Адаптированная индивидуальная программа развития дошкольного образования с расстройством аутистического спектра с интеллектуальными нарушениями (легкой умственной отсталостью)
рабочая программа по коррекционной педагогике

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад №города

Адаптированная индивидуальная программа развития

дошкольного образования с расстройством аутистического спектра с интеллектуальными нарушениями

(легкой умственной отсталостью)

ИВАНОВ ИВАН

Срок реализации: с 02.09.2019 по 29.05.2020 года

Согласовано с родителями

(законными представителями)

___________________________

город Белово

Содержание

I.ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ……………………………………………..…………...……..3

1.1.Пояснительная записка…………………………………………..……......……….3

1.1.1.Цели и задачи реализации программы……………...…………....………....…..5

1.1.2.Основные принципы и подходы………………………………..…………...…..6

1.1.3. Значимые характеристики для реализации программы……..…………….….9

1.2. Планируемые результаты программы………………………..…..…………..…20

II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙРАЗДЕЛ……………………………..…...……….…....24

2.1. Содержание индивидуальной образовательной программы….……………….24

2.2. Образовательная деятельность по профессиональной коррекции нарушений 24

2.3. Взаимодействие с семьей по реализации Программы ………………..….…….31

III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ……………………………….……...….….37

3.1. Материально-технические условия реализации программы……..……………37

3.2. Методические материалы и средства обучения…………………….……..……40

I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1. Пояснительная записка

В настоящее время актуальной проблемой является рост доли детей с тяжелыми комплексными нарушениями, нуждающихся в создании максимально развернутой системы специальных условий обучения и воспитания.

Индивидуальная программа сформирована как программа психолого-педагогической поддержки позитивной социализации и индивидуализации, развития личности детей дошкольного возраста и определяет комплекс основных характеристик дошкольного образования (объем, содержание и планируемые результаты в виде целевых ориентиров дошкольного образования).

Настоящая индивидуальная образовательная программа носит коррекционно-развивающий характер, разработана на основе следующих образовательных программ:

1) ООП МБДОУ детский сад №32 города Белово;

2) Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание» (авт. Е.А.Екжанова, Е.А. Стребелева).

Индивидуальная образовательная программа составлена на Климашевского Глеба Евгеньевича, 10.12.2012 года рождения. Посещающего группу для детей с нарушением интеллекта с августа 2017 года. По заключению ПМПК специфические нарушения речи, неравномерная выраженная недостаточность развития психических функций с поведенческими нарушениями у ребенка с РАС, протокол №114-19 от 28.03. 2019 года, рекомендована работа по АООП ДО для детей с РАС с апреля 2019 года.

Педагогическая характеристика (воспитатель, учитель-дефектолог)

Семья полная, благополучная, наследственность не отягощена.

Слух, зрение без особенностей

Общая и мелкая моторика недостаточно развита, моторика мелких мышц рук, произвольная моторика недостаточно сформирована, мышечный тонус повышен, отмечаются трудности при выполнении упражнений на динамическую организацию движений, замен движений и синкенезий не наблюдается.

Артикуляционный аппарат: Движение языка замедленные, с затруднениями; губы тонкие, малоподвижные; при артикуляционных упражнениях мышечное напряжение увеличивается, язык в тонусе, отмечается повышенная саливация.

Речь окружающих не всегда понимает; выполняет задание выборочно, нуждается в постоянных повторениях, на обращение педагога реагирует не всегда.

Активный словарь ограничен, крайне беден. Пассивный словарь сильно превышает активный, но не достаточен возрасту. Недостаточен объём знаний об окружающем мире. Связная речь - умеренное недоразвитие связной речи, самостоятельно высказаться затрудняется (самостоятельная фраза состоит из 1-2 слов). Речь скандированная, присутствует эхолалия. Опыт речевого общения беден. Грамматический строй речи - грубые нарушения. Общая бедность и не дифференцированность грамматических средств языка. Слоговая структура речи - не достаточно сформирована. Повторяет слова с соблюдением слоговой структуры из 2-4 слогов, но с нарушенным звукопроизношением. Звукопроизношение нарушено. Полиморфное нарушение звукопроизношения. Фонематическое восприятие, звуковой анализ, синтез - не достаточно сформированы – не может и не хочет повторить цепочку из 2-3 сохранных звуков, выделить звук в слове, навыки анализа и синтеза отсутствуют. Темп и плавность речи не нарушены, не заикается.

Внимание крайне неустойчивое, не может сосредотачиваться и удерживать инструкцию. Для выполнения простой инструкции необходима постоянная помощь педагога. Память недостаточно развита, в основном кратковременная. Мышление наглядно-действенное (Матрешку собирает сам. Пирамидку из 3-6 колец – собирает самостоятельно без учета величины. Во время выполнения задания с почтовым ящиком зрительно не соотносит фигуры с соответствующими прорезями в ящике, собирает путем механических проб). Не объединяет предметные картинки по заданному обобщающему понятию (животные, овощи, фрукты, мебель, игрушки). Представления о цвете и форме сформированы недостаточно. После проведенной коррекционно-развивающей работы стал различать предметы по величине при небольшом количестве предметов и при помощи взрослого. Стал выполнять здания, направленные на развитие целостного образа предметов (собирает картинку из 2-6 частей, небольшие пазлы, играет в простое лото при незначительной помощи педагога).

Недостаточен объём знаний об окружающем мире. На имя отзывается. Части тела показывает (глаза, руки, ноги), но сам называет по желанию, в основном повторяет за педагогом. Сложную инструкцию не выполняет, но простую инструкцию в знакомой ситуации может выполнить. Узнает по предметным картинкам некоторых домашних и диких животных, фрукты и овощи. Проявляет интерес к игрушкам, может играть, не мешая другим детям (если понравилась чужая игрушка может отобрать, если трогают его игрушки– кричит), может подражать действиям детей, в совместных играх не участвует. Катает машинки, манипулирует с мелкими животными, играет с конструктором.

Глеб в контакт со взрослыми вступает при инициативе педагога, но сам не проявляет заинтересованность. Очень доброжелательный, ласковый ребенок. Внимание не устойчивое, не может сосредотачиваться на протяжении всего занятия. Реакция на одобрение адекватная.

Психологическое представление

В ходе обследования выявлены следующие особенности: контакт затруднен, насторожен, избирательный, может уходить от контакта, если ребёнок встречается с новым человеком. Контакт со знакомыми взрослыми возможен, проявляет интерес и активность.

 Ребенок может быть сосредоточен на каком-то значимом действии (например, играть в свои игрушки). Предпочитает играть в группе один, или со взрослым.

 Переключаемость и устойчивость внимания: высокая, но может присутствовать склонность к застреванию при выполнении аффективно-значимых заданий.

Когнитивные процессы проявляются через выполнения заданий на составление картинок из 4-5 частей. Высокий уровень развития механической памяти как в зрительной, так и в слуховой модальностях. Цвет, формы, фигуры различает, счёт есть, образ цифры частично сформирован.

Отмечаются особенности протекания психических процессов: темп психических процессов средний. Переключаемость может быть затруднена, если фиксируется на отдельных действиях. Внимание нецеленаправленно, неустойчиво, обнаруживается повышенная отвлекаемость. Но при условии, что деятельность может вызывать интерес, напротив, занимается долгое время. Характеристики умственной работоспособности: колебания работоспособности; в процессе работы не выражена утомляемость, средняя продуктивность работы. Задания выполняет в среднем темпе.

 Речевое развитие: обращенную речь понимает, есть отдельные слова и словосочетания. Активность избирательна, выраженная приверженность к постоянству. На замечание реагирует, критичность не снижена.

1. Цели и задачи реализации Программы

Цель: комплексная коррекционно-развивающая помощь детям дошкольного возраста с РАС и интеллектуальными нарушениями (легкой или умеренной умственной отсталостью) и их родителям (законным представителям), исправление или ослабление, имеющихся проявлений аутизма и вызванных им нарушений, стимуляция дальнейшего продвижения ребенка посредством совершенствования приобретаемых в этом возрасте умений и содействие всестороннему максимально возможному его развитию.

Задачи программы:

1.Осуществление диагностики РАС, определение формы проявления аутизма по уровню эмоциональной регуляции в зависимости от стереотипа общения с миром (по классификации О.В. Никольской).

2.Разработка на каждого конкретного ребенка индивидуального программного оснащения коррекционно-развивающего процесса.

3.Проведение комплексной психолого-педагогической коррекционной работы с аутичными дошкольниками.

4.Проведение консультаций для родителей по вопросам обучения и воспитания аутичных детей, обучение родителей приёмам работы с аутичными детьми;

5.Разработка методического обеспечения по различным направлениям деятельности.

1.1.2. Основные принципы и подходы

В соответствии со Стандартом Программа построена на следующих принципах:

1. Поддержка разнообразия детства. Современный мир характеризуется возрастающим многообразием и неопределенностью, отражающимися в самых разных аспектах жизни человека и общества. Многообразие социальных, личностных, культурных, языковых, этнических особенностей, религиозных и других общностей, ценностей и убеждений, мнений и способов их выражения, жизненных укладов особенно ярко проявляется в условиях Российской Федерации - государства с огромной территорией, разнообразными природными условиями, объединяющего многочисленные культуры, народы, этносы. Возрастающая мобильность в обществе, экономике, образовании, культуре требует от людей умения ориентироваться в этом мире разнообразия, способности сохранять свою идентичность и в то же время гибко, позитивно и конструктивно взаимодействовать с другими людьми, способности выбирать и уважать право выбора других ценностей и убеждений, мнений и способов их выражения. Принимая вызовы современного мира, Программа рассматривает разнообразие как ценность, образовательный ресурс и предполагает использование разнообразия для обогащения образовательного процесса. Образовательное учреждение выстраивает образовательную деятельность с учетом региональной специфики, социокультурной ситуации развития каждого ребенка, его возрастных и индивидуальных особенностей, ценностей, мнений и способов их выражения.

2.        Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека. Самоценность детства - понимание детства как периода жизни значимого самого по себе, значимого тем, что происходит с ребенком сейчас, а не тем, что этот этап является подготовкой к последующей жизни. Этот принцип подразумевает полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного детства), обогащение (амплификацию) детского развития.

3.        Позитивная социализация ребенка предполагает, что освоение ребенком культурных норм, средств и способов деятельности, культурных образцов поведения и общения с другими людьми, приобщение к традициям семьи, общества, государства происходят в процессе сотрудничества с взрослыми и другими детьми, направленного на создание предпосылок к полноценной деятельности ребенка в изменяющемся мире.

4.        Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых (родителей (законных представителей), педагогических и иных работников образовательного учреждения) и детей. Такой тип взаимодействия предполагает базовую ценностную ориентацию на достоинство каждого участника взаимодействия, уважение и безусловное принятие личности ребенка, доброжелательность, внимание к ребенку, его состоянию, настроению, потребностям, интересам. Личностно-развивающее взаимодействие является неотъемлемой составной частью социальной ситуации развития ребенка в организации, условием его эмоционального благополучия и полноценного развития.

5.        Содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений. Этот принцип предполагает активное участие всех субъектов образовательных отношений - как детей, так и взрослых - в реализации программы. Каждый участник имеет возможность внести свой индивидуальный вклад в ход игры, занятия, проекта, обсуждения, в планирование образовательного процесса, может проявить инициативу. Принцип содействия предполагает диалогический характер коммуникации между всеми участниками образовательных отношений. Детям предоставляется возможность высказывать свои взгляды, свое мнение, занимать позицию и отстаивать ее, принимать решения и брать на себя ответственность в соответствии со своими возможностями.

6.        Сотрудничество образовательного учреждения с семьей. Сотрудничество, кооперация с семьей, открытость в отношении семьи, уважение семейных ценностей и традиций, их учет в образовательной работе являются важнейшим принципом образовательной программы. Сотрудники образовательного учреждения должны знать об условиях жизни ребенка в семье, понимать проблемы, уважать ценности и традиции семей воспитанников.

Программа предполагает разнообразные формы сотрудничества с семьей, как в содержательном, так и в организационном планах.

7.        Сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны здоровья и другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование детей, а также использование ресурсов местного сообщества и вариативных программ дополнительного образования детей для обогащения детского развития. Программа предполагает, что учреждение устанавливает партнерские отношения не только с семьями детей, но и с другими организациями и лицами, которые могут способствовать обогащению социального и/или культурного опыта детей, приобщению детей к национальным традициям (посещение театров, музеев, освоение программ дополнительного образования), к природе и истории родного края; содействовать проведению совместных проектов, экскурсий, праздников, посещению концертов, а также удовлетворению особых потребностей детей, оказанию психолого-педагогической и/или медицинской поддержки в случае необходимости (центры семейного консультирования и др.).

8.        Индивидуализация дошкольного образования предполагает такое построение образовательной деятельности, которое открывает возможности для индивидуализации образовательного процесса, появления индивидуальной траектории развития каждого ребенка с характерными для данного ребенка спецификой и скоростью, учитывающей его интересы, мотивы, способности и возрастно-психологические особенности. При этом сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования, разных форм активности. Для реализации этого принципа необходимы регулярное наблюдение за развитием ребенка, сбор данных о нем, анализ его действий и поступков; помощь ребенку в сложной ситуации; предоставление ребенку возможности выбора в разных видах деятельности, акцентирование внимания на инициативности, самостоятельности и активности ребенка.

9.        Возрастная адекватность образования. Этот принцип предполагает подбор педагогом содержания и методов дошкольного образования в соответствии с возрастными особенностями детей. Важно использовать все специфические виды детской деятельности (игру, коммуникативную и познавательно-исследовательскую деятельность, творческую активность, обеспечивающую художественно-эстетическое развитие ребенка), опираясь на особенности возраста и задачи развития, которые должны быть решены в дошкольном возрасте. Деятельность педагога должна быть мотивирующей и соответствовать психологическим законам развития ребенка, учитывать его индивидуальные интересы, особенности и склонности, возможности.

10.        Развивающее вариативное образование. Этот принцип предполагает, что образовательное содержание предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом его актуальных и потенциальных возможностей усвоения этого содержания и совершения им тех или иных действий, с учетом его интересов, мотивов и способностей. Данный принцип предполагает работу педагога с ориентацией на зону ближайшего развития ребенка (Л.С. Выготский), что способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых возможностей ребенка.

11.        Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей. В соответствии со Стандартом Программа предполагает всестороннее социальнокоммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое развитие детей посредством различных видов детской активности. Деление Программы на образовательные области не означает, что каждая образовательная область осваивается ребенком по отдельности, в форме изолированных занятий по модели школьных предметов. Между отдельными разделами Программы существуют многообразные взаимосвязи: познавательное развитие тесно связано с речевым и социально-коммуникативным, художественно-эстетическое - с познавательным и речевым и т.п. Содержание образовательной деятельности в одной конкретной области тесно связано с другими областями. Такая организация образовательного процесса соответствует особенностям развития детей раннего и дошкольного возраста.

12.        Инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения целей Программы. Стандарт и Примерная основная образовательная программа дошкольного образования задают инвариантные ценности и ориентиры, с учетом которых дошкольным образовательным учреждением разработана настоящая Программа и которые для него являются научно-методическими опорами в современном мире разнообразия и неопределенности. Реализуя данный принцип, настоящая Программа разработана с использованием права выбора способов достижения ценностей, выбора образовательных программ, учитывающих многообразие конкретных социокультурных, географических, климатических условий реализации Программы, разнородность состава групп воспитанников, их особенностей и интересов, запросов родителей (законных представителей), интересов и предпочтений педагогов и т.п.

13.        Модульный принцип представления содержания образовательной программы и построения учебных планов, использования соответствующих образовательных технологий (ст.13.ФЗ-273) Этот принцип позволяет совместить задачи общеразвивающей ООП и комплексных программ для групп компенсирующего вида, группируя-совмещая или дифференцируя - их в рамках содержательных модулей внутри общих образовательных областей.

14.        Принцип уровневой дифференциации задач, содержания и результатов образовательного процесса с учётом возрастных и индивидуальных особенностей.

15.        Принцип интеграции образовательных областей, видов детской деятельности и деятельности воспитателей и специалистов.

Исходя из того, что контингент детей с умственной отсталостью и расстройством аутистического спектра в дошкольном возрасте отличается большими различиями по уровню недоразвития познавательной деятельности, умений и навыков, по структуре их психофизических дефектов, по клиническим проявлениям органического нарушения центральной нервной системы, предлагать программу, жестко привязанную к годам обучения с определением конкретных сроков ее выполнения, как это принято для нормально развивающихся детей, нецелесообразно.

1.1.3. Значимые характеристики для реализации программы

Характеристика особенностей развития детей

с расстройством аутистического спектра

Дети с РАС представляют собой неоднородную группу с различной степенью проявления особенностей и образовательных потребностей. Они характеризуются своеобразием эмоциональной, волевой, когнитивной сфер и поведения в целом. Имеют неравномерно недостаточный уровень развития психических функций, который по отдельным показателям может соответствовать нормативному уровню, либо уровню развития детей с задержкой психического развития, либо уровню развития детей с интеллектуальной недостаточностью. При этом адаптация этих детей крайне затруднена, прежде всего, из-за нарушений коммуникации и социализации и в связи с наличием дезадаптивных форм поведения.

Уже в раннем возрасте ребенок с РАС проявляет особую сенсорную ранимость по отношению к звуку, свету, запаху, прикосновениям. Он быстро пресыщается даже приятными переживаниями, проявляет стереотипность в контактах с людьми и окружающей средой. В речи ребенок с РАС часто использует речевые штампы, простые фразы, произнесенные близкими людьми или услышанные при просмотре мультфильмов и телепередач. Мышление ребенка конкретно, буквально и фрагментарно. При этом дети способны к символизации, построению сложных схем и последовательностей. Ребенку сложно адекватно реагировать на окружающую среду и адаптироваться в пространстве.

Ниже представлены характеристики групп детей с РАС, наиболее значимые для организации дошкольного образования, начиная от самых тяжёлых форм к более лёгким:

Первая группа. Со слов родителей, такой ребенок с раннего возраста поражает окружающих своим «внимательным взглядом, взрослым, осмысленным выражением лица». Он обычно спокоен, «удобен», рано начинает реагировать на лицо взрослого, отвечать улыбкой на его улыбку, но активно контакта не требует, на руки не просится. Он активно ничего не требует, «очень удобен». В самом раннем возрасте отмечается специфическая чувствительность к сенсорным стимулам повышенной интенсивности, особенно к звукам. Родители отмечают созерцательность ребенка, его «завороженность» отдельными сенсорными впечатлениями.

Для детей первой группы характерны проявления полевого поведения, ребенок отрешен, автономен, не вступает в контакт не только с чужим человеком, но с близкими, не откликается на обращение и зов, но в то же время может реагировать на неречевые звуки, особенно на музыкальные, даже, и отсрочено по времени. У такого ребенка отсутствует так называемое «разделенное» со взрослым внимание. «Случайно» столкнувшись с каким бы то ни было предметом, в т.ч. и заданием, он может, как бы не фиксируясь, выполнить его (например, сложить доску Сегена или пазл и т.п.). Предметы и игрушки не провоцируют его на специфические действия, а могут просто все сбрасываться на пол, при этом создается впечатление, что именно акт падения и привлекает ребенка. При попытке взрослого вмешаться в действие или пассивно уходит от контакта, утекает» (как говорят специалисты), или не реагирует вовсе. У детей даже старшего дошкольного возраста могут вызываться смех и признаки удовольствия на простейшие тактильные ритмичные воздействия по типу раскачивания, кружения и т.п.

Темповые характеристики деятельности, работоспособность или критичности ребенка оценить, как правило, не удается в силу невозможности установления какого-либо продуктивного контакта с ним. Характер деятельности, ее целенаправленность также трудно оценить однозначно. Произвольность регуляции собственных действий, самоконтроль чаще всего вообще невозможно проверить какими-либо диагностическими методами или приемами. Ребенок явно неадекватен в поведении и не может быть вписан в какие-либо «шаблоны» адекватности.

Оценить обучаемость ребенка также достаточно трудно вследствие уже фиксированных ранее трудностей оценки продуктивности деятельности, но со слов родителей, ребенок «как бы непроизвольно схватывает на лету» Но произвольно «вызвать» повторение — практически не удается.

Познавательная деятельность. Выявить уровень развития отдельных психических процессов и функций, как правило, чрезвычайно трудно, но часто ребенок демонстрирует блестящую механическую и сенсомоторную память, иногда внезапно (как бы непроизвольно) может прочитать название или вывеску, начать перечислять предметы и т.п. В целом можно говорить о грубейшей неравномерности в развитии психических процессов, отягощенных искажением не только аффективного развития, но и грубом искажении сферы произвольной регуляции.

Игровая деятельность такого ребенка скорее похожа на перебирание предметов: длительное без выстраивание гармоничных узоров из мозаики, аналогичные действия с неигровыми предметами, пересыпание, игры с бликами света.

Эмоциональное реагирование такого ребенка отчасти может быть описано как схожее со способами реагирования, характерными для существенно более раннего возраста. Так ребенок 4-5 лет может «вестись» на приемы, специфичные для выстраивания контакта с детьми совсем раннего возраста (игры в «ку-ку», тормошение, раскачивание и т.п.).

Прогноз дальнейшего развития и адаптации таких детей представляется чрезвычайно сложным. Он будет зависеть от своевременности начатой психолого-педагогической и медицинской помощи. Большую роль играет возможность подключения эффективных медикаментозных средств и своевременность начатых коррекционных мероприятий.

Особенности поведения на ПМПК: поведение «полевое», не откликается на зов автономен, пассивно уходит от контакта. Заворожен, отрешен от происходящего. Предметы и игрушки не провоцируют его на специфические действия, он просто сбрасывает их на пол, но он, как правило, не смотрит на сам процесс. При попытке взрослого вмешаться в действие пассивно уходит от контакта, «утекает» или не реагирует вовсе. У детей могут возникать признаки удовольствия, смех в ответ на простейшие тактильные ритмичные воздействия по типу раскачивания, кружения и т.п. Взрослый выступает как инструмент для достижения предмета. Часто действует рукой взрослого. Отдельно изредка возникающие слова уходят и не возвращаются, ребенок чаще всего — мутичен.

Вторая группа. Особенности раннего развития детей этой группы протекают куда более драматично, и проблем, связанных с уходом за такими детьми, значительно больше. Они активнее, требовательнее в выражении своих желаний и неудовольствия, избирательнее в первых контактах с окружающим миром, в т.ч. и с близкими. Уже в раннем возрасте у детей с данным вариантом развития проявляются достаточно сложные и разнообразные стереотипные формы аутостимуляции. Наиболее ранние и частые из них — раскачивания, прыжки, потряхивания ручками перед глазами. Ребенка начинает привлекать скрипение зубами, игра с языком, он как бы занимается поиском особых тактильных ощущений, возникающих от раздражения поверхности ладони, от фактуры бумаги, ткани, сжимания целлофановых пакетов, верчения колесиков и т.п. Нередко выраженный дискомфорт и страх может вызывать даже умеренный раздражитель (прикосновение к голове, капля сока или воды на коже). В большинстве случаев отмечаются упорные страхи горшка, мытья головы, стрижки ногтей, волос и т.п.

Внешний вид, специфика поведения. Внешне такие дети выглядят как наиболее страдающие — они напряжены, скованы в движениях, но при этом демонстрируют стереотипные аутостимулирующие движения, может проявляться двигательное беспокойство, в т.ч. стереотипные прыжки, бег по кругу, кружение, пронзительный крик и страх войти в кабинет. Речь — эхолаличная и стереотипная, со специфичной скандированностью или монотонностью, часто не связанная по смыслу с происходящим. Речевые стереотипии могут выглядеть и как повторение одного и того же фрагмента или выступать как аутостимуляция звуками («тики-тики», «диги-диги» и т.п.). Темповые характеристики деятельности, работоспособность или критичность оценить у детей достаточно трудно, так как малейшее напряжение вызывает усиление стереотипий, эхолалий и других способов аутистической защиты. Характер деятельности — произвольность регуляции собственных действий и целенаправленность, самоконтроль трудно проверить. Ребенок захвачен собственными стереотипными способами аутистической защиты. При этом вмешаться в деятельность ребенка возможно лишь подключившись к его стереотипиям. Таким образом, удается удержать простые алгоритмы деятельности, заданные взрослым.

Оценить обучаемость ребенка также достаточно трудно, вследствие трудностей организации продуктивной деятельности. Часто (со слов родителей) ребенок обучается бытовым и социальным навыкам, но жестко привязывает их к конкретной ситуации, и они не переносятся в какие-либо другие ситуации.

У такого ребенка отмечается значительная неравномерность и специфика в развитии психических процессов. Восприятие фрагментарно, избирательно, речь эхолалична, часто не привязана к контексту и стереотипно скандирована или монотонна, нередко «отраженная», часто не связана по смыслу с происходящим. Задания конструктивного плана выполняет механистично часто, даже после пяти лет, действуя методом проб и ошибок.

Игровая деятельность чаще всего представляет долгое стереотипное «зависание» на отдельных манипуляциях. Для такого ребенка типично выстраивание предметов рядами, стереотипные действия с предметами, возможно и достаточно сложные, Фактически невозможна никакая игровая символизация.

Особенности эмоционального развития. Отмечается большая чувствительность и ранимость в контактах, непереносимость визуального контакта, хотя ребенок «по-раннему» выражает свои переживания, часто переходит на крик, реже на агрессию. Недоступно считывание контекста ситуации, но ребенок как бы чувствует «эмоциональный знак» ситуации.

Прогноз дальнейшего развития и адаптации будет зависеть как от своевременности, начатой психолого-педагогической, так и медицинской, в т.ч. медикаментозной помощи, и включенности семьи в коррекционную работу. При этих условиях возможно формирование различных новых бытовых и учебных стереотипов, что позволяет подготовить ребенка к включению в мини - групповую деятельность. При анализе условий, необходимых для адаптации ребенка 2-й группы в дошкольной образовательной организации, необходимо учитывать, что такой ребенок трудно адаптируется в любой новой ситуации и при любых изменениях старой ситуации легче себя чувствует в привычной, предсказуемой обстановке. Среди условий можно выделить необходимость постоянного присутствия с ребенком специалиста сопровождения (тьютора) при посещении группы детей, дозирование времени пребывания в группе.

Особенности поведения на ПМПК: ребенок неадекватен, напряжен, активно избегает контакта, неадекватен, демонстрирует множество моторных или речевых стереотипий, испуган, могут наблюдаться проявления агрессии и аутоагрессии, демонстрирует стереотипные движения, двигательно беспокоен, стереотипно прыснет, бегает по кругу, кружится и т.п. Речь эхолаличная и стереотипная, со специфичной скандированностью. Может демонстрировать и достаточно сложные ритуалы, которые ребенок воспроизводит в определенных ситуациях, они выглядят нелепо, неадекватно.

Третья группа. Специфичным для раннего развития детей третьей группы является снижение порогов восприятия — возникает так называемая «сенсорная ранимость». В первые месяцы жизни наблюдается беспокойство, напряженность. Отмечается повышенный мышечный тонус. Двигательное беспокойство ребенка может сочетаться с «нечувствованием» опасности края. При этом онтогенетически типичный страх чужого лица в определенном возрасте порой не возникает вообще. Ребенок рано выделяет близких, но именно для родителей этих детей характерны тревоги относительно эмоциональной адекватности и эмоциональной «отдачи» ребенка. Он как бы дозирует свое общение. Когда ребенок начинает ходить, он порывист, экзальтирован и не видит препятствий на пути к желаемому впечатлению. Иногда возникает впечатление бесстрашия ребенка.

Такой ребенок и в речевом отношении может опережать сверстников. Так, первые слова нередко появляются до года, быстро растет словарь, фраза быстро становится правильной и сложной. Речь малыша удивляет своей взрослостью. Однако уже в этот период родители отмечают, что, несмотря на «развитую» речь, поговорить с ним невозможно. При этом речь активно используется для аутостимуляции: они, в более старшем возрасте, «дразнят» близких, произнося «плохие» слова. Речь остается эхолаличной и стереотипной.

Уже в возрасте до трех лет для ребенка характерны длинные монологи на аффективно значимые для него темы, использование штампов и цитат. Характерно и повышенное внимание к собственно звуковой стороне слова.

Внешний вид и особенности поведения. Дети демонстрируют псевдообращенность к собеседнику, выражение «энтузиазма» В то же время именно речевая деятельность привлекает внимание своей спецификой:         оторванностью от конкретной ситуации, маломодулированностью, иногда скандированностью, как правило, на высоких тонах. Внешне обращает на себя внимание стеничность, выражение энтузиазма, но для ребенка взрослый выступает не как субъект общения, а лишь как «реципиент» его интеллектуальной продукции. У детей этой группы феноменологическая картина порой ошибочно производит более благоприятное впечатление с точки зрения коммуникации ребенка и уровня его развития. Именно у таких детей часто выявляют варианты парциальной одаренности. Такие дети часто выглядят как захваченные своими собственными стойкими интересами, и их родители обращаются уже не за помощью вследствие отставания в общем развитии ребенка, а в связи с трудностями во взаимодействии с таким ребенком, его конфликтностью, невозможностью уступить, непонимания правил социума в целом, резкой дезадаптацией в среде сверстников. Именно таким детям чаще всего ставится ошибочный диагноз — «гиперактивность с дефицитом внимания».

Дети моторно неловки, отмечаются нарушения мышечного тонуса, недостаточность координации движений, трудности «вписывания» в пространство. Бытовая неприспособленность, невозможность выработать простые навыки самообслуживания не соответствует интеллектуальному уровню (как показатель именно искажения). Эти дети часто оживлены, многословны, громки. Создается ощущение их активности и деятельности, хотя, и продуктивность деятельности, и ее темп, и работоспособность чаще всего не соответствуют возрасту. Активны и неутомимы эти дети исключительно в сфере своих стереотипных интересов. Их речь на «излюбленные» темы становится быстрой, движения энергичными. Ребенок много жестикулирует.

Все компоненты произвольной регуляции у таких детей оказываются развиты явно недостаточно. Они не в состоянии соотносить свое поведение и регулировать его в соответствии с требованиями окружающей обстановки (ситуации). В рамках своих стереотипных переживаний и нечасто возникающих поведенческих ритуалов программа такой деятельности удерживается, но очень негибко. Их трудно обучить моторным навыкам, в т.ч. простым графическим навыкам письма. Дети демонстрируют неадекватность (различной степени выраженности) даже в процессе доброжелательного взаимодействия. Их развернутая речь и соответствующая ей деятельность не ориентированы на реакцию собеседника, оторваны от ситуации взаимодействия, от ее темы и контекста. Критичность детей также снижена. Их вообще мало интересует собственно результативность какой-либо деятельности, особенности в тех случаях, когда они оказываются «заряженными» самим процессом выполнения задания. Чаще они просто «не слышат» задач, которые ставит перед ними взрослый, ошибок своих они не замечают и могут «убежденно» отстаивать (но без критики) свое решение.

Обучаемость. Отмечается выраженная неравномерность развития психических функций. Эти дети могут легко усваивать сложные вещи (например, сложные виды вычислений или чтение сложных по своей структуре текстов), но в то же время с трудом обучаться элементарным навыкам (как то: графическим навыкам, навыкам

самообслуживания, включая даже завязывание шнурков и т.п.). И у этих детей наблюдаются выраженные трудности обучения, связанные с пониманием условностей, скрытого смысла рассказов, подтекстов и метафоризации в подаче материала.

Также отмечается и своеобразие познавательной сферы. Это очень «вербальные» дети, их речь изобилует книжными цитатами, сложными малочастотными словами. Развитие мыслительной деятельности наиболее искажено. Ребенок может понять закономерности и причины того или иного и, в то же время, не соотносить все это с действительностью. Могут наблюдаться и легкие проявления искажения мыслительной деятельности. Чаще всего отмечается хорошая слухоречевая память.

Игра у таких детей вообще представлена недостаточно. Нередко встречается одержимость «игровым занятием», которую очень трудно прервать. При этом (особенно в раннем возрасте) отдается предпочтение неигровым предметам. Крайне затруднено игровое замещение предметов. Иногда возможны длительные игровые перевоплощения (в основном, в животных). Часто подобные перевоплощения носят навязчивый и некритичный характер.

Особенности эмоционального развития. На первый план у этих детей выступает невозможность организовать полноценную и адекватную коммуникацию с окружающими (порой одинаково трудно организовать общение и с детьми, и со взрослыми). Эмоциональная сфера отличается выраженной спецификой: буквальное понимание образных выражений, принятие всего на веру, определенная наивность, доходящая до гротескной, непонимание юмора и шуток, метафоричности высказываний и выражений. Значительные трудности ребенок испытывает при необходимости «считывания» ситуации в целом, понимания эмоций и чувств окружающих его людей. При этом ребенок часто ориентируется на оценку фрагментарных характеристик общения или настроения — так, громкий голос может для него означать, что человек сердится, вне зависимости от эмоциональной окрашенности сообщения, сказанного этим громким голосом и т.п. При этом детей можно чисто внешне охарактеризовать как эмоционально «стеничных», упорных, активных и энергичных детей, хотя их преимущественно речевая активность носит своеобразный аутостимуляционный характер. На самом деле и эти дети уязвимы к неожиданным изменениям ситуации, подвержены страхам, только их тревога проявляется в подобных «активных» формах. Такой ребенок по-своему сильно привязан к близким, хотя в быту именно с близкими складываются у него непростые, зачастую «провокационные» отношения.

Особенности поведения на ПМПК: в поведении нелеп, неадекватен, бездистантен. Сверхзахвачен своими собственными, стойкими стереотипными интересами. Контакт есть, он активный и абсолютно формальный. Речь стереотипная, часто штампованная. Демонстрирует псевдообращенность к собеседнику, оживление, которое носит несколько механистичный характер, что может оцениваться как высокое интеллектуальное развитие, речь взрослая, может быть с большим запасом слов.

Четвертая группа. Для детей этой группы характерна чрезвычайная тормозимость, пугливость (особенно в контактах), ощущение несостоятельности, необходимость постоянной поддержки со стороны взрослых. Родители, приходящие с этими детьми, чаще жалуются не на трудности эмоционального контакта, а на задержку психического развития в целом. Существенно, что дети этой группы, несмотря на аутистическую «болезненность» контактов с окружающими, пытаются все же строить правильные формы поведения в обществе. Но поскольку это происходит на фоне трудностей адекватного «эмоционального гнозиса» (восприятия и эмоциональной оценки выражения лица) - это значительно усложняет их адаптацию.

Внешний вид, специфика поведения. Для детей чаще характерна физическая хрупкость, болезненность внешнего вида. Они выглядят скованными, их движения неловки и угловаты. Для них характерна вялость, замедленность речи, проблемы плавности речи, в частности, ее просодической стороны — монотонна, интонационно мало окрашена, иногда на высоких тонах. Взгляд на лицо взрослого прерывистый, они могут отвечать полуотвернуто от взрослого («удерживая» его в периферических полях зрения), но в то же время в целом производят впечатление патологически робких и застенчивых. В поведении бросается в глаза отрешенность ребенка, отсутствие (или чрезвычайная кратковременность) контакта «глаза в глаза», невозможность установить эмоциональный контакт с окружающими, чрезмерная зависимость, привязанность к матери. В тревожащих ребенка ситуациях начинают проявляться двигательные стереотипии (преимущественно руками) или речевые стереотипии, всегда усиливающиеся в сложных, незнакомых ситуациях. Дети замедлены в своей деятельности, застревают в ней, отвечают с большой отсрочкой (латенцией), нередко невпопад. Работают, как правило, тщательно, как бы боясь что-либо сделать неправильно. Поощрение зачастую вызывает убыстрение деятельности. Темп деятельности пропорционален зависимости от взрослого, боязни ошибиться.

В целом эти дети демонстрируют относительную адекватность по отношению к предлагаемым заданиям, хотя часто излишне тревожны, легко тормозимы, требуют поддержки со стороны близких. На фоне волнения и неуверенности часто возникают двигательные (реже речевые) стереотипии. В то же время собственно в общении, оценке ситуаций, в особенности юмористического или переносного ее подтекста, оценке эмоционального состояния окружающих, практически в любой ситуации взаимодействия и с детьми, и со взрослыми они оказываются выраженно неадекватными. Им свойственна чрезмерная критичность, особенно по отношению к результатам собственной деятельности, хотя порой как и дети с тотальным недоразвитием, они скорее будут ориентироваться на оценку взрослого, чем на собственно результат своей деятельности.

Обучаемость ребенка может быть достаточной в том случае, когда педагог понимает особенности ребенка и знает о трудностях восприятия им фронтальной инструкции. Часто обучаемость бывает несколько замедлена, не только в силу стереотипности, инертности деятельности, но и за счет специфики речевого развития и понимания условностей, невозможности понять метафоризации в подаче материала, свойственной нашей культуре, общим трудностям понимания контекста ситуации.

Основным в квалификации их познавательной деятельности является то, что часто возникает ощущение, непонимания ребенком инструкции и потребности (иногда неоднократным) ее повторения. При этом невербальные (перцептивно-действенные и перцептивно-логические) задания могут выполняться достаточно хорошо. Это часто и является причиной диагностической ошибки и квалификации состояния ребенка как традиционной ЗПР (или ОНР). Часто отмечаются трудности целостного восприятия, фрагментарность зрительного восприятия. Налицо проблемы речевого развития: речь бедна, аграмматична, но эти аграмматизмы — нетипичные для ОНР - чаще в роде и числе, имеются нарушения и звукопроизносительной стороны речи. Наблюдаются и трудности работы с вербально организованным материалом, а также трудности интерполяции и предвосхищения, дословное понимание метафор, образных выражений, недоступность понимания скрытого смысла и подтекстов тех или иных рассказов, пословиц, поговорок. За счет сниженных операциональных характеристик деятельности и общей вялости ребенка возможны и иные негативные проявления при исследовании познавательной деятельности такого ребенка.

Для ребенка дошкольного возраста фактически невозможна игра со сверстниками, но есть «игра рядом». В то же время, нельзя говорить и об отсутствии потребности в совместной игре. Дети в игре робки, часто очень формально следуют правилам, чем и раздражают сверстников, а это, в свою очередь, усиливает неуверенность в коммуникациях и увеличивает уязвимость ребенка. В игре с трудом учитывается обратная связь (как эмоциональная, так и сюжетная).

Естественно, что отмечаются специфичные особенности и эмоционального развития детей - повышенная ранимость, тревожность, неуверенность в себе, тормозимость, которая как бы «прикрывается» внешней отрешенностью. Специфично и наличие страхов, в т.ч. конкретных (страх громкого голоса, внезапного, пусть даже и негромкого звука). Почти всегда наблюдается сверхзависимость от матери, реже от какого-либо другого близко связанного с ним человека. Дети очень привязываются к специалистам, которые с ними занимаются, глубоко переживают прекращение занятий, страдают от этой разлуки. Их можно охарактеризовать, как эмоционально «астеничных», утомляемых. Основным радикалом этого варианта отклоняющегося развития следует считать огромные трудности организации продуктивного взаимодействия при одновременном наличии выраженной потребности в общении.

Прогноз дальнейшего развития и адаптации будет зависеть от огромного числа не столько объективных факторов, сколько собственных ресурсных возможностей ребенка. Большую роль играет подбор эффективной медикаментозной терапии и свое временность начатого лечения. При благоприятных обстоятельствах и оптимально созданных условиях дети могут достаточно успешно закончить среднюю общеобразовательную школу. При анализе условий, необходимых для адаптации в образовательном учреждении, необходимо учитывать, что такой ребенок трудно адаптируется в любой новой ситуации и при ее изменении легче себя чувствует в привычной, предсказуемой обстановке, поэтому лучше ведет себя на уроке, чем на перемене. Такие дети имеют трудности восприятия фронтальных инструкций и заданий, но даже в случае индивидуализации задания часто не демонстрируют то, что мы понимаем, как внимание. При ответах наблюдается латентность, иногда, наоборот, - мгновенность, по сравнению с другими детьми. Ребенок имеет очень неровный темп и продуктивность деятельности в целом.

Часто необходимо подключение медикаментозной терапии, которую может назначить и проводить исключительно врач - психиатр. Важно, чтобы все специалисты одинаково понимали сущность проблем такого ребенка, что позволит им эффективно взаимодействовать между собой.

Особенности поведения на ПМПК: наблюдается отрешенность ребенка, отсутствие (или чрезвычайная кратковременность) контакта «глаза в глаза», невозможность установить эмоциональный контакт с окружающими, чрезмерная зависимость, привязанность к матери. В тревожащих ситуациях — двигательные или речевые стереотипии. Ребенок повышенно раним, тормозим в контактах, не «считывает» эмоциональный контекст ситуации. В речи встречаются эхолалии, ошибки употребления местоимений.

Вследствие представленной неоднородности состава детей с РАС требуется дифференциация содержания дошкольного образования. Этим будет обеспечены образовательные потребности и возможности детей с РАС и плавный переход к школьному обучению.

Характеристика особенностей развития детей дошкольного возраста

 с умственной отсталостью лёгкой степени

Умственно отсталые дети - дети, имеющие стойкое, необратимое нарушение психического развития, прежде всего, интеллектуального, возникающее на ранних этапах онтогенеза вследствие органической недостаточности центральной нервной системы.

При умственной отсталости нарушение ощущения и восприятия является одним из основных показателей, что оказывает влияние на всё психическое развитие, включая познания окружающего мира которое основано на ощущении и восприятии ребёнка. С этих психических познавательных процессов начинается процесс познания мира. Восприятие умственно отсталых дошкольников лишено осмысленности, избирательности, обобщённости и точности. Оно характерно прерывистостью, недостаточной осмысленностью и обобщенностью. У таких детей восприятие носит неосознанный характер, нарушено восприятие исторических событий. Страдает восприятие единиц времени и других математических величин. Для зрительного восприятия характерна узость, что значительно снижает возможность познания окружающего мира. Дети испытывают затруднения при отличии и сличении цветов, формы предмета и величины. Восприятие носит неосмысленный характер. Умственно отсталые дошкольники часто могут отождествлять сходные по внешним признакам предметы, не узнают один и тот же предмет, изображённый в разных ракурсах.

Внимание умственно отсталых дошкольников продиктовано особенностью их нейродинмики. Для них характерна слабость внутреннего торможения и выраженное внешнее торможение, что лежит в основе отвлекаемости и неустойчивости внимания. При умственной отсталости нарушена концентрация, распределения и переключаемость внимания. Слабость ориентировочных реакций у детей данной категории оказывает значительное влияние на включение ребёнка в деятельность. Внимание таких детей носит непроизвольный характер, неустойчиво, имеет небольшой объём. Дети не сосредоточены и импульсивны или заторможены и медлительны, что является патологическим проявлением минимальной органической недостаточностью центральной нервной системы.

Объём памяти умственно отсталых дошкольников снижен, наиболее интенсивно полученная информация забывается в первые сутки. При воспроизведении информации допускают ошибки в виде замен, пропусков и привнесений. Произвольное запоминание слабое. Образная память у такого ребёнка преобладает над словесно - логической. В свою очередь трудности памяти сказываются на развитии мышления.

У таких детей мышление развивается по тем же законам что и в норме, но со значительным отставанием и своеобразием. Этапы становления мышления растянуты во времени становления. Не все виды мышления достигают своего полноценного развития, в большей степени это касается словесно - логического. Операции анализа и синтеза фрагментарны, сравнения предметов осуществляется по несущественным признакам. Мышление умственно отсталых дошкольников ригидное, тугоподвижное и конкретное, так как формируется в условиях неполноценного чувственного познания. Нарушено установление причинно - следственных связей, дети путают следствие и причину. Сравнение предметов дети осуществляют по несущественным признакам. Своих ошибок дети не замечают, не заинтересованы в правильности выполнения задания. С большими нарушениями протекает формирование ассоциативных и смысловых связей. Эти нарушения проявляются в виде смысловых искажении, замещений и привнесений. Быстро угасают ассоциативные связи. Наиболее трудная операция для умственно отсталых - это абстрагирование, такая особенность является ядерным дефектом. Обобщения, производимые такими детьми, носят ситуационный характер. Мышление умственно отсталых не критично на всех этапах решения мыслительной задачи. Наглядно - действенное мышление умственно отсталых дошкольников своеобразно и имеет ряд недостатков, это связано со снижением инициативы к познанию и недоразвитием познавательной и ориентировочной деятельности. Дети с трудом ориентируются в проблемной ситуации, не могут самостоятельно определить взаимосвязь между предметами и явлениями. В свою очередь мышление неразрывно связано с развитием речи.

Речь умственно отсталых детей формируется с большим опозданием и характерна своеобразием. Речевое развитие умственно отсталых дошкольников отличается от речи нормально развивающихся сверстников. Первые слова появляются поздно, лишь к 3-5 годам, позднее появляется фраза. Позднее такой ребёнок начинает распознавать речь, запаздывает формирование фонематического слуха, восприятие речи. В развитии речи определённую роль играет развитие моторики, у таких детей страдает вся моторная сфера, моторные нарушения могут ограничивать контакты с окружающими, затруднять накопление представлений. Слабая мотивация к речепорождению и слабость речевой активности приводит к общим нарушениям речи. Нарушен фонематический слух. Характерными так же являются нарушения коммуникативной, контролирующей и регулирующей функций речи. Звукопроизношение нарушено, словарный запас беден, страдает слоговая структура слова. Дети крайне редко вступают в речевое общение по своей инициативе. Такому ребёнку наиболее доступна диалогическая ситуативная и разговорно-бытовая речь, которая поддерживается собеседником. Потребность в общении у ребёнка крайне низкая. В коммуникативной ситуации страдают все стороны речи: регулятивная, коммуникативная, информационная, эмоционально выразительная. Дети испытывают большие затруднения в передачи по средствам речи своего отношения к предметам, им трудно отвечать на вопросы, пересказывать, затруднения присутствуют в передачи чувств средствами речи.

Умственно отсталые дошкольники, без специального обучения, не знают обобщающих слов, ребёнку доступны только конкретные понятия. Ядерным признаком умственной отсталости являются выраженные трудности при обучении, обусловленные слабостью произвольного интереса к окружающей действительности. Знания ребёнка об окружающем мире обеднены и поверхностны. Это связано не только с искажённым восприятием, но и со слабостью познавательной мотивации. Находясь в коллективе, такой ребёнок выпадает из его среды. Не играет со сверстниками.

При умственной отсталости у дошкольников наблюдается недоразвитие эмоционально - волевой сферы. Эмоции таких детей обеднены и тугоподвижны, однообразны и не малодифференцированы. Для умственно отсталых дошкольников характерны лишь поверхностные переживания. У детей наблюдается отсутствие инициативы и самостоятельности в деятельности. Нет полноценной способности к самообладанию над своим поведением, повышенная внушаемость и склонность к подражания. У детей отсутствует творческая инициатива и интерес к окружающему миру, к познанию нового. Деятельность такого ребёнка зависит от его темперамента. Темперамент умственно отсталых детей делится на два типа: первый - это апатичные и медлительные дети, второй тип - это подвижные дети с эйфорическим настроением. У детей данной категории могут наблюдаться патологии физического развития и внутренних органов.

1.2. Планируемые результаты программы

В ходе работы каждый педагог выстраивает индивидуальную траекторию развития каждого ребенка исходя из результатов оценки индивидуального развития детей при проведении психолого-медико-педагогической диагностики. Она позволяет: выявить индивидуальные психолого-педагогические особенности детей с нарушением интеллекта; определить оптимальный педагогический маршрут; обеспечить индивидуальным сопровождением каждого ребенка с нарушением интеллекта; спланировать коррекционные мероприятия, разработать индивидуальные программы коррекционной работы; оценить динамику развития и эффективность коррекционной работы; определить условия воспитания и обучения; консультировать родителей (законных представителей) ребенка.

Одним из основных принципов диагностики нарушенного развития является комплексный подход, который подразумевает всесторонность обследования и оценку особенностей развития ребенка с нарушением интеллекта. Диагностика проводится в ходе наблюдений за активностью детей в спонтанной и специально организованной деятельности. Инструментарием для психолого-педагогической диагностики являются карты обследования, дневники наблюдений, позволяющие фиксировать индивидуальную динамику и перспективы развития каждого ребенка в ходе:

• коммуникации со сверстниками и взрослыми (как меняются способы установления и поддержания контакта, разрешения конфликтов)
• игровой деятельности
• познавательной деятельности
• формирование деятельности и эстетическое развитие

В ходе образовательной деятельности создаются диагностические ситуации, чтобы оценить индивидуальную динамику детей и скорректировать свои действия.

Планируемые результаты развития детей дошкольного возраста разработаны на основании культурно-исторического и системно-деятельностного подходов, которые позволяют рассматривать развитие личности ребенка в единстве его познавательных, эмоционально-личностных и поведенческих качеств. Учитывая особенности деятельности учреждения и категории детей с нарушением интеллекта, находящихся в дошкольной группе, специфику их нарушений, индивидуальные и психофизические особенности, а также неповторимость и своеобразие социальной ситуации развития, спроектировать общие единообразные планируемые результаты не представляется возможным.

Показатели развития к концу второго года обучения

«Социально-коммуникативное развитие»

Социальное развитие

Дети должны научиться:

• эмоционально-положительно реагировать на общение с близкими родственниками, знакомыми детьми и взрослыми;
• здороваться при встрече и прощаться при расставании, благодарить за услугу;
• называть свое имя и фамилию;
• называть имена некоторых сверстников по группе и друзей по месту жительства;
• называть воспитателей по имени и отчеству;
• идентифицировать себя по полу (девочка, мальчик);
• выражать словом свои основные потребности и желания;
• выполнять предметно-игровые и предметно-орудийные действия: держать ложку, пить из чашки, действовать совком или лопаткой, возить машину, нагружать в машину кубики, кормить куклу, переносить стул и ставить его на определенное место, проводить линии карандашом, мелом, краской, фломастером;
• адекватно вести себя в привычных ситуациях.

Обучение игре

Дети должны научиться:

• эмоционально включаться в ту или иную игровую ситуацию, принимая на себя определенную роль в знакомой игре;
• играть небольшими группами, подчиняясь сюжету игры;
• по предложению педагога и воспитателя выполнять знакомые роли;
• воспроизводить усвоенные цепочки действий по всем указанным в программе темам;
• вводить в игру постройки и обыгрывать, разворачивая сюжет;
• участвовать под руководством взрослого в драматизации знакомых сказок.

Трудовое воспитание

Дети должны научиться:

• проситься на горшок, используя выражение «Я хочу в туалет»;
• пользоваться унитазом;
• самостоятельно надевать штаны и колготки после пользования туалетом, выходить из туалета одетыми;
• засучивать рукава без закатывания;
•  мыть руки мылом, правильно пользоваться мылом, намыливать руки круговыми движениями, самостоятельно смывать мыло;
• вытирать руки насухо, разворачивая полотенце;
• есть ложкой, правильно держать ее в правой руке (в левой - для левшей) между пальцами, а не в кулаке;
•  набирать в ложку умеренное количество пищи; подносить ложку ко рту плавным движением; есть не торопясь, хорошо пережевывая пищу; помогать хлебом при набирании пищи в ложку; пользоваться салфеткой; благодарить за еду;
• самостоятельно снимать и надевать штаны, рейтузы, шапку, обувь, рубашку, кофту, платье;
• самостоятельно снимать верхнюю одежду;
• аккуратно вешать одежду и ставить обувь в свой шкафчик;
• правильно надевать обувь, различать правый и левый ботинки;
• регулярно причесываться;
• чистить зубы и полоскать рот после еды.

«Познавательное развитие»

Ознакомление с окружающим

Дети должны научиться:

•  называть свое имя, фамилию, возраст;
• показывать и называть основные части тела и лица;
• знать, что делает человек данной профессии (воспитатель, врач);
• выделять по обобщающему слову, названному взрослым, некоторые продукты, игрушки, предметы посуды, одежды;
• называть некоторые предметы и объекты живой и неживой природы;
• определять по изображениям два времени года: лето и зиму;
• определять на элементарном уровне особенности деятельности детей и специфику их одежды в зависимости от времени года;
• адекватно вести себя в знакомых ситуациях на прогулке, в группе, дома, используя накопленный практический опыт взаимодействия с людьми и предметами окружающего мира.

Формирование элементарных количественных представлений

Дети должны научиться:

• сравнивать множества по количеству, используя практические способы сравнения (приложение и наложение) и счёт, обозначая словами больше, меньше, поровну;
• осуществлять преобразования множеств, изменяющие количество, использовать один из способов преобразования;
• выделить 3 предмета из группы по слову;
• пересчитывать предметы в пределах трех;
• осуществлять группировку предметов по количественному признаку на основе образца;
• выполнять операции объединения и разъединения в пределах трех с открытым и закрытым результатами.

Сенсорное воспитание и формирование мышления

Дети должны научиться:

• различать свойства и качества предметов: маленький - большой - самый большой; сладкий - горький - соленый;
• доставать знакомые предметы из «волшебного мешочка» по тактильному образцу (выбор из двух);
• учитывать свойства предметов в разнообразной деятельности: в игре с сюжетными игрушками, в строительных играх, в продуктивной деятельности (конструирование, лепка, рисование);
• складывать разрезную предметную картинку из трех частей; ,
• выполнять группировку предметов по заданному признаку (форма, величина, вкус, цвет);
• пользоваться методом проб при решении практических или игровых задач;
• выполнять задания по речевой инструкции, включающей пространственные отношения между предметами: внизу, наверху, на, под («Поставь матрешку под стол»);
• называть в собственной активной речи знакомые свойства и качества предметов («Лимон какой?» - «Лимон кислый и желтый». «Яблоко какое?» - «Яблоко круглое и сладкое»);
• дифференцировать звучание трех музыкальных инструментов (металлофон, барабан, дудочка), реагируя на изменение звучания определенным действием;
• дифференцировать слова, разные по слоговому составу: матрешка, кот, домик (с использованием картинок);
• выделять знакомое (заданное) слово из фразы

«Речевое развитие»

 Развитие речи и формирование коммуникативных способностей

Дети должны научиться:

• высказывать свои потребности в активной фразовой речи;
• узнавать и описывать действия персонажей по картинкам;
• строить фразу, состоящую из двух-трех слов;
• рассказывать разученные детские стихи, поговорки, считалочки;
• понимать значение предлогов и выполнять инструкцию, включающую предлоги на, под, в;
• отвечать на вопросы, касающиеся жизни в группе, наблюдений в природе, и задавать свои собственные;
• отвечать на вопросы, характеризующие действия главных персонажей сказок «Три1 медведя», «Кто сказал «мяу»?»;
• узнавать среди других книгу со знакомыми сказками, стихами.

Ознакомление с художественной литературой

Дети должны научиться:

• проявлять эмоциональную отзывчивость на литературные произведения разного жанра;
• слушать художественный текст и следить за развитием его содержания, подбирать иллюстрации к двум-трем знакомым произведениям, отвечать на вопросы по содержанию текста;
• участвовать в совместном со взрослым рассказывании знакомых произведений, в их полной и частичной драматизации;
• слушать рассказы и тексты вместе с группой сверстников;
• выполнять игровые действия и элементы сюжетной игры по мотивам знакомых текстов сказок и потешек;
• передавать в рисунках и конструкциях содержание фрагментов текста, использовать персонажи знакомых литературных произведений (2-3 персонажа);
• бережно относиться к книге.

«Художественно-эстетическое развитие»

Изобразительная деятельность. Лепка

Дети должны научиться:

• лепить знакомые предметы круглой и овальной формы по просьбе взрослого, используя приемы вдавливания, сплющивания, прищипывания (овощи, фрукты, пирамидка из шаров);
• давать оценку результатам своей работы по наводящим вопросам взрослого, сравнивая ее с образцом, при этом пользоваться словами верно, неверно, такой, не такой;
• обыгрывать лепные поделки в свободной деятельности.

Изобразительная деятельность. Аппликация

Дети должны научиться:

• наклеивать предмет по образцу, соотносить его с реальным объектом (фрукты или овощи);
• наклеивать аппликацию на контурный силуэт изображенного предмета;
• составлять и наклеивать по образцу предмет из двух частей, называть его;
• по наводящим вопросам давать оценку результатам своей работы, сравнивая ее с образцом, пользуясь словами верно, неверно, такой, не такой.

Изобразительная деятельность. Рисование

Дети должны научиться:

• проявлять интерес к изобразительной деятельности, передавать в рисунках круглую и овальную форму, разную величину предметов;
• ориентироваться на листе бумаги: вверху, внизу;
• давать оценку результатам своей работы по наводящим вопросам взрослого, сравнивая ее с образцом; пользоваться словами верно, неверно, такой, не такой

Конструирование

Дети должны научиться:

• создавать знакомые для них постройки, состоящие из трех-четырех элементов, из различного строительного материала по образцу, играть с ними;
• называть основные детали, использованные при создании конструкций;
• позитивно реагировать на участие в коллективном конструировании и игре с использованием построек;
• узнавать и называть знакомые постройки и конструкции;
• передавать простейшие пространственные отношения между двумя или несколькими объемными объектами;
• отвечать на вопросы взрослого о процессе и результатах создания постройки.

Музыкальное воспитание

Дети должны научиться:

• эмоционально включаться в ту или иную игровую ситуацию, принимая на себя определенную роль в знакомой игре;
• играть небольшими группами, подчиняясь сюжету игры;
• по предложению педагога и воспитателя выполнять знакомые роли;
• воспроизводить усвоенные цепочки действий по всем указанным в программе темам;
• вводить в игру постройки и обыгрывать, разворачивая сюжет;
• участвовать под руководством взрослого в драматизации знакомых сказок.

«Физическое развитие»

Дети должны научиться:

• выполнять действия по показу взрослого; бросать мяч в цель двумя руками; ловить мяч среднего размера; ходить друг за другом;
• вставать в ряд, строиться в шеренгу, вставать колонной по одному; бегать вслед за воспитателем;
• прыгать на месте по показу воспитателя (или по подражанию); ползать по скамейке произвольным способом; перелезать через скамейку; . проползать под скамейкой; удерживаться на перекладине (10 с); выполнять речевые инструкции взрослого; выполнять разминку у бассейна; пользоваться пенопластовой доской для плавания.

II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙРАЗДЕЛ

2.1. Содержание индивидуальной образовательной программы

2.1.1 Педагогическое сопровождение воспитателей

2.1.2 Дефектологическое сопровождение

2.1.3 Психологическое сопровождение

2.1.4 Сопровождение музыкального руководителя

2.2. Образовательная деятельность по профессиональной коррекции нарушений

Механизмы деятельности с воспитанниками

Коррекционная работа включает время, отведенное на:

• групповые, подгрупповые и индивидуальные коррекционно-развивающие занятия;
• непрерывную образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, чтения) с квалифицированной коррекцией недостатков в психофизическом развитии ребенка;
• образовательную деятельность с квалифицированной коррекцией недостатков в развитии ребенка, осуществляемую в ходе режимных моментов;
• самостоятельную деятельность ребенка;
•  взаимодействие с семьями детей по реализации адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования.

Организацию коррекционной работы осуществляют:

• учитель-дефектолог,
• воспитатели,
• учитель – логопед,
• педагог – психолог,  
• музыкальный руководитель.

Распределение обязанностей между специалистами

Учитель дефектолог:

– при адаптации содержания программы: оказывает методическую поддержку педагогам при адаптации игр, заданий, дидактических материалов (они должны соответствовать возможностям ребенка и уровню развития когнитивных навыков), курирует изменения предметно-пространственной развивающей образовательной среды. Основной целью его работы является преодоление преград к самостоятельному участию детей в образовательном процессе. Помощь со стороны учителя-дефектолога оказывается до тех пор, пока ребенок не сможет наравне с другими детьми овладевать содержанием заявленной АООП ДО, реализуемой педагогами, при созданных специальных условиях и др.;

– при реализации программы: преодоление неравномерности в развитии, коррекцию навыков, препятствующих успешному овладению программным материалом (развитие мелкой моторики, зрительно-моторной координации и т.д.), ликвидацию пробелов в программном материале (при необходимости – введение альтернативной и облегченной коммуникации, глобального чтения и т.п.), осуществляет формирование мотивации деятельности, базовых предпосылок учебной деятельности (навыков имитации, понимания инструкций, навыков работы по образцу и т.д.), развитие социально-бытовых навыков и др.

Учитель-логопед:

– при адаптации содержания программы: оказывает методическую поддержку педагогам по организации речевого режима, адаптации инструкций к заданиям, вопросов, текстов и других дидактических материалов, подборе художественных произведений для чтения, заучивания, пересказа, инсценировки по ролям и др.;

– при реализации программы: осуществляет формирование коммуникативной стороны речи (развитие активного и пассивного словаря, развитие диалогической речи, обучение ответам на поставленные вопросы, умению задавать вопросы), понимание обращенной речи (понимание инструкций, текстов, диалогов, прочитанного материала и т.д.), работу над просодической стороной речи, ее мелодическими и ритмическими компонентами, подготовку к обучению грамоте и письму и др.

Педагог-психолог:

– при адаптации содержания программы: оказывает методическую помощь в установлении контакта с ребенком, подборе доступных для ребенка форм совместной деятельности со взрослым и с другими детьми, выстраивания взаимоотношения между ребенком и другими детьми, адаптации сценариев праздников и других мероприятий, проводит разъяснительную работу с воспитателями и другими сотрудниками образовательной организации по особенностям развития и коммуникации с детьми, консультирует родителей по участию в образовательном процессе и др.;

– при реализации программы: осуществляет адаптацию ребенка при включении в образовательный процесс, формирует доброжелательные отношения других детей к ребенку; коррекцию нежелательного поведения; формирование социально- коммуникативных навыков; усвоение социально правильных форм поведения; развитие познавательной, эмоциональной и личностной сферы, в том числе - «модели психического», которая включает понимание эмоций, намерений, желаний, предсказание действий других на основе их желаний и мнений, понимание ментальной причинности, обмана и др.

Модель взаимодействия воспитателей и профильных специалистов

2.3. Взаимодействие с семьей по реализации Программы

Цели и задачи партнерства с родителями (законными представителями)

Семья является институтом первичной социализации и образования, который оказывает большое влияние на развитие ребенка в младенческом, раннем и дошкольном возрасте. Поэтому педагогам, реализующим образовательные программы дошкольного образования, необходимо учитывать в своей работе такие факторы, как условия жизни в семье, состав семьи, ее ценности и традиции, а также уважать и признавать способности и достижения родителей (законных представителей) в деле воспитания и развития их детей.

Тесное сотрудничество с семьей делает успешной работу МБДОУ. Только в диалоге обе стороны могут узнать, как ребенок ведет себя в другой жизненной среде. Обмен информацией о ребенке является основой для воспитательного партнерства между родителями (законными представителями) и воспитателями, то есть для открытого, доверительного и интенсивного сотрудничества обеих сторон в общем деле образования и воспитания детей. Взаимодействие с семьей в духе партнерства в деле образования и воспитания детей является предпосылкой для обеспечения их полноценного развития.

    Партнерство означает, что отношения обеих сторон строятся на основе совместной ответственности за воспитание детей. Кроме того, понятие «партнерство» подразумевает, что семья и Организация равноправны, преследуют одни и те же цели и сотрудничают для их достижения. Согласие партнеров с общими целями и методами воспитания и сотрудничество в их достижении позволяют объединить усилия и обеспечить преемственность и взаимодополняемость в семейном и внесемейном образовании.

Особенно важен диалог между педагогом и семьей в случае наличия у ребенка отклонений в поведении или каких-либо проблем в развитии. Диалог позволяет совместно анализировать поведение или проблемы ребенка, выяснять причины проблем и искать подходящие возможности их решения. В диалоге проходит консультирование родителей (законных представителей) по поводу лучшей стратегии в образовании и воспитании, согласование мер, которые могут быть предприняты со стороны МБДОУ и семьи. Педагоги поддерживают семью в деле развития ребенка и при необходимости привлекают других специалистов и службы (консультации психолога, логопеда, дефектолога и др.).

          Установления взаимосвязи МБДОУ детского сада № 32 и семьи является решающим условием обновления системы дошкольного образования. Основной целью установления взаимоотношений  ДОУ и семьи является создание единого пространства семья – детский сад, в котором всем участникам педагогического процесса будет комфортно, интересно, безопасно, полезно и эмоционально благополучно.

Задачи:

- изучение отношения педагогов и родителей (законных представителей) к различным вопросам воспитания, обучения, развития детей, условий организации разнообразной деятельности в детском саду и семье;

- знакомство педагогов и родителей (законных представителей) с лучшим опытом воспитания в детском саду и семье, а также с трудностями, возникающими в семейном и общественном воспитании дошкольников;

- информирование друг друга об актуальных задачах воспитания и обучения детей и о возможностях детского сада и семьи в решении данных задач;

- создание в детском саду условий для разнообразного по содержанию

и формам сотрудничества, способствующего развитию конструктивного взаимодействия педагогов и родителей (законных представителей) с детьми;

- привлечение семей воспитанников к участию в совместных с педагогами мероприятиях;

- поощрение родителей (законных представителей) за внимательное отношение к разнообразным стремлениям и потребностям ребенка, создание необходимых условий для их удовлетворения в семье.

С целью построения эффективного взаимодействия  семьи и ДОУ педагогическим коллективом  были созданы  следующие условия:

- Социально-правовые: построение всей работы основывается на федеральных, региональных, муниципальных нормативно-правовых документах, а также с Уставом ДОУ, договорами сотрудничества, регламентирующими и определяющими функции, права и обязанности семьи и дошкольного образовательного учреждения;

- Информационно-коммуникативными: предоставление родителям (законным представителям) возможности быть в курсе реализуемых программ, быть осведомленными в вопросах специфики образовательного процесса, достижений и проблем в развитии ребенка, безопасности его пребывания в ДОУ;

- Перспективно-целевые: наличие планов работы с семьями  на ближайшую и дальнейшую перспективу, обеспечение прозрачности и доступности для педагогов и родителей (законных представителей) в изучении данных планов, предоставление права родителям (законным представителям) участвовать в разработке индивидуальных проектов, программ и выборе точек пересечения семьи и ДОУ в интересах развития ребенка;

Формы и направления взаимодействия с семьями воспитанников

В соответствии с ФГОС дошкольного образования социальная среда дошкольного образовательного учреждения должна создавать условия для участия родителей в образовательной деятельности, в том числе посредством создания образовательных проектов совместно с семьей на основе выявления потребностей и поддержки образовательных инициатив семьи.

Вопросам взаимодействия детского сада с семьей уделяется большое внимание, так как личность ребенка формируется, прежде всего, в семье и семейных отношениях. В дошкольных учреждениях создаются условия, имитирующие домашние, к образовательно-воспитательному процессу привлекаются родители, которые участвуют в организованной образовательной деятельности, интегрированных занятиях, праздниках, викторинах, вечерах досуга, театрализованных представлениях, экскурсиях. Для родителей проводятся тематические родительские собрания, круглые столы, родительские клубы, семинары, мастер-классы, создаются библиотеки специальной литературы в каждой группе ДОУ.

В специализированной группе учитель-дефектолог привлекает родителей к коррекционно-развивающей работе через систему методических рекомендаций. Эти рекомендации родители получают в устной или письменной  форме.

Задания подобраны в соответствии с изучаемыми в специализированной группе детского сада лексическими темами и требованиями программы.

III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1. Материально-технические условия реализации программы

Материально-техническое обеспечение образования воспитанников синтеллектуальными нарушениями отвечает, как общим, так и особым образовательным потребностям даннойгруппы воспитанников. В связи с этим, материально техническое обеспечение процесса освоения АОП соответствовать специфическим требованиям стандарта к:

1) организации пространства;

2) организации временного режима воспитания;

3) организации учебного места воспитанника;

4) специальным дидактическим материалам, отвечающим особым образовательным потребностям детей с нарушением интеллекта;

5) условиям для организации обучения и взаимодействия специалистов, их сотрудничества с родителями (законными представителями) воспитанников;

6) информационно-методическому обеспечению образования.

Организация пространства.

Пространство, в котором осуществляется образование воспитанников (прежде всего здание и прилегающая территория), соответствует общим требованиям, предъявляемым к образовательным организациям.

Организация временного режима обучения

Временной режим образования воспитанников (учебный год, учебнаянеделя, день) устанавливается в соответствии с законодательно закрепленными нормативами (ФЗ «Об образовании в РФ», СанПин, приказыМинистерства образования и др.), а также локальными актами образовательной организации.

Продолжительность учебного дня для конкретного ребенкаустанавливается образовательной организацией и   психолого- медико-педагогической комиссии с учетом особыхобразовательных потребностей ребенка.

Учебный день включает в себя групповые, индивидуальные занятия, а также перерывы, время прогулки и процесс выполнения повседневных ритуалов (одевание/раздевание, туалет, умывание, прием пищи).

Продолжительность специально организованного занятия с воспитанниками определяется с учетом возраста и психофизического состояния детей с нарушением интеллекта.

Технические средства обучения:

-компьютер; магнитофон.

Организация учебного места воспитанников

Учебное место воспитанника создается с учетом его индивидуальных возможностей и особых образовательных потребностей.

При организации учебного места учитываются возможности и особенности моторики, восприятия, внимания, памяти ребенка. Для создания оптимальных условий обучения организованны учебные места для проведения как индивидуальной, так и групповой форм обучения. С этой целью в помещении группы созданы специальные зоны. Кроме учебных зон предусмотрены места для отдыха и проведения свободного времени.

Содержание образования детей с нарушением интеллекта, включает задачи, связанные с формированием навыков самообслуживания: одевание/раздевание, прием пищи, гигиенические навыки, которые формируются в процессе обыденной деятельности согласно распорядку дня. В связи с этим учебные места для формирования данных навыков должны быть оснащены в соответствии с особенностями развития воспитанников.

Режим дня

Дошкольное учреждение работает по пятидневной рабочей неделе.

Группы функционируют в режиме 12-часового пребывания.

Примерный режим дня

 холодный период

Примерный режим дня

теплый  период

Как правило, в первой половине дня занятия учителя-дефектолога и воспитателя проходят параллельно по подгруппам. Половина детей занимается с учителем-дефектологом, половина – в то же самое время с воспитателем. Позже педагоги меняются подгруппами. Затем воспитатель организует детей на прогулку, а учитель-дефектолог проводит индивидуальные занятия или занятия в малой группе (2-3 ребенка). К этому же процессу может подключаться и учитель – логопед.

3.2. Методические материалы и средства обучения

1. Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ

2. Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (приказ Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. № 1155)

3. Коррекционно- развивающее обучение и воспитание. Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. –М.: «Просвещение», 2003г. – 47.

4. От рождения до школы. Примерная общеобразовательная программ дошкольного образования /под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой.  – М.: Мозаика- Синтез, 2014. – 352 с.

5. Практические рекомендации по организации коррекционно-развивающей работы с детьми с множественными нарушениями в развитии. Н. В. Верещагина

6. Дидактические и сюжетно-ролевые игры. С. Г. Шевченко

7. Войтова И.Д., Гуськова М.А., Лифанова С.Ю., Можейко А.В., Фирсова Л.Е. Психолого-педагогическое сопровождение детей 5 – 6 лет в условиях дошкольного образовательного учреждения/Под ред.А.В.Можейко. Тамбов, 2007

8. Шоплер Э., Ланзинг М., Ватерс Л. Поддержка аутичных и отстающих в развитии детей. Сборник упражнений для специалистов и родителей.

Образовательная область «Познание»

9. Дидактические игры в обучении дошкольников с отклонениями в развитии (А.А. Катаева, Е.А. Стребелева  ВЛАДОС 2001г)

10.Коррекция социального и речевого развития детей 3-7 лет. Планирование, лексические темы, дидактические игры (Тарасова М.А. ТЦ Сфера 2005г)

11.Мир в котором я живу (методическое пособие по ознакомлению детей 3- 7 лет с окружающим миром Н.Г. Комратова, Л.Ф. Грибова Москва 2005г)

12.Ознакомление с окружающим миром. Конспекты занятий. Для работы с детьми 4 – 5 лет с ЗПР – МОЗАЙКА – СИНТЕЗ 2011г.

13.Сборник дидактических игр по ознакомлению детей 4 – 7 лет с окружающим миром (Л.Ю. Павлова МОЗАИКА – СИНТЕЗ Москва 2013г)

14. Логопедия в детском саду. Занятия с детьми 6-7 лет с общим недоразвитием речи /Л.Н.Смирнова.- М.: МОЗАИКА –СИНТЕЗ, 2007.-96 с.

15. Логопедические игры. Жужжалочка и шипелочка. / И.В. Баскакина, М. И. Лынская: М.: Айрис-пресс, 2007.-2007.-32с.

16. Логопедические игры. Свистелочка /И.В. Баскакина, М. И. Лынская: М.: Айрис-пресс, 2007.-2007.-32с

17. Логопедия: ознакомление с природой и развитие речи. Интегрированные занятия. Для занятий с детьми 5-7 лет.-/ Л.Г. Селихова.- М.: МОЗАИКА –СИНТЕЗ, 2008.-160 с.

18. Логопедическая энциклопедия / Т.С. Резниченко, О.Д. Ларина.- М.: АСТ: Астрель, 2009.- 319 с.

19. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с ФФНР: Программа и методические рекомендации для дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида (старшая группа). -  М., 2002.

20. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В.Коррекционное обучение и воспитание детей 5 – летнего возраста с общим недоразвитием речи М., 1991.

Образовательная область «Формирование деятельности»

21.Конструирование и художественный труд в детском саду (конспект занятий Л.В. Куцакова ТЦ Сфера Москва 2007г)

22. Игровая деятельность в детском саду (программа и методические рекомендации Н.Ф. Губанова МОЗАЙКА – СИНТЕЗ Москва 2006г)

Пособия

Наборы сюжетных (предметных) картинок в соответствии с тематикой, магнитный алфавит (комплект). Времена года-беседы по картинке.