию, по показу, по образцу и по словесной инструкции. Формирование трудовой деятельности детей с РАС осуществляется с учетом их психофизических возможностей и индивидуальных особенностей. Освоение социально-коммуникативных умений для ребенка с РАС обеспечивает полноценное включение в общение, как процесс установления и развития контактов с людьми, возникающих на основе потребности в совместной деятельности. Центральным звеном в работе по развитию коммуникации используются коммуникативные ситуации — это особым образом организованные ситуации взаимодействия ребенка с объектами и субъектами окружающего мира посредством вербальных и невербальных средств общения. Для дошкольников с РАС образовательная работа строится на близком и понятном детям материале, максимально охватывая тот круг явлений, с которыми они сталкиваются. Знакомство с новым материалом проводится на доступном детям уровне. Одним из важных факторов, влияющих на овладение речью, реальное использование в условиях общения, является организация слухоречевой среды в группе сада и в семье. В создании этой среды участвуют воспитатели, педагоги группы, родители, другие взрослые и сверстники.

Образовательная область

«Познавательное развитие»

         Основная цель — формирование познавательных процессов и способов умственной деятельности, усвоение и обогащение знаний о природе и обществе; развитие познавательных интересов. Познавательные процессы окружающей действительности дошкольников с РАС обеспечиваются процессами ощущения, восприятия, мышления, внимания, памяти, соответственно выдвигаются следующие задачи познавательного развития:

• формирование и совершенствование перцептивных действий;

• ознакомление и формирование сенсорных эталонов;

• развитие внимания, памяти;

• развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

         Образовательная область «Познавательное развитие» включает: сенсорное развитие, в процессе которого у детей с РАС развиваются все виды восприятия: зрительное, слуховое, тактильно-двигательное, обонятельное, вкусовое. На их основе формируются полноценные представления о внешних свойствах предметов, их форме, цвете, величине, запахе, вкусе, положении в пространстве и времени. Сенсорное воспитание предполагает развитие мыслительных процессов: отождествления, сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации и абстрагирования, а также стимулирует развитие всех сторон речи: номинативной функции, фразовой речи, способствует обогащению и расширению словаря ребенка.  Это находит отражение в способах предъявления материала (показ, использование табличек с текстом заданий или названиями предметов, словесно-жестовая форма объяснений, словесное устное объяснение); подборе соответствующих форм инструкций. При планировании работы и подборе упражнений по сенсорному развитию исходят из того, насколько они будут доступны для выполнения, учитывая имеющиеся нарушения у детей, степень их тяжести.

         Развитие познавательно-исследовательской деятельности и конструктивной деятельности, направленное на формирование правильного восприятия пространства, целостного восприятия предмета, развитие мелкой моторики рук и зрительно-двигательную координацию для подготовки к овладению навыками письма; развитие любознательности, воображения; расширение запаса знаний и представлений об окружающем мире. Учитывая быструю утомляемость детей с РАС, образовательную деятельность планируют на доступном материале, чтобы ребенок мог увидеть результат своей деятельности. В ходе работы применяют различные формы поощрения дошкольников.

         Формирование элементарных математических представлений предполагает обучение детей умениям сопоставлять, сравнивать, устанавливать соответствие между различными множествами и элементами множеств, ориентироваться во времени и пространстве. При обучении дошкольников с РАС  нужно опираться на сохранные анализаторы, использовать принципы наглядности, от простого к сложному. Количественные представления обогащают в процессе различных видов деятельности. При планировании работы по формированию элементарных математических представлений следует продумывать объем программного материала с учетом реальных возможностей дошкольников, это обусловлено низким исходным уровнем развития детей и замедленным темпом усвоения изучаемого материала.

Образовательная область

«Речевое развитие»

         Основная цель — обеспечивать своевременное и эффективное развитие речи как средства общения, познания, самовыражения ребенка, становления разных видов детской деятельности, на основе овладения языком своего народа.

         Задачи развития речи:

• формирование структурных компонентов системы языка — фонетического, лексического, грамматического;

• формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции — развитие связной речи, двух форм речевого общения — диалога и монолога;

• формирование способности к элементарному осознанию явлений языка и речи.

Основные направления работы по развитию речи дошкольников:

         Развитие словаря. Овладение словарным запасом составляет основу речевого развития детей, поскольку слово является важнейшей единицей языка. В словаре отражается содержание речи. Слова обозначают предметы и явления, их признаки, качества, свойства и действия с ними. Дети усваивают слова, необходимые для их жизнедеятельности и общения с окружающими.

         Воспитание звуковой культуры речи. Данное направление предполагает: развитие речевого слуха, на основе которого происходит восприятие и различение фонологических средств языка; обучение правильному звукопроизношению; воспитание орфоэпической правильности речи; овладение средствами звуковой выразительности речи (тон речи, тембр голоса, темп, ударение, сила голоса, интонация).

         Формирование грамматического строя речи. Формирование грамматического строя речи предполагает развитие морфологической стороны речи(изменение слов по родам, числам, падежам), способов словообразования и синтаксиса (освоение разных типов словосочетаний и предложений).

         Развитие связной речи. Развитие связной речи включает развитие диалогической и монологической речи.

 а) Развитие диалогической (разговорной) речи. Диалогическая речь является основной формой общения детей дошкольного возраста. Важно учить ребенка вести диалог, развивать умение слушать и понимать обращенную к нему речь, вступать в разговор и поддерживать его, отвечать на вопросы и спрашивать самому, объяснять, пользоваться разнообразными языковыми средствами, вести себя с учетом ситуации общения. Не менее важно и то, что в диалогической речи развиваются умения, необходимые для более сложной формы общения — монолога. умений слушать и понимать связные тексты, пересказывать, строить самостоятельные высказывания разных типов.

         Формирование элементарного осознания явлений языка и речи, обеспечивающее подготовку детей к обучению грамоте, чтению и письму.

         Развитие фонематического слуха, развитие мелкой моторики руки.

Конкретизация задач развития речи носит условный характер в работе с детьми с РАС, они тесно связаны между собой. Эти отношения определяются существующими связями между различными единицами языка. Обогащая, например, словарь, мы одновременно заботимся о том, чтобы ребенок правильно и четко произносил слова, усваивал разные их формы, употреблял слова в словосочетаниях, предложениях, в связной речи. В связной речи отражены все другие задачи речевого развития: формирование словаря, грамматического строя, фонетической стороны. В ней проявляются все достижения ребенка в овладении родным языком. Взаимосвязь разных речевых задач на основе комплексного подхода к их решению создает предпосылки для наиболее эффективного развития речевых навыков и умений. Развитие речи у дошкольников с РАС осуществляется во всех видах деятельности: игра, занятия по физическому развитию,

ИЗО (рисование, лепка, аппликация, конструирование),

музыка и др.; в свободный деятельности, в общении со всеми, кто окружает ребенка.

 Наиболее значимым видом работы по развитию речи является чтение художественной литературы. Художественная литература, являясь сокровищницей духовных богатств людей, позволяет восполнить недостаточность общения детей с РАС с окружающими людьми, расширить кругозор, обогатить жизненный и нравственный опыт. Литературные произведения вовлекают детей в раздумья над поступками и поведением людей, происходящими событиями; побуждают к их оценке и обогащают эмоциональную сферу. Чтение художественной литературы имеет коррекционную направленность, так как стимулирует овладение детьми словесной речью, развитие языковой способности, речевой деятельности.  Для детей с РАС особое значение имеет словарная работа, которая проводится на основе ознакомления с окружающей жизнью. Ее задачи и содержание определяются с учетом познавательных возможностей детей и предполагают освоение значений слов на уровне элементарных понятий. Главное в развитии детского словаря — освоение значений слов и их уместное употребление в соответствии с контекстом высказывания, с ситуацией, в которой происходит общение. Для развития связной речи, освоения грамматических форм у детей с РАС необходимо создание специальных условий — разработок грамматических схем, разнообразного наглядного дидактического материала, включение предметно-практической деятельности и др.

Образовательная область

«Художественно-эстетическое развитие»

         Основная задача — формирование у детей эстетического отношения к миру, накопление эстетических представлений и образов, развитие эстетического вкуса, художественных способностей, освоение различных видов художественной деятельности. В этом направлении решаются как общеобразовательные, так и коррекционные задачи, реализация которых стимулирует развитие у детей с РАС сенсорных способностей, чувства ритма, цвета, композиции; умения выражать в художественных образах

свои творческие способности.

         Основные направления работы в данной образовательной области: «Художественное творчество». Основная цель — обучение детей созданию творческих работ. Специфика методов обучения различным видам изобразительной деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья должна строиться на применении средств, отвечающих их психофизиологическим особенностям.

         Лепка способствует развитию мелкой моторики рук, развивает точность выполняемых движений, в процессе работы дети знакомятся с различными материалами, их свойствами. Аппликация способствует развитию конструктивных возможностей, формированию представлений о форме, цвете. Рисование направлено на развитие манипулятивной деятельности и координации рук, укрепление мышц рук. В зависимости от индивидуальных возможностей, следует подбирать разноплановый инструментарий, максимально удобный для использования (величина, форма, объемность, цвет, контрастность), продумывать способы предъявления материала (показ, использование табличек с текстом заданий или названий предметов, словесно-жестовая форма объяснений, словесное устное объяснение); подбирать соответствующие формы инструкций.

 «Музыка». Многие ученые отмечают восприимчивость аутичных детей к музыке. Аутичный ребенок, как правило, не может устанавливать эмоциональные отношения с окружающим миром, что мешает ему стать частью этого мира и даже понять, как соотносятся между собой части его же собственного тела, понять логику явлений, его восприятие фрагментарно, лишено целостности. Песня, помогающая матери установить эмоциональный контакт  с младенцем, способствует и установлению  контакта с аутичным ребенком, который  по своему эмоциональному возрасту часто оказывается  близким к младенцу. Музыкальные занятия - одни из самых любимых занятий в  нашей группе.  Их основная цель - не обучение  музыке или пению, а  коррекция развития «особого» ребёнка методами музыкальной терапии. Известно, что у человека, который слушает звучание поющего хора, голосовые связки начинают непроизвольно колебаться, слушатель как бы «подпевает» хору, его организм сам настраивается на пение, именно на музыкальных занятиях чаще всего можно услышать первые слова прежде не говорившего ребёнка.

   Этнические танцы используются  в лечебной педагогике как  один из методов коррекционно-развивающей работы с «особым» ребёнком.  Считается, что аутичный ребенок не может интегрировать информацию, поступающую по сенсорным каналам различной модальности, в единое целое. Используя, например, слуховое внимание, он игнорирует зрительные и тактильные ощущения, оказываясь не в состоянии соединить всю информацию в единое целое. Фольклорные же музыка  и танцы, «нагружая» ребенка движением, восприятием музыки и положительными эмоциями, позволяют  включать и развивать зрительный, слуховой и тактильный каналы, выстраивая их для адекватной связи с окружающим миром.   Обладая ярким рисунком и простым, четким и однообразным ритмом, т.е. четкой пространственной и временной организацией, фольклорная музыка и танцы притягивают аутичного ребенка, заражают своей жизнеутверждающей силой и свободой движений, дают возможность почувствовать себя частицей единой стройной системы и в результате получить огромный положительный эмоциональный заряд. Для аутичных детей, внутренний контроль у которых развит очень слабо, четко выстроенный ритм и пространство фольклорного танца создает внешнюю опору, концентрирует внимание, способствует обретению спокойствия  и уверенности. Фольклорные танцы – это коллективное действие, в котором участвуют и дети, и педагоги. Во время танца ребенок  учится взаимодействовать с партнером, ощущать его поддержку или, наоборот, помогать ему. В этот момент включаются и начинают гармонично взаимодействовать все психические сферы, участвующие в организации поведения человека (воля, эмоции, интеллект). Это способствует  разрешению многих проблем – как двигательных, так и эмоциональных, познавательных, социальных.       

Образовательная область

«Физическое развитие»

         Основная цель — совершенствование функций формирующегося организма, развитие двигательных навыков, тонкой ручной моторики, зрительно-пространственной координации. Физическое развитие лежит в основе организации всей жизни детей и в семье, и в дошкольном учреждении. Это касается предметной и социальной среды, всех видов детской деятельности с учетом возрастных и индивидуальных особенностей дошкольников. В режиме предусмотрены занятия физкультурой, игры и развлечения на воздухе, при проведении которых учитываются региональные и климатические условия.

         Работа по физическому воспитанию строится таким образом, чтобы решались и общие, и коррекционные задачи. Основная задача — стимулировать позитивные сдвиги в организме, формируя необходимые двигательные умения и навыки, физические качества и способности, направленные на жизнеобеспечение, развитие и совершенствование организма.

         На занятиях по физической культуре, наряду с образовательными и оздоровительными, решаются специальные коррекционные задачи:

• формирование в процессе физического воспитания пространственных и временных представлений;

• изучение в процессе предметной деятельности различных свойств материалов, а также назначения предметов;

• развитие речи посредством движения;

• формирование в процессе двигательной деятельности различных видов познавательной деятельности;

• управление эмоциональной сферой ребенка, развитие морально-волевых качеств личности, формирующихся в процессе специальных двигательных занятий, игр, эстафет.

         В работу включаются физические упражнения: построение в шеренгу (вдоль линии), в колонну друг за другом, в круг; ходьба; бег, прыжки; лазанье; ползание; метание; общеразвивающие упражнения на укрепление мышц спины, плечевого пояса и ног, на координацию движений, на формирование правильной осанки, на развитие равновесия. Рекомендуется проведение подвижных игр, направленных на совершенствование двигательных умений, формирование положительных форм взаимодействия между детьми.

    2.3.Основные задачи коррекционно-педагогической работы.

Сенсорное воспитание

Задачи обучения и воспитания

-Учить детей воспринимать отдельные предметы, выделяя их из общего фона.

-Учить детей дифференцировать легко вычленяемые зрительно, тактильно-двигательно, на слух и на вкус свойства предметов.

-Учить детей различать свойства и качества предметов: мягкий — твердый, мокрый - сухой, большой - маленький, громкий - тихий, сладкий — горький.

-Учить детей определять выделенное свойство словесно (сначала в пассивной форме, а затем в отраженной речи).

-Формировать у детей поисковые способы ориентировки - пробы при решении игровых и практических задач.

-формировать условия для восприятия свойств и качеств предметов в разнообразной деятельности - в игре с дидактическими и сюжетными игрушками, в строительных играх, в продуктивной деятельности (конструирование, лепка, рисование).

Развитие зрительного восприятия и внимания

       Материал по развитию зрительного восприятия и внимания представлен в программе по следующему алгоритму (буквенные обозначения (А, Б, В, Г, Д, Е) используются для фиксации каждого шага алгоритма с целью систематизации и обобщения материала):

А: развитие зрительного внимания, подражания, формирование целостного образа предметов;

Б: восприятие формы;

В: восприятие величины;

Г: восприятие цвета;

Д: восприятие пространственных отношений и ориентировка в пространстве группового помещения;

А: Учить выделять предмет из общего фона (игра «Ку-ку»).

Учить ожидать появления куклы за экраном в одном и том же месте и прослеживать движение куклы за экраном, ожидая ее появления последовательно в двух определенных местах. Развивать у детей зрительное внимание и подражание путем воспроизведения действий взрослого сначала без предметов («Ручками тук-тук, ручками хлоп-хлоп»), а потом с предметами (сюжетными игрушками, кубиками, предметами обихода: «Ляля топ-топ, зайка прыг-скок»).

Учить соотносить игрушку с ее изображением («Покажи, где Ляля», «Покажи, где ту-ту (паровоз)»)

Учить сличать парные предметы

Учить сличать парные картинки

II

Б: Учить различать объемные формы (куб, шар) в процессе дидактической игры по подражанию действиям взрослого («Дай, что катится», «Возьми, что не катится»)

В: Учить подбирать крышки к коробочкам одинаковой величины, но разной формы (круглая, квадратная)

Б: Знакомить со словами шар, кубик

Учить выполнять действия по подражанию, соотнося форму крышки и форму коробки («Спрячь шарик», «Спрячь кубик»)

Учить проталкивать объемные геометрические формы (куб, шар) в соответствующие прорези коробки, пользуясь методом проб

А: Учить узнавать знакомые предметы среди незнакомых (находить свою игрушку среди других; выделять названную педагогом игрушку среди других)

Учить хватать большие предметы (шары, кубы, мячи, мешочки, подносы) двумя руками, маленькие — одной рукой

Учить складывать из двух частей разрезную предметную картинку

Г: Учить воспринимать (сличать) цвет: красный, желтый («Дай такой»)

III

В: Учить воспринимать величину (большой, маленький)

Учить захватывать широкие предметы всей ладонью, узкие (шнурки, палочки) — пальцами

Г: Знакомить с названиями двух цветов: красный, желтый («Дай красный шарик», «Возьми желтую ленточку»)

Учить различать цвета красный и желтый в ситуации подражания действиям взрослого (постановка кубиков друг на друга попарно; подбор одежды для кукол)

А: Учить соотносить предметы с их изображением в пределах двух-трех предъявленных образцов

Учить находить парные предметы, расположенные в разных местах игровой комнаты

Учить восприятию игрушек, находящихся на столе у педагога, при выборе из двух (найти и по возможности назвать). Пример: «Саша играет с петушком. Тетя спрятала петушка. Возьми петушка» (на выбор дается два предмета — петушок и тележка)

Развитие слухового восприятия и внимания

Работа по развитию слухового восприятия проводится в соответствии с этапами становления функций слухового анализатора в онтогенезе. Сначала у ребенка развивают ориентировку на слуховые раздражители, затем проводят работу по различению звуковых характеристик предметов или явлений.

Материал по развитию слухового восприятия и внимания представлен в программе по следующему алгоритму:

А: развитие слухового внимания, подражания, формирование целостного образа предметов;

Б: восприятие звуковых характеристик предметов и явлений (тихо — громко, близко — далеко, быстро — медленно, долго — кратко);

В: опознание предметов и явлений по звуковым характеристикам;

Г: дифференциация предметов и явлений по звуковым характеристикам;

Д: восприятие пространственного местоположения звучащего предмета и ориентировка в пространстве знакомого помещения;

Е: формирование представлений о воспринятом.

А: Знакомить с игрой на музыкальных инструментах, показывать, что разные инструменты издают различные звуки, вызывать интерес к играм с взрослым на музыкальных инструментах (детское пианино, металлофон, барабан)

Учить реагировать на слуховые раздражители (звонок, колокольчик, бубен)

Вырабатывать по подражанию разные двигательные реакции в ответ на звучание различных инструментов (шагать под барабан, хлопать в ладоши под бубен)

В: Учить дифференцировать на слух звучание музыкальных инструментов, реагируя действиями на звучание определенного инструмента (выбор из двух)

II

А: Учить реагировать на звучание детского пианино (в ответ на звучание дети «пляшут»)

В: Учить дифференцированно реагировать (выполнять действия) на звучание определенных инструментов (выбор из трех: пианино, барабан, металлофон) Учить детей соотносить игрушку с соответствующим звукоподражанием: «ав-ав» — собака; «мяу» — кошка; «ку-ка-ре-ку» — петух; «пи-пи-пи».— цыпленок (игра «Кто в домике живет?»)

III

В: Развивать фонематический слух (глобальное различение на слух резко различных по слоговому и звуковому составу слов, без фонетического анализа)

Учить различать на слух слова: дом — барабан, рыба — машина, шар — самолет, дом — мишка, мяч — кукла

Учить различать на слух три слова с опорой на картинки

Учить дифференцировать звукоподражания (игра «Кто тебя позвал: кошка, лягушка, собака?»: выбор из двух-трех предметов или картинок)

Развитие тактильно-двигательного восприятия

Учить воспринимать и узнавать на ощупь шар, куб

Учить воспринимать на ощупь величину предметов, дифференцировать предметы по величине (в пределах двух)

II

Учить выбирать знакомые игрушки на ощупь по слову дай (матрешку, юлу, машинку, шарик и т. п.) без предъявления образца (выбор из двух предметов)

Учить различать на ощупь шар, куб; проводить выбор из двух шаров (большого, маленького) с предъявлением образца зрительно

Учить различать на ощупь величину предметов; проводить выбор из двух предметов (большого, маленького) с предъявлением образца зрительно

III

Учить производить выбор по величине и форме по образцу (предъявляемые предметы: две матрешки, кубик или шарик, две юлы)

Учить производить выбор по величине и форме по слову («Дай большой мяч», «Дай маленький мяч») на ощупь

Учить дифференцировать предметы по признаку «мокрый — сухой» (полотенце, шарики, камешки)

Учить различать температуру предметов (горячий— холодный)

 Развитие вкусовой чувствительности

Тонкая моторика

Развитие ручной моторики

-Развивать ручную и мелкую моторику пальцев рук. Учить детей выполнять движения кистями и пальцами рук по подражанию действиям педагога с речевым сопровождением. Развивать у детей зрительно-двигательную координацию.

-Формировать навык правильной посадки за столом при выполнении графических упражнений.

-Формировать специфические навыки в действиях рук -захват щепотью мелких предметов.

-Учить правильно использовать предметы для рисования и письма (мел, фломастеры, ручка, лист бумаги, доска).

-Формировать умения выполнять задания с мелкими предметами по подражанию действиям взрослого.

-Формировать умения проводить плавную непрерывную линию, не отрывая карандаша от бумаги.

Учить выполнять движения кистями рук по подражанию с использованием соответствующих стихотворных текстов (надеть зеленые рукавички-«лягушата», руки сжать в кулаки, выполнять действия вверх-вниз: «Лягушата прыгают — кваква, ква-ква; лягушата смелые — квааа, квааа»)

Учить выделять указательный палец своей руки, пользоваться им при выполнении определенных действий, познакомить детей с названием этого пальца — указательный (игра «Курочка зовет цыплят — ко-ко-ко»)

Учить действовать отдельно каждым пальцем своей руки по подражанию («игра» на детском пианино)

Учить захватывать щепотью сыпучие материалы (манная крупа, речной песок), высыпая в различные емкости (игра «Сварим кашку для куклы»)

Учить захватывать предметы щепотью, раскладывая большие и мелкие предметы в прозрачный сосуд (опускать мелкие предметы, обращая внимание на захват щепотью)

Учить выполнять движения кистями и пальцами рук, используя карандаш (катание ребристого карандаша между ладошек, по столу, вначале отдельно каждой рукой, а потом двумя руками одновременно, катание между подушечками большого пальца и остальных пальцев одной руки, попеременно каждой рукой)

II

Закрепить умения выполнять движения кистями рук по подражанию (игры «Молоточек — тук-тук», «Рыбка плывёт», «Поезд едет — ту-ту»)

Развивать размашистые движения руки: учить детей стирать с доски тряпкой размашистыми движениями слева направо, сверху вниз (по подражанию, самостоятельно, по словесной инструкции)

Учить выполнять движения кистями рук и пальцами по подражанию (игры «Зайчик», «Очки», «Пальчики поздоровались»), познакомить с большим пальцем, учить показывать его при назывании

Продолжать учить выполнять движения кистями рук по подражанию с использованием соответствующих стихотворных текстов (надеть на руки цветные рукавички и выполнять действия, изображая знакомых животных)

Учить выполнять действия пальцами по подражанию действиям взрослого с речевым сопровождением

Учить брать в обе руки (захват ладонями) сыпучие материалы (чечевицу, горох, фасоль) и высыпать их в посуду (игра «Спрячем игрушку»)

Учить выполнять движения пальцами обеих рук одновременно вначале по подражанию, а потом по словесной инструкции (игры с пальцами с речевым сопровождением), закреплять названия указательного и большого пальцев

III

Продолжать формировать размашистые движения рук: учить размашистыми движениями стирать тряпкой с доски в направлении сверху вниз, слева направо

Учить выполнять определенные движения кистями рук на бумаге: учить проводить прямые линии краской по большому листу бумаги (по подражанию, самостоятельно)

Продолжать учить захватывать щепотью сыпучие материалы (перловая, манная крупа, речной песок), высыпая в различные емкости (игра «Сварим кашку для куклы»)

Учить выполнять движения пальцами обеих рук одновременно вначале по подражанию, а потом по словесной инструкции (игры с речевым сопровождением), закреплять названия указательного и большого пальцев

Продолжать учить выполнять движения кистями и пальцами рук, используя карандаш, по подражанию (катание ребристого карандаша между ладошек, по столу вначале отдельно каждой рукой, а потом двумя руками одновременно, катание между подушечками большого пальца и остальных пальцев одной руки, попеременно каждой рукой)

Самообслуживание

Формирование культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания представляет собой начальный этап в работе по трудовому воспитанию ребенка. Процесс обучения культурно-гигиеническим навыкам дошкольников с отставанием в умственном развитии должен осуществляться с учетом личностно-ориентированных моделей воспитания и быть направлен на создание реальных возможностей в их самообслуживании. Ребенок, достигая под воздействием взрослого успеха в овладении КГН, становится более умелым, более независимым от взрослого, уверенным в своих возможностях. Данный результат создает мотивационную основу для коррекции (как в психическом, так и в личностном плане) имеющихся отклонений у ребенка и обеспечивает последующую его социализацию.

       Задачи обучения и воспитания

- Учить обращаться к педагогам за помощью.

- Учить пользоваться туалетом, выходить из туалета чистыми, одетыми.

- Учить мыть руки после пользования туалетом и перед едой.

- Формировать навык аккуратной еды — пользоваться чашкой, тарелкой, ложкой, салфеткой, правильно вести себя за столом.

- Учить пользоваться носовым платком.

- Формировать навык раздевания и одевания, ухода за одеждой.

Учить просить взрослых о помощи при затруднениях с одеждой и туалетом

Учить прислушиваться к высказываниям взрослых, сопровождающих свои действия речевыми комментариями

Формировать навык опрятности — учить проситься на горшок, снимать и надевать трусы, колготки

Учить понимать названия предметов одежды, посуды, связанных с формируемыми навыками

Формировать навык аккуратной еды — пользоваться чашкой, тарелкой, ложкой, салфеткой, правильно вести себя за столом

Учить благодарить взрослых за оказанную им помощь

II

Учить всем последовательным действиям, связанным с мытьем рук, — засучивать рукава перед умыванием, мыть руки и лицо, вытираться своим полотенцем, следить, чтобы руки были чисто вымыты и насухо вытерты

Учить пользоваться носовым платком

Формировать навык раздевания и одевания

Учить аккуратно складывать снятую с себя одежду

Закреплять навык самостоятельной еды и умение пользоваться салфеткой

Учить рассматривать себя в зеркале, исправлять недостатки в одежде или внешности (вытереть губы, поправить прическу, заправить рубашку в штаны и т. д.)

III

Закреплять навык аккуратной еды, пользуясь ложкой, чашкой

Закреплять умение пользоваться салфеткой после еды

Закреплять навык раздевания и одевания

Учить складывать и вешать одежду, ставить обувь в свой шкафчик

Учить проверять свою внешность перед зеркалом, при необходимости устранять недостатки

 Социальные отношения

Социализацию в педагогике рассматривают как процесс и как результат формирования у детей представлений о многообразии окружающего мира, становления отношения к воспринимаемым социальным явлениям и навыков поведения, соответствующих общественным нормам.

В дошкольном детстве закладываются основы личностной культуры. Ее базис, необходимый для усвоения и активного воспроизводства социального опыта в общении и деятельности, — ориентировка малыша в реалиях предметного мира, созданного руками человека, в самом себе, в явлениях собственной и общественной жизни.

В процессе социального развития ребенка-дошкольника выделяют три базовых концентра, значимых для последующего развития личности ребенка в целом: «Я сам», «Я и другие», «Я и окружающий мир».

В связи с тем что развитие ребенка носит циклический характер и на разных возрастных этапах ребенок снова и снова, но на качественно ином уровне проигрывает типологически однородные ситуации, привнося в них свой новый жизненный опыт, знания и умения, потребности и мотивы, воспитательный процесс также должен быть направлен на все более углубляющуюся проработку ситуаций социализации, дополняя и обогащая их новыми задачами, целями и способами деятельности.

При выборе стратегии коррекционно-развивающего обучения целесообразно создавать специальные педагогические условия для формирования сотрудничества ребенка с взрослым. Среди этих условий можно выделить следующие:

- эмоционально-положительный контакт взрослого с ребенком;

-правильное определение способов постановки перед ребенком образовательно-воспитательных задач, учитывающих актуальные и потенциальные его возможности;

-подбор способов передачи общественного опыта, соответствующих уровню развития ребенка.

На начальном этапе коррекционной работы важно формировать у ребенка готовность к усвоению общественного опыта через совместные действия взрослого и ребенка, действия по образцу и речевой инструкции, поисковые способы ориентировочно-познавательной деятельности (целенаправленные пробы, практическое примеривание, зрительная ориентировка).

Вышеуказанные виды работы имеют коррекционную значимость лишь при системном формировании детской деятельности педагогом-дефектологом или специально подготовленным взрослым.

В целом все содержание работы в разделе «Социальное развитие» нацелено на подготовку детей к обучению в школе, на формирование у них навыков продуктивного взаимодействия с окружающими людьми разного возраста, а в конечном итоге на адаптацию к жизни в обществе в быстро изменяющемся мире.

Решение вопросов социального воспитания дошкольников с нарушением интеллекта осуществляется в процессе проведения занятий по социальному развитию и ознакомлению с окружающим. Индивидуальные занятия проводятся 2 раза в неделю учителем-логопедом и воспитателем.

Учитель-логопед обучает детей способам действия по самообследованию, по обследованию предметов и объектов из ближайшего окружения, обеспечивает сочетание зрительных и тактильно-двигательных способов обследования, обобщает полученный ребенком практический жизненный опыт, приобретенный в ходе наблюдений, прогулок, практической деятельности.

Воспитатель организует практическую деятельность детей, проводит целенаправленное и ситуативное наблюдение за деятельностью людей и окружающей действительностью.

       Задачи обучения и воспитания

-Формировать потребность эмоционально-личностного контакта с взрослым.

-Формировать интерес к эмоционально-деловому контакту с взрослым.

-Обучать первичным способам усвоения общественного опыта (совместные действия ребенка с взрослым в предметной и предметно-игровой ситуации, подражание действиям взрослого).

-Обучать пониманию и воспроизведению указательного жеста рукой и указательным пальцем.

-Обучать выполнению элементарной речевой инструкции, регламентирующей какое-либо действие ребенка в определенной ситуации.

-Формировать способность адекватно реагировать на выполнение режимных моментов: переход от бодрствования ко сну, от игры к занятиям, пространственные перемещения и т. п.

-Сформировать у ребенка представления о себе как о субъекте деятельности, о собственных эмоциональных состояниях, потребностях, желаниях, интересах.

-Формировать уверенность, чувство раскрепощенности и защищенности в условиях психологического комфорта, предупреждая детские страхи.

-Формировать представления о своем «Я», о своей семье и о взаимоотношениях в семье.

Задачи концентра «Я сам»:

- откликаться и называть свое имя;

- откликаться на свою фамилию;

Коррекционно-развивающее обучение и воспитание

- узнавать себя в зеркале, на фотографии;

- показывать по называнию части своего тела (голова, туловище, руки, ноги); показывать на лице глаза, рот, нос, на голове - уши, волосы;

- самостоятельно садиться, сидеть, ложиться в ситуациях, заданных взрослым (сидеть на своем стуле, спать в своей постели, класть
и брать вещи из своего шкафчика и т. п.).

Задачи концентра «Я и другие»:

- узнавать свою маму среди других людей (если нет матери –взрослого, ее заменяющего);

- формировать тактильно-эмоциональные способы выражения чувства привязанности к матери и членам семьи (обнимать, целовать, держать за руку, улыбаться);

- наблюдать за действиями другого ребенка;

- эмоционально реагировать на присутствие сверстника и его действия;

- фиксировать взгляд на лице сверстника, партнера по игре, воспитателя;

- указывать пальцем или рукой на близких взрослых (маму, родных, воспитателя, педагога) и некоторых сверстников.

Задачи концентра «Я и окружающий мир»:

- проявлять непосредственный интерес к игрушкам, предметам и действиям с ними;

- демонстрировать двигательное оживление, улыбку на предъявление предмета (эмоциональный стимул);

- фиксировать взгляд на движущейся игрушке (предмете), прослеживать взором ее движение;

- предмет в руки, стучать им, удерживать в руке;

- испытывать эмоциональное удовольствие от красивой игрушки, от качества материала (пушистый, мягкий, теплый, гладкий);

- эмоционально реагировать на мелодичную музыку, ритмический рисунок мелодии, природные звуки.

- выполнять действия с предметом (неспецифические и специфические манипуляции): брать

Учить ребенка проявлять эмоциональную реакцию на ласковое обращение к нему знакомого взрослого

Формировать у детей двигательное подкрепление эмоциональной реакции

Формировать у детей положительную эмоциональную реакцию на появление близких взрослых (матери, отца, бабушки, дедушки)

Формировать у детей понимание и воспроизведение указательного жеста рукой и указательным пальцем

Формировать у детей фиксацию взора на яркой и озвученной игрушке и действиях с ней (прослеживание за ее перемещением по горизонтали и вертикали на расстояние 30 см)

Учить детей реагировать и откликаться на свое имя, на уменьшительно-ласкательную форму имени

Учить детей воспринимать сверстника и выделять его из окружающей среды

II

Формировать и поддерживать у детей группы положительный эмоциональный настрой на ситуацию пребывания в дошкольном учреждении

Создавать условия для накопления детьми разнообразных эмоциональных впечатлений (сюрпризные моменты, новые игрушки, персонажи, ежемесячные выходы за пределы дошкольного учреждения и наблюдения за жизнью и трудом людей, обобщение результатов этих наблюдений на занятиях)

Знакомить каждого ребенка с составом его семьи, фотографиями близких родственников, составив из них семейный альбом, знакомить с именами и фамилиями близких родственников

Учить детей идентифицировать себя по полу (относить себя к мальчикам или девочкам)

Формировать у детей представления о половой принадлежности ребенка (мальчик, девочка, сынок, дочка)

Знакомить детей с именами сверстников, учить называть их по имени, узнавать на фотографии

Расширять круг предметно-игровых действий, используемых детьми на занятиях и в свободной деятельности

III

Продолжать формировать у детей эмоциональные и двигательные реакции на позитивный личностный контакт с близкими взрослыми, воспитателями и сверстниками

Закреплять у детей положительную реакцию на нахождение в группе и взаимодействие со знакомыми взрослыми и персоналом дошкольного учреждения (медсестра, музыкальный руководитель, заведующая, няни)

Закреплять у детей умение откликаться и называть свое имя

Закреплять у детей умение узнавать себя на фотографии, выделяя из окружающих детей и взрослых

Формировать у детей положительную реакцию на сверстников в группе, выделяя их среди других детей

Формировать у детей интерес к предметно-игровым действиям с игрушками и предметами из ближайшего окружения

Учить детей удерживать предмет в руках более продолжительное время (до 5 мин)

Учить детей выполнять 5—7 элементарных действий с игрушками по речевой инструкции: «Возьми...», «Дай...», «Держи...», «Кати...», «Лови...», «Брось...», «Принеси...»

Учить детей правильно реагировать на пространственные перемещения внутри детского учреждения (визит в медицинский кабинет, посещение музыкального зала, занятие в спортивном зале, бассейне и т. п.)

 Показатели развития к концу года обучения

       Ребенок должны научиться:

- демонстрировать эмоциональную, мимическую реакцию на ласковое обращение знакомого взрослого;

- давать позитивное двигательное подкрепление эмоциональной реакции;

- давать положительный эмоциональный отклик на появление близких взрослых (матери, отца, бабушки, дедушки);

- понимать указательный жест руки и указательного пальца взрослого, поворачивать голову в указанном направлении;

- демонстрировать готовность к совместным действиям со взрослым: принимать помощь взрослого, разрешать дотрагиваться до своих рук, принимать поглаживание по голове, выполнять со взрослым совместные действия (мытье рук, пользование ложкой, рисование мелом, карандашом, раскатывание теста и т. д.);

- фиксировать взгляд на яркой звучащей игрушке и во время действий с ней, прослеживать ее перемещение по горизонтали и вертикали на расстояние до 30 см;

- откликаться на свое имя;

- называть свое имя;

- узнавать себя в зеркале, на индивидуальной фотографии;

- положительно реагировать на приход в группу воспитателя и взаимодействовать с ним;

- положительно реагировать на одного из сверстников (друга, подругу), выделять его среди других детей, находиться рядом, не причиняя друг другу вреда и не создавая дискомфорта;

- выполнять предметно-игровые действия с игрушками и предметами из ближайшего окружения;

- выполнять по речевой инструкции 1-2 элементарных действия с игрушками.

2.4.Взаимодействие с семьями воспитанников

Современное коррекционно-образовательное учреждение немыслимо без системного, осмысленного взаимодействия с семьей.

 Семья является не только одним из заказчиков образовательного учреждения и потребителем его образовательных услуг, прежде всего семья – это основа воспитания личности ребенка, неслучайно именно семья является институтом первичной социализации растущего человека.

Родители – это первые и главные (по силе и степени оказываемого влияния) воспитатели ребенка.

Принципы взаимодействия с семьей.

1.     Принцип личностной ориентации. Взаимодействие с семьей на основе принятия и уважения ее индивидуальной семейной истории, традиций, образа жизни. Ориентация на удовлетворение образовательного запроса конкретной семьи. 

2.     Принцип социального партнерства. Взаимодействие центра и семьи строится через открытость в решении общих задач воспитания, создание реальных возможностей участия родителей в соуправлении, на основе позиции – центр – профессиональный помощник семьи в развитии ребенка. Исключается позиция доминирования по принципу «мы педагоги – мы лучше знаем что нужно». Формируется позиция диалога и неформального взаимодействия на основе взаимного уважения и доверия. 

         Работа с родителями также включает несколько направлений:

∙ Просветительский    блок    (информирование    об    особенностях    детей    и подростков с РДА, структуре нарушения, этиологии, возможностях психокоррекции, лечебных центрах, куда можно обратиться за помощью и др.);

∙ Консультативно-методический    (разработка    рекомендаций,    методическое обеспечение, консультативная поддержка семьи по воспитанию подростка с ранним детским аутизмом);

∙ Психокоррекционный   и психопрофилактический (оказание профилактической  и  психокоррекционной  помощи  самим  родителям, у  которых возникают психологические проблемы, связанные с воспитанием в семье ребенка с ранним детским аутизмом). В этом блоке проводятся особые сессии для родителей в виде психокоррекционных  тренинговых  групп,   на  которых  они   могут поделиться  с окружающими   о   своей   проблеме,   рассказать   о   своих   страхах   в   отношении дальнейшего  развития   своего  ребенка,  увидеть,  что   они   не  одиноки,   получить эмоциональную поддержку других родителей.

3.Организационный раздел

3.1. Описание материально-технического обеспечения образовательного процесса.

         Эффективным условием реализации инклюзивного образовательного процесса является организация предметно-развивающей среды, стимулирующей развитие самостоятельности, инициативы и активности ребенка, обеспечивающей развитие возможностей детей. Характеристики предметно-развивающей среды:

• безопасность;

• комфортность;

• соответствие возрастным особенностям развития детей и их интересам;

• вариативность;

• информативность.

         Предметно - развивающая среда в группах постоянно обновляется, пополнена достаточным количеством развивающих игр, много разнообразного дидактического материала. Созданы игровые уголки для проведения сюжетно-ролевых игр, в группе имеются уголки изодеятельности, театрализованной деятельности, музыкальные и физкультурные уголки для самостоятельной деятельности детей. Всё это позволяет успешно решать педагогические задачи и создаёт все условия для физического, эстетического и экологического воспитания детей. Для обеспечения познавательного развития детей в Доме ребенка оборудованы:

      -Центр сенсорики для детей;

      -Центр национальной культуры (государственная и республиканская символика, дидактические игры и пособия);

      -Центр экологии (муляжи, картинки с изображением времен года, животных, птиц, дидактические  игры);

     - Центр речевого развития (дидактические игры, игры для развития мелкой моторики, игры для развития дыхания, игры для развития восприятия и фонематического слуха.);

    - В группе имеются физкультурные уголки, которые также оборудованы стандартным и нестандартным физкультурным оборудованием.

     Задача оснащения предметно-развивающей среды остается одной из главных задач нашего учреждения.

 3.2.  Виды совместной деятельности взрослого с ребенком и возможные формы работ.

         Организация  деятельности  в группе по  реализации  и  освоению  Программы  осуществляется  в  двух  основных  моделях  организации  образовательного  процесса:

- совместная  деятельность  взрослого  и  ребенка,  которая  осуществляется  в  ходе  режимных  моментов  (решение  задач  сопряжено  с  одновременным  выполнением  функций  по  присмотру  и уходу  за  детьми)  и  организации различных видов детской деятельности  (игровой,  коммуникативной,  познавательно-исследовательской, трудовой,  продуктивной),  а  также  создание  условий  для  самостоятельной  деятельности    детей  в  группе;

¾      образовательная  деятельность   (не  сопряжена  с  выполнением   функций  по  уходу  и  присмотру  за  детьми).

        Общий  объем  самостоятельной  деятельности  детей  соответствует  требованиям  действующих  Сан ПиН 2.4.1.30. 49- 13

  В  план включены четыре направления, обеспечивающие познавательно-речевое, социально-личностное, художественно-эстетическое и физическое развитие детей.

     Каждому направлению соответствуют определённые образовательные области:

- Речевое развитие - «Коммуникация», «Чтение художественной литературы»;

- познавательно-речевое направление – «Познание»;

- социально-личностное направление – «Безопасность», «Социализация», «Труд»;

- художественно-эстетическое направление – «Художественное творчество», «Музыка»;

- физическое направление – «Физическая культура», «Здоровье».

Интегрируются не только в педагогическом процессе, но и во всех режимных моментах.

 3.3.Планируемые промежуточные результаты освоения Программы

по разделу «Познавательная деятельность»:

 Ребенок должны научиться:

• воспринимать отдельные предметы из общего фона, выделяя их по просьбе взрослого: «Возьми чашку», «Дай пирамидку», «Покажи, где стульчик»;
•  различать свойства и качества предметов: мокрый - сухой, большой - маленький, сладкий - горький, горячий - холодный;
• воспроизводить в отраженной речи некоторые знакомые свойства и качества предметов (большой — маленький, горячий — холодный, кубик - шарик);
•  сличать два основных цвета (красный, желтый): «Покажи, где такой кубик»;
• дифференцированно реагировать на звучание определенных музыкальных инструментов (выбор из трех);
• складывать разрезную картинку из двух частей;
• учитывать знакомые свойства предметов в предметно-практической и игровой деятельности (шарик катится; кубик стоит, не катится; большой домик для большой матрешки, маленький — для маленькой);
• дифференцировать звукоподражания («Кто тебя позвал?»: выбор из двух-трех предметов или картинок).

По разделу «Тонкая моторика»

Ребенок должен научиться:

• выполнять движения кистями и пальцами рук по подражанию и образцу;
•  соотносить свои движения с речевым сопровождением взрослых (выполнить по просьбе взрослого 2—3 знакомые игры);
• показывать по просьбе взрослого указательный или большой пальцы;
• выделять отдельно каждый палец на своей руке по просьбе взрослого по подражанию (поиграй на пианино);
• захватывать мелкие предметы щепотью и опускать их в сосуд;
• проводить плавную непрерывную линию, не отрывая карандаша от бумаги.

По разделу «Самообслуживание»

Ребенок должен научиться:

• проситься на горшок;
• самостоятельно спускать штанишки и садиться на горшок;
• не выходить из туалета со спущенными колготками, штанами;
• мыть руки;
• пользоваться своим полотенцем;
• самостоятельно вытирать руки;
• садиться за стол на свое место;
• не есть руками, не пить из тарелки;
• не наполнять ложку руками;
• вытирать рот и руки салфеткой;
• не выходить из-за стола, не окончив еды;
• знать свой шкафчик для одежды;
• снимать колготки самостоятельно и надевать их с помощью воспитателя или няни;
• самостоятельно снимать и надевать штаны, рейтузы, шапку, обувь;
• аккуратно складывать одежду на стул, ставить обувь на место;
• пользоваться помощью взрослого и благодарить за оказанную помощь.

3.4.Система мониторинга достижения детьми планируемых результатов программы

Мониторинг образовательного процесса – это один из ключевых механизмов обеспечения постоянного улучшения качества образовательных услуг

         Мониторинг – это инструмент управления качеством образовательных услуг, с одной стороны, и инструмент обратной связи с потребителем образовательных услуг, с другой стороны.

         В методических рекомендациях каждого раздела программ указаны те основные умения, которыми ребенок может овладеть к концу учебного года. Педагогическая диагностика проводится в форме итоговых занятий индивидуально. Результаты фиксируются в сводных таблицах, служат для определения уровня развития умений и навыков ребенка, познавательных способностей. На основании результатов планируется индивидуальная работа с ребенком.

         Диагностику развития основных психических процессов ребенка проводят педагоги-психологи по разработанным методикам для каждой категории детей отдельно.

         Развитие речи отслеживает  учитель - дефектолог. По результатам заполняются акты обследования. Параллельно с детьми работают воспитатели индивидуально, по заданиям узких специалистов.

         Диагностика по всем разделам программ проводится три раза в год: в начале и конце учебного года (сентябрь, май). Диагностика может быть организована в следующих формах:

         - индивидуальные занятия;

         - специально организованное наблюдение за совместной деятельностью.

         Мониторинг как способ систематической фиксации динамики развития состоит из следующих ключевых элементов:

         - система фиксации динамики развития воспитанников

         - система фиксации динамики профессионального развития персонала

         - система фиксации динамики удовлетворенности потребителей услуг

Литература.

∙ Алвин Д., Уорик Э. Музыкальная терапия для детей с аутизмом. - М.: Теревинф, 2004

∙  Веракса Н. Е.  Программа «От рождения до школы»  Москва. Мозаика-Синтез 2014 г.

∙ Екжанова Е. А., Стребелева Е. А. Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего и дошкольного возраста. — СПб., — 2008.

∙ Жигорева М. В. Дети с комплексными нарушениями в развитии педагогическая помощь. — М., 2008.

∙ Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей: Учебник для студ. дефектол. фак-тов педвузов и унтов. — 2-е изд. — М., 1995. — 112 с.

∙ Забрамная С. Д., Исаева Т. Н. Изучаем обучая. Рекомендации по изучению детей с тяжелой умственной отсталостью. — М., 2002.

∙ Захарова И.Ю. Танцы как метод лечебного воздействия // В сб.: «Особый ребёнок», вып.4. - М., 2001

∙ Иванов Е. С., Демьянчук Л. Н.  , Демьянчук Р. В. «Детский аутизм- диагностика и коррекция» - СПб., издательствово "Дидактика Плюс", - 2004.

∙ Иванов Е.С., Демьянчук Л.Н., Демьянчук Р.В. Детский аутизм: Диагностика и коррекция. – СПб.: Дидактика Плюс, 2004 Инклюзивный детский сад. М: 2009

∙ Катаева А. А., Стребелева Е. А. Дошкольная олигофренопедагогика. — М., 1998.

∙ Кислинг У. Сенсорная интеграция в диалоге. М:Теревинф, 2010

∙ Кокина А. Прикладной анализ поведения как метод обучения детей с аутизмом – М, 2005

∙ Коэн Ш. Как жить с аутизмом? М: Институт общегуманитарных исследований, 2008

∙ Лебединская К. С., Никольская О. С., Баенская Е. Р. и др.Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм. — М., 1989.

∙ Левченко И. Ю., Киселев а Н. А. Психологическое изучение детей с нарушениями развития. — М., 2007.

∙ Левченко И. Ю., Ткачева В. В. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии: Метод. пособие. — М., 2008.

∙ Питерс Т. Аутизм: от теоретического понимания к педагогическому воздействию. –Москва: Владос, 2003

∙ Семенович А.В. Архипов Б.А. Методологические аспекты нейропсихологической диагностики отклоняющегося развития //Проблемы специальной психологии и психодиагностика отклоняющегося развития, 1998

∙ Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. – М: Академия, 2002

∙  Шипицына Л. М., Казакова Е. И , Витковская A. M.  и др «Комплексное сопровождение и коррекция развития детей-сирот:Социально-эмоциональные проблемы» СПб., 2000.

∙ Эрик Шоплер ,Минск, «Медисонт», 2009, «Поддержка детей с аутистическими нарушениями от 0 до 6 лет»