Речевое поведение иноязычных детей в ситуации дефицита языковых средств
статья по развитию речи на тему

Речевое поведение иноязычных детей

в ситуации дефицита языковых средств

Цель нашей работы - выяснение особенностей поведения ребенка-инофона дошкольного возраста при общении на начальных этапах освоения русского языка как второго, который он постигает в условиях естественного двуязычия. Основные информанты – две девочки четырехлетнего возраста, Хадижа и Самангюль, родной язык которых азербайджанский. Дома основным языком общения выступает родной язык, в д/с – постигаемый с нуля посредством  общения со сверстниками и взрослыми – русский язык.

Мы наблюдали за становлением их речи на русском языке в течение 2010-2012 гг на базе детского сада СПб, регулярно записывая встречи на видеокамеру с дальнейшей расшифровкой и анализом. Первая встреча посвящалась знакомству с ребенком, в последующих использовалось описание предметных картинок, пересказы с опорой на картинки известных сказок, беседы о событиях в жизни детей.

Термин «речевое поведение» заимствован из социолингвистики, где это понятие изучается с точки зрения процесса выбора языка либо языкового варианта для построения социально корректного высказывания [СЛТ и ССТ]. В психолингвистике чаще встречается термин «речевая деятельность», которая организована подобно другим видам деятельности, т. е., с одной стороны, характеризуется предметным мотивом, целенаправленностью, эвристическим характером, с другой — состоит из нескольких последовательных фаз (ориентировка, планирование, реализация плана, контроль) [ЛЭС, с. 412]. Мы используем формулировку «речевое поведение» в значении «речевой деятельности», в связи с тем, что она точнее отражает специфику описываемых ниже явлений.

Ребенок довольно стремительно проходит путь от полного отсутствия языка до владения им в той степени, которая необходима для общения с другими членами языкового сообщества. Мотивация к овладению языком у человека определяется потребностями в совместной деятельности с другими людьми, что предполагает общение с помощью языка как одного из средств коммуникации. Дети, принимающие участие в нашем исследовании, прекрасно общаются на своем родном языке, но находятся в начале пути постижения русского языка. Соответственно, возникает речевой конфликт между сложностью отображаемой в высказывании ситуации и запасом и степенью освоенности языковых средств второго языка [СНЦ Путь с 174]. Несмотря на всю сложность положения, информанты выходят из него в той или иной степени даже в условиях дефицита языковых средств как при получении, так и при передаче информации, в том числе, благодаря компенсаторной компетенции. Дефицит языковых средств может быть заметен на всех языковых уровнях и играет роль на этапе планирования, доречевого кодирования и формулировки сообщения [Воейкова, с 23]. В ситуации, когда во время общения с носителем русского языка инофон не может достаточно естественно и адекватно выразить мысль, которая была бы понятна собеседнику, он прибегает к опосредованным приемам ее выражения (вспомогательных механизмам): к жестам, к объяснительным сочетаниям слов, схожим по смыслу с неизвестным словом и др. Рассмотрим некоторые приемы, которые мы наблюдали в речи информантов на разных языковых уровнях, более подробно.

На начальном этапе освоения второго языка недостаток лексических средств становится самой явной проблемой, которую информанты пытаются решить с помощью словесных замен, звукоподражаний, а также использования невербальных средств коммуникации.

Так, например, Хадижа некоторый период времени путала цветовые обозначения, используя «красный» как показатель цвета, называя так вещи разных цветов. «Дерево» обозначается как «цветочки» (на картинке было изображено дерево без листьев). Обе девочки сначала называют ботинками любую обувь, в том числе босоножки и тапочки, а спустя некоторое время в такой же функции своего рода гиперонима выступает слово «тапки». Прилагательное «большой» обозначает высокие или широкие предметы (высокое дерево Хадижа называет большим). Слово «некрасивый» используется детьми применительно к различным отрицательным ситуациям (некрасивой была названа неудобная лестница). Глагол «уйти» в течение определенного времени используется в значении «исчезнуть», «полетела» выступил вместо «поплыла» (о рыбке).

В коммуникацию при непосредственном общении коммуникантов входят и невербальные компоненты, а в ситуации языкового дефицита, отсутствия языковых средств общение может происходить при помощи несловесных средств. Это свойственно и русскоязычным детям на ранних этапах, когда наиболее употребительны однословные предложения, которые вместе с жестом, мимикой и интонацией оказываются достаточными для полного выражения необходимого содержания. Отметим, что Хадижа и Самангюль активно пользовались кинестетическими средствами, особенно на начальных этапах. Жесты, мимика вносили дополнительную информацию, замещали пропущенный вербальный компонент или сопровождали речь. Стоит сказать, что большинство людей используют при разговоре жесты и язык тела в дополнение к словам, однако большая их часть относится к узуальным знакам, передаваемым из поколения в поколение (указательный жест, кивок головой как знак согласия, жест прощания и т.п.). Репертуар этих узуальных знаков ограничен и в большинстве случаев обусловлен традицией. Некоторая часть этих жестов, вследствие общения с русскоязычными партнерами, попадает и в арсенал коммуникативных средств инофона, но при этом и репертуар движений, совершаемых детьми-инофонами, и их коммуникативная нагрузка гораздо богаче и выразительнее. 

Чаще всего девочки использовали жесты-иллюстраторы для пояснения сказанного.  Изображаются сами предметы, их действия и признаки разного рода. Отсутствие лексем, обозначающих части тела, возмещается указаниями на собственные уши, глаза и т.п., Хадижа показывает на себе усы, хвост, который видит у кошки или рыбки. Подтверждая, что они уже большие, девочки встают на цыпочки и тянут руки вверх.

Ситуация:        Учительница поглаживает кошку на картинке.

Учитель:        У кошки есть…

Хадижа:        Ухи.

Ситуация:        Хадижа показывает на себе хвост.

Учитель:        Хвостик.

Хадижа:        Хвостик.

Учитель:        Хвостик, да. И кошка что делает?

Ситуация:        Хадижа делает круговые движения вокруг лица.

Хадижа:        Мяу.

Учитель:        Умывается. Да, правильно.

Из просодических средств общения отметим изменение громкости голосового тона. Например, когда Самангюль не хотела отвечать на вопрос, повышала громкость и произносила «Не знаю», разводя руками. Наблюдается и обратная ситуация, когда информант понижает громкость, если не уверен в правильности оформления своего высказывания.

Из экстралингвистических средств общения обратим внимание на различные типы заполнителей паузы («э-э», «м-м»), а также сами паузы. Как отмечает М.Д. Воейкова, «паузы колебания» - те незаполненные существенные замедления в речи, которые свидетельствуют о неуверенности в выборе языкового средства. В речи более опытных инофонов встречаются паузы внутри слова перед окончанием, в котором они не были уверены.

Известно, что у инофонов по сравнению с носителями родного языка наблюдается общее замедление темпа речи, так как обработка и поиск языковых средств чужого языка занимает у них больше времени.

Особо следует отметить развитие языковой рефлексии, сопровождающее процесс освоения языка. Хадижа, например, часто повторяет некоторую часть слов вслед за экспериментатором. Анализ показывает, что это именно те слова, которых еще нет в ее активном лексиконе. В ряде случаев можно отметить, что это новое слово появляется в составе ее высказывания в тот же самый день, когда она его услышала и повторила.

Интересно, что при повторении высказывания взрослого, ребенок часто не копирует звуковой ряд механически, а произносит то, что уже имеется в его собственной языковой системе. Он ищет соответствия тому, что требуется произнести, и если не находит, то и не повторяет фразы взрослого или повторяет в соответствии со своими грамматическими представлениями.

Ситуация:        Учительница показывает картинку с хохломской ложкой.

Хадижа:        Ложка.

Учитель:        Ложка. А зачем она нужна?

Хадижа:        Ложка - кашка ешь, ложка.

Ситуация:        Хадижа делает жест рукой – подносит ложку ко рту.

Учитель:        Ложкой мы едим кашку?

Хадижа:        Кашка.

Учитель:        Кашу.        А ещё что?

Хадижа:        У меня вот такие есть.

Ситуация:        Хадижа показывает на ложку на картинке.

Учитель:        Есть такие ложки?

Ситуация:        Хадижа утвердительно машет головой.

Учитель:        Такие ложки есть?

Ситуация:        Хадижа утвердительно машет головой.

Учитель:        Суп можно есть ложкой?

Хадижа:        Ложка? Да.

Учитель:        Да. А ты любишь суп?

Ситуация:        Хадижа утвердительно машет головой.

Хадижа:        И кашку люблю.

Интересно отметить проявления имитации взаимодействия и имитации понимания детьми-инофонами собеседника. Так, обе девочки, освоившие уже при первой встрече с экспериментатором правильный ответ на вопрос о своем имени, называли свои имена, когда их спрашивали о том, как зовут их брата или сестру. На многие вопросы на начальных этапах освоения языка информанты демонстрировали положительную реакцию (кивали головой или произносили «да»), не понимая сути. Со временем детям стали доступными многие вопросы, которых они не понимали вначале, а также сократилось число неосмысленных «да» при ответе на любой вопрос, в том числе и не понятый ребенком.

Учитель:        В книжке нарисована рыбка? Какая у нас рыбка?

Хадижа:        Э… Рыба – вот так.

Ситуация:        Хадижа разводит широко руки и помахивает ладонями, изображая плавники.

Учитель:        А что делает?

Хадижа:        Полетела.

Учитель:        Полетела?

Хадижа:        Да.

Учитель:        Хы! Рыбка у нас… по воздуху летает?

Хадижа:        Да.

Учитель:        Прямо по воздуху?

Хадижа:        Да.

Учитель:        На деревья садится?

Хадижа:        Да. Нет.

Учитель:        Нет! А где рыбка у нас живет?

Ситуация:        Хадижа показывает пальцем на картинку. Потом встаёт и делает жест рукой за спиной.

Учитель:        У рыбки есть хвостик тоже, да. А где рыбка живет?

Хадижа:        Э… вот таки ноги.

Учитель:        У неё нет ножек.

Хадижа:        Вот она.

Учитель:        Это плавники.

Хадижа:        Плавники.

Ситуация:        Хадижа показывает пальчиками, как рыбка шевелит плавниками.

Таким образом, несмотря на то, что инофоны на начальных этапах освоения второго языка испытывают многочисленные проблемы, связанные с дефицитом языковых средств при восприятии и продуцировании речи, они разными способами и средствами стремятся восполнить недостающие компоненты своей речи. Интересно, что все эти средства не только дополняют смысл вербального сообщения, но и являются источником информации о говорящем.    

Возникает вопрос, влияет ли речевое поведение педагога на детей? Если взрослый сам активно использует мимику, жесты и разные другие невербальные средства за неимением общего языка при объяснении материала, внося дополнительную информацию, замещая вербальный компонент или уточняя его, стимулирует ли это детей действовать так же?

Учитель:        Да? Угу, хорошо. А это что?

Ситуация:        Учительница показывает картинку.

Хадижа:        Яблоко.

Учитель:        Яблоко. Кошка любит яблоко?

Хадижа:        Да.

Учитель:        Да. Кошка ест яблоко?

Хадижа:        Да.

Учитель:        А какое у нас яблоко?

Ситуация:        Хадижа молчит.

Учитель:        Оно…

Хадижа:        Оно круглый.

Учитель:        Круглое. Правильно. Какое ещё? Каким цветом?

Хадижа:        Желто.

Учитель:        Желтое, угу.

Хадижа:        Я знаю все.

Учитель:        Всё знаешь! Умница. А ещё какое яблоко на вкус, когда его ешь?

Хадижа:        Вкусно.

Учитель:        Вкусное. Оно горькое или сладкое?

Хадижа:        Горькое (произносит как «горьтка»).

Учитель:        Горькое?

Хадижа:        Да.

Учитель:        То есть оно… ооэээ!

Ситуация:        Учительница мимикой и издавая звуки, пытается уточнить понятие – горькое.

Учитель:        То есть его кусаешь и говоришь - ооээ! Или так – откусишь яблочко и говоришь: Ммм… Как вкусно!

Хадижа:        Это не вкусно, да?

Учитель:        Вкусно?

Хадижа:        Нет.

Учитель:        Не вкусно?

Хадижа:        Не вкусно.

Учитель:        Ты не любишь яблоки?

Хадижа:        Любишь.