Развитие как смена ведущих видов деятельности
учебно-методический материал

Развитие как смена ведущих видов деятельности

Дошкольный возраст

Младший школьный возраст

Первые семь лет ребенок последовательно осваивает максимальное число видов деятельности. Можно выделить три основных ведущих вида деятельности, последовательно сменяющих друг друга: общение, предметная деятельность (манипулирование) и игровая деятельность. 

Из всех перечисленных видов деятельности важнейшим во всех возрастах является общение. Общение в детстве — это эмоционально заряженное взаимодействие взрослого и ребенка, но поводу значимых для обоих партнеров событий и явлений.

Постепенно, по мере становления предметно-манипуляторной и игровой деятельности содержание общения меняется, и ребенок переходит к форме ситуативно-предметного общения.

Взрослому принадлежит в актах общения несколько существенных функций, а именно:

-обучение речи и помощь в освоении языка;

-информирование и передача социального опыта;

-побуждение к действию, к освоению новых умений;

-контроль над результатами выполнения тех или иных задач;

. В старшем дошкольном возрасте проявляется внеситуативно-личностная форма общения, которая отражает результаты определенного этапа социализации ребенка. Накапливая социальный опыт, старший дошкольник постепенно переносит свое внимание с предметного мира на мир социальный. В его поле внимания оказываются человек и система его отношений, что порождает у дошкольников первые проявления дружеских и враждебных чувств. Общение, став самоценностью, и ролей, их содержание, а главное, длительность игры без направляющего действия взрослых свидетельствуют об уровне психического и социального развития детей. Наиболее существенные отличия, прогностически значимые для оценки готовности к школьному обучению и переходу к более учебной деятельности как более зрелому ведущему виду деятельности, касаются предварительного планирования, которое должно быть особенно наглядно представлено в играх старших дошкольников. Успешное освоение игровой деятельности, достаточное интеллектуальное развитие способствуют постепенному переходу старшего дошкольника к более зрелому виду ведущей деятельности – к учебной деятельности, который в полной мере развивается и направляется в младшей школе. Однако основа учебной деятельности школьника закладывается в дошкольном детстве в рамках направленного обучения и воспитания. Жизнь ребенка зависит от взрослого, который ограничивает и направляет процесс его развития. Это касается не только практических действий, но и психического развития. Известно, что практические (внешние) и психические (внутренние) действия складываются у ребенка в результате обучения. Следует отметить, что обучение ребенка в дошкольном возрасте не всегда происходит осознанно, дошкольник еще не в состоянии еще контролировать процесс обучения, самостоятельно формировать цели и выдвигать задачи. Отсюда, согласно JI. С. Выготскому, для психического развития в детском возрасте наиболее эффективным оказывается целенаправленное обучение, направляемое и контролируемое взрослыми.

Для обеспечения целенаправленного обучения особенно важную роль играет зона ближайшего развития. Практическим педагогам и психологам хорошо известно, что обучение должно осуществляться в зависимости от уровня психического развития ребенка. Как уже отмечалось, обучение несколько опережает психическое развитие, как бы ведет его за собой. Разница между тем, что ребенок может сделать совместно со взрослым, и тем, что доступно ему в самостоятельной деятельности, и называют зоной ближайшего развития. Величина зоны ближайшего развития — важный показатель обучаемости ребенка, т. е. того резерва психического развития, которым он обладает в настоящее время.

Целенаправленное обучение и воспитание подразумевает также необходимость учета особенностей физического и психического развития ребенка. Так, следует принимать во внимание, что для дошкольников характерна нерасчлененность восприятия — свойство, которое наиболее эффективно проявляется в процессе игры. Важным является и то, что для эффективности целенаправленного обучения приобретаемые знания должны предвосхищать личный опыт ребенка.

Для детей дошкольного возраста необходимым условием целенаправленного обучения является специально организованное сенсорное восприятие. Такое восприятие основывается на непосредственном обследовании окружающих предметов.

Эффективным средством формирования организованного сенсорного восприятия является создание развивающей среды, т. е. среды, в которой ребенок может активно действовать.

Для того чтобы обучение могло обеспечить наиболее полноценный путь психического развития, необходимо дать ребенку в каждом возрасте то, что будет максимально способствует развитию. Это возможно только с учетом сенситивности, под которой понимают наибольшую эффективность педагогического воздействия определенной направленности для конкретного возраста. Формирование сенситивности к конкретным формам обучения определяется физическим и психическим развитием ребенка.

Важным компонентом психического и личностного развития ребенка является использование развивающего обучения. Оно подразумевает включение в процесс обучения тех видов деятельности, которые соответствуют интересам ребенка и его возрасту. Развивающее обучение должно уделять особое внимание формированию у детей ориентировочных действий и максимально использовать характерные для каждого возрастного этапа виды детской деятельности (Гальперин П. Я., 1966).

Обучение действиям, относящимся к практической реализации тех или иных видов деятельности (например, технике рисования, конструирования, использованию предметов и игрушек), тем не менее важно, поскольку без них деятельность не может эффективно выполняться. Но оно ни в коем случае не должно превращаться в самоцель, происходить в отрыве от формирования ориентировочных действий. Если не принять это во внимание, то обучение детей может превратиться в натаскивание, не имеющее развивающей ценности. Это можно наблюдать как в действиях, так и в речи ребенка, когда он употребляет слова или выражения, которые он заучил со слов взрослых, но смысл этих слов ему не ясен, и повторяет он их, надеясь на одобрение. Так, дети могут использовать в своей речи бранные слова, не понимая смысла слов; они тонко улавливают их интонацию и эмоциональную окраску.

Таким образом, можно заключить, что развивающее обучение должно быть всесторонним, учитывающим возрастные особенности психического развития ребенка и базироваться на формировании у него соответствующей мотивации.

Кризисы развития и критические периоды

Хорошо известна роль движений в младенческом возрасте, раннем и дошкольном детстве, от их своевременного формирования зависит уровень нормального нервно-психического развития ребенка. Следует оговориться относительно временных границ обнаруженных фаз: они очень подвижны, так как у каждого ребенка существует свой темп развития, задаваемый конституциональными особенностями. Так, в работах Л. А. Рудкевича (2000) доказано существование у дошкольников конституциональных типов (акселератов и ретардантов), связанных с разными темпами биологического и физиологического созревания. Акселеранты опережают сроки, принимаемые за нормативные, а ретарданты, напротив, несколько отстают от нормативных, которые обнаруживаются у менее чем 50% детей. В связи с генетически детерминированным конституциональным типом существующие в литературе возрастные нормативы должны приниматься как ориентировочные и приблизительные.

Наиболее успешной формой преодоления кризиса 3-х лет, знаменующего переход от раннего детства к дошкольному детству, является сюжетно-ролевая игра. По мнению Д. Б. Эльконина (1989), именно в сюжетно-ролевой игре противоречия, изжившей себя формы взаимоотношений ребенка с взрослым находят свое разрешение. В игре ребенок учится устанавливать новые отношения. Именно в процессе общения с взрослыми ребенок должен научиться играть.

Следующий психологический кризис приходится на период 5,5—7,5 лет и связан с формированием личности и стабилизацией личностно-окрашенного поведения. Симптоматика этого кризиса 7-ми лет не так ярка и демонстративна. Л. С. Выготский впервые зафиксировал, что при переходе от дошкольного к отроческому периоду ребенок резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении. Основное отличие ребенка в этот период состоит в утрате непосредственности и наивности. В поведении могут возникать некоторые странности, которые выражаются в вычурности, искусственности, манерности и натянутости. Д. Б. Эльконин отмечает, что в период этого кризиса дети утрачивают ситуативность реакции. Если раньше ребенок действовал ситуативно и спонтанно, то в период кризиса 7-ми лет он уже пытается выстраивать план поведения и прогнозировать свои действия. Поведение его становится более независимым от непосредственного воздействия социальной среды, более осознанным и произвольным.

Учебная деятельность является ведущим видом в течение

всего периода обучения в системе школьного и высшего образования. Разумеется, каждый возрастной период накладывает отпечаток особенности учебной деятельности, но она имеет отличительные признаки, позволяющие выделить ее в самостоятельный вид деятельности. Начало организованного и систематического освоения учебной деятельности, как известно, чревато большими проблемами для ребенка и его семьи, которые определяются отличиями школьной жизни от семейной или жизни в детском саду.

Принципиальными особенностями школьной жизни, которые сохраняются на протяжении всего периода обучения, являются следующие:

• четкий и определенный ритм уроков (по 45 минут) и более коротких перемен (от 5 до 10 минут), нарушение которого не может обойтись без определенных неприятностей для ребенка;
• разная специфика поведения в различные фазы школьного ритма: более определенная и регламентированная на уроках и более спонтанная на переменах;
• выраженные социально-ролевые отношения на уроках, во время занятий, которые ребенок должен понять и принять, т. е. адаптироваться к сюжетно-ролевым отношениям с учителями. (Формирование ролевой позиции ученика — необходимый элемент успешной адаптации к школе. Основное содержание ролевой позиции заключается в асимметрии партнерских взаимодействий. В начальной школе ребенок часто сталкивается с ярким проявлением авторитарного стиля обучения, который ему приходится принимать как данность.);
• необходимость постоянного выполнения правил школьной жизни, в особенности на уроках, отсутствие защиты в лице родителей от проигрыша в конфликтных отношениях со сверстниками;
•  освоение и принятие школьной системы оценок как неизбежных и постоянных критериев успешности любого ученика и осознание факта конкуренции в среде сверстников в старшей школе.

В заключение можно указать на главную особенность жизнедеятельности в школе — невозможность для ребенка перехода на спонтанные и импульсивные формы поведения, что было обычным в дошкольном детстве. В начальной школе ребенок теряет свою детскую свободу перемещения, спонтанной игры, импульсивного проявления своего «Я». Довлеющим становится «так надо для успешного обучения» вместо «так хочется для себя». Далеко не все дети характеризуются высокими познавательными мотивами, позволяющими компенсировать негативные проявления жестких школьных требований. В связи с указанными особенностями школьной жизни становится понятной тяга многих детей в первом классе к тайной игре со своими любимыми игрушками на уроках. Более негативный исход в случае плохой адаптации ребенка к школьным требованиям — это формирование отрицательного отношения к школе, которое проявляется у значительной части первоклассников уже к концу первой четверти.

Учителя первых классов и администрация многих школ стараются облегчить этот процесс адаптации к школьным требованиям. Известными и распространенным приемами служат отсутствие отметок в виде баллов в первом полугодии или в течение всего первого года обучения, сокращение времени активных занятий до 30 минут в начале учебного года, организация подвижных игр на удлиненных переменах, оживление занятий за счет эмоциональной экспрессии учителей и личностно-окрашенных отношений с учениками. Безусловно, что последние из перечисленных способов включения детей в учебную деятельность представляют собой чрезвычайно трудоемкий процесс, который доступен далеко не всем учителям. Если учитель проявляет себя как личность и позволяет детям самим быть личностями, если во время своей работы он использует эмоционально-экспрессивные способы управления уроком и поведением детей, то в этом случае вероятность возникновения у первоклассников негативного отношения к школе снижается. Этот феномен школьной педагогики хорошо известен каждому человеку, так как у большинства в школе любимым был тот предмет, который преподавался ярким, неравнодушным к детям и своему предмету учителем. Роль такого любящего детей и свой труд учителя огромна, так как негативные последствия неудач в младших классах в дальнейшем компенсируются с большим трудом и далеко не у всех людей.

Жесткий ритм чередования уроков и перемен, который ребенок не может изменить, побуждает часть детей к развитию своеобразной защиты от стресса: они «отсутствуют» на уроках, отсиживая за партой время занятий, не работают и не включаются в учебную деятельность. Одним словом, они лишь формально присутствуют в школе. Очевидно, что такое пассивное защитное отношение к учебной ситуации не приводит ребенка к успеху, и недостаточную активность приходится возмещать длительным выполнением домашних заданий. Несмотря на то что современная школа неоднократно критиковалась за перегрузки и изнуряющую не только детей, но и родителей систему домашних заданий, учителя уже с начальной школы начинают давать задания на дом. Для многих детей — это значительная перегрузка, так как на выполнение заданий по каждому предмету (за редким исключением) требует минимум час личного времени ребенка. Дети, еще не отдохнувшие после школы, вынуждены часами просиживать за письменным столом. Учитывая, что в этом возрасте работоспособность детей достаточно ограничена, при выполнении заданий они допускают много ошибок, которые приходится исправлять по возвращении родителей с работы. В итоге ребенок осваивает учебную деятельность в течение всего рабочего дня с крайне низкой эффективностью.

Утомление и переутомление ученика в сочетании с отрицательными эмоциями по поводу недовольства родителей его неуспехами приводят к запуску нервно-психического расстройства, чаще всего в виде невроза или психосоматических заболеваний. Как отмечено специалистами, в настоящее время не только в начальной, но и в средней школе процент здоровых учеников, которые могут быстро адаптироваться к школьным нагрузкам, достаточно мал. Остальные дети, имеющие даже вторую группу здоровья, начинают его терять уже к концу начальной школы. Эти хорошо известные факты побуждают многих специалистов системы образования пересматривать подходы к содержанию, форме и сроках обучения в начальной школе. Существует несколько моделей этих преобразований, однако ни одна из них не принимает во внимание необходимость оценки степени школьной зрелости, хотя речь об индивидуализации образования ведется уже давно. Выход из сложившейся ситуации, которая угрожает потерей здоровья подрастающему поколению, — это оптимизация учебной нагрузки в соответствии с индивидуальными темпами созревания и психического развития каждого первоклассника. Процесс комплектования учебных классов должен проходить не только с учетом места проживания, но и на основании объективной диагностики степени школьной зрелости, включающей в себя оценку уровня нервно-психической зрелости и развития высших психических функций.

Кризисы развития и критические периоды

Одним из проявлений кризиса 7-ми лет является усиливающееся дистанцирование ребенка от близких и родных, его эмансипация от семейных ритуалов и стереотипов. Постепенно формируется чувство собственного достоинства. Детям не нравится, когда к ним относятся как к маленьким, особенно в присутствии других людей. При этом ребенок продолжает глубоко любить своих родителей, внутренне тождественен с ними, но уже не стремится показывать это окружающим. В кризисе 7-ми лет фиксируется ориентация ребенка на людей вне семьи, на внешние авторитеты. Однако в отличие от младших дошкольников дети в этом возрасте начинают понимать, что для взрослости им еще многому необходимо научиться. Возвращаются понятия «я этого не умею», «я еще недостаточно взрослый».

В этот период жизни у детей возникает потребность в деятельности, которая была бы в глазах других людей значимой и ценимой. Важным симптомом кризиса 7-ми лет является феномен «горькой конфеты», когда ребенок огорчается, если его хвалят за плохо выполненную работу. Негативное переживание незаслуженной награды свидетельствует о достижении нового уровня сознания, а также о понимании ребенком своих реальных возможностей. В современных психологических исследованиях был выделен симптомокомплекс кризиса 7-ми лет, получивший название «чувства социальной компетентности». Данный комплекс реализуется по отношению к предметной деятельности, отношению к другим людям, отношению к себе. Главным здесь является формирование у старшего дошкольника обостренного чувства самоуважения, переживание им своей значимости для других в качестве равноправного партнера.

Возрастные изменения двигательной системы

В последующие, школьные годы двигательная система ребенка качественно меняется за счет освоения большого числа произвольных движений, возрастает «алфавит» новых двигательных актов и действий. Известно, что в начальной школе ребенок часто начинает специализироваться в определенной двигательно-моторной парадигме. Другими словами, школьник выбирает себе вид спорта, в рамках которого происходит глубокая специализация и дифференциация двигательной системы и обеспечивающей ее вегетативной. Несмотря на возможную специализацию, в большинстве случаев можно проследить формирование с возрастом определенных двигательных качеств, на основе которых разработаны возрастные нормативы физического развития ребенка и подростка. К таким качествам относят силу и скорость двигательных актов, выносливость, ловкость.

Развитие выносливости. Статистическая выносливость с возрастом увеличивается, но степень ее роста для различных групп мышц неодинакова. Если в младшем школьном возрасте

наибольшей выносливостью характеризуются мышцы - разгибатели туловища, то в дальнейшем повышается выносливость и других мышц, причем у мужчин с возрастом наибольшая выносливость формируется у мышц — сгибателей туловища, а у женщин — у мышц — разгибателей туловища. В целом, однако, считается, что по сравнению с женщинами мужчины обладают большей двигательной выносливостью.

Развитие ловкости и гибкости. Способность к пространственной дифференцировке движений, являющаяся одним из проявлений ловкости, как известно, активно развивается в младшем школьном возрасте. У детей 10—12 лет увеличения пространственной точности смещения руки, определяемой по воспроизведению ранее заданного угла, уже менее заметны (Гандельсман В. И., 1975).

Возрастные изменения перцептивных функций

Развивающиеся слуховые функции в дошкольном детстве позволяют ребенку самостоятельно осваивать предметный мир с помощью механизмов пространственного слуха, функция которого заключается в локализации источника звука в пространстве. В экспериментах, в которых участвовали дети, было установлено, что у дошкольников порог сдвига звукового образа от центральной линии головы происходит при больших величинах интерауральной задержки по сравнению с взрослыми людьми. Зрительное восприятие в детстве проходит этап специализации, направленной на распознавание предметов окружающей обстановки и людей. Процесс становления зрительного восприятия опирается на морфофункциональные изменения сетчатки, сенситивный период которых — раннее и дошкольное детство. От года до 5 лет происходит формирование зрелой топографии нейронов (ганглиозных клеток) сетчатки. Эксперименты показали, что острота бинокулярного зрения у детей как для дали (5 метров и более), так и для близи (0,3—1,5 метра) превышает норму (единицу), что свидетельствует о высоком его качестве. Причем с возрастом острота зрения для дали улучшается более существенно, чем для близких расстояний. Наивысшие значения остроты бинокулярного зрения у детей обнаружены на расстоянии 1—2-х метров (Рожкова Г. И. и др., 2001). При этом время, необходимое для бинокулярной интеграции, уменьшается с возрастом; у старших дошкольников оно в 2—3 раза длиннее, чем у взрослых, т. е. детям дошкольного возраста необходимо больше времени для точного распознавания зрительных объектов. С возрастом локализационные способности улучшаются. У пятилетних детей в условиях отсутствия интерауральной задержки высока гетерогенность выборки по качеству локализации в субъективном пространстве. Зрительное восприятие в детстве проходит этап специализации, направленной на распознавание предметов окружающей обстановки и людей.

Процесс становления зрительного восприятия опирается на морфофункциональные изменения сетчатки, сенситивный период которых — раннее и дошкольное детство. От года до 5 лет происходит формирование зрелой топографии нейронов (ганглиозных клеток) сетчатки. Эксперименты показали, что острота бинокулярного зрения у детей как для дали (5 метров и более), так и для близи (0,3—1,5 метра) превышает норму (единицу), что свидетельствует о высоком его качестве. Причем с возрастом острота зрения для дали улучшается более существенно, чем для близких расстояний. Наивысшие значения остроты бинокулярного зрения у детей обнаружены на расстоянии 1—2-х метров (Рожкова Г. И. и др., 2001). При этом время, необходимое для бинокулярной интеграции, уменьшается с возрастом; у старших дошкольников оно в 2—3 раза длиннее

Когнитивно-интеллектуальное развитие

Внимание на границе раннего и дошкольного возрастов не отличается еще признаками зрелой его формы, а именно пластичностью, переключаемостью и распределенностью, что накладывает ограничения на функции мышления и поведение ребенка в целом.

Ребенок овладевает многими падежными окончаниями и осваивает грамматику, что способствует развитию у ребенка языкового чутья и речевого творчества. Постепенно в речи дошкольника получают отражение множественное число, прошедшее и будущее время. Речь ребенка в этот период характеризуется множеством грамматических неточностей и ошибок, поток речи имеет прерывистый характер. Постепенно уменьшается количество грамматических и синтаксических погрешностей, и речь ребенка становится более нормативной.

Параллельно с процессом грамматического оформления экспрессивной речи происходит существенное увеличение активного словаря ребенка, т. е. числа слов, используемых в экспрессивной речи. Если в полтора года малыш использует от 10 до 30 слов, в два года — более 200 слов, то к трем годам активный словарь включает более 1000 слов. Развитие речи соотносится с общим психическим развитием ребенка и обеспечивает адекватное социальное поведение, выступая в качестве основного средства общения. В связи с тем, что большинство психологов рассматривает речь как основное условие формирования обобщающей функции слова, уровень развития этой функции является мощным диагностическим показателем психического и интеллектуального развития ребенка.

Считается, что формирование и развитие у ребенка способности к обобщению проходит на всех этапах развития речи, начиная с довербального. При этом следует подчеркнуть важное значение обобщения для развития перцепции и мышления ребенка. Обобщение меняет специфические свойства актов восприятия, которые позволяют воспринимать предметы и явления отдельно от ситуации. Благодаря обобщению ускоренно формируется такая операция мышления, как образная категоризация, которая в свою очередь позволяет сформировать базу для более сложных логических процедур сравнения и сопоставления. Это еще раз подчеркивает прямое влияние речи на процесс развития мышления ребенка.

Специалисты предлагают следующую классификацию причин, приводящих к появлению проблем в становлении речевой функции (Лешли Д., 1991):

1. морфофизиологические дефекты и отклонения, например утрата слуха или частичная глухота, незаращение верхней губы или нёба;
2.  психоэмоциональные негативные реакции на окружающих, на поведение близких взрослых или эмоциональные состояния, связанные с болезнью;
3.  плохо развитая двигательная координация или нарушения в развитии сенсомоторной интеграции;
4.  дефицит общения с взрослыми как носителями языка, прежде всего связанный с нежеланием или невозможностью родителей общаться с ребенком с помощью речи как средства социальной коммуникации;
5.  негативная реакция окружающих, в том числе старших детей, на речевые ошибки в виде насмешек или издевательств.

Высшие психические функции и мышление старшего дошкольника

Возраст от трех до семи лет связан с постепенным усилением роли произвольности в процессах внимания. К 6—7-ми годам наблюдается скачок в созревании лобных долей мозга, определяющий предпосылки для осознанной регуляции активационных процессов и формирования произвольного внимания. Вместе с тем для адекватного развития этих процессов важное значение имеет направляющая деятельность взрослых через игру, речевое общение и управление поведением.

В среднем периоде дошкольного возраста (в 4—5 лет) произвольность внимания проявляется в виде способности ребенка к восприятию предметов и действию с ними по словесному предложению со стороны взрослого. Ребенок уже может сосредоточиться на том деле, которое предлагает ему взрослый. Однако период сосредоточения у 4—5-летних детей непродолжителен и составляет не более 3—5 минут, к тому же дошкольник легко отвлекается на посторонние, не относящиеся к делу стимулы и события. Такая рассеянность обычна для дошкольников, так как внимание представляет собой лабильный, неустойчивый и слабо концентрированный процесс, который еще не может обеспечить высокой эффективности произвольной деятельности. Психофизиологической причиной этих свойств внимания выступает недостаточная зрелость лобных долей и несформированность длинных ассоциативных путей, которые связывают передние отделы с проекционными зонами коры, расположенными в височных и затылочных долях мозга.

В психологии и педагогике основным средством развития произвольности внимания считают общение и совместную деятельность ребенка и взрослого, а также игру, которая является ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте. Через игровую деятельность происходит становление произвольности поведения в целом, в том числе внимания как важнейшего регулятора процесса мышления.

Избирательность произвольного внимания дошкольника является функцией его спонтанной игровой деятельности, так как в игре ребенок произвольно направляет свое внимание на то, что ему необходимо в рамках решения игровой задачи. Пожалуй, основные успехи в формировании произвольности в дошкольном возрасте связаны с оттачиванием механизмов        

избирательности внимания, в то время как остальные свойства

внимания развиты намного слабее.

Даже у старших дошкольников, которые проходят подготовку к обучению в школе, внимание отличается слабым развитием переключения и распределенности, что объясняется недостаточной пластичностью нейрональных механизмов лобных отделов мозга. 

Следовательно, в дошкольном возрасте происходит интенсивное формирование произвольного внимания, что соответствует созреванию ассоциативных кортикальных систем, в особенности в лобной коре. Однако произвольное внимание старшего дошкольника еще несовершенно и не может в достаточной мере обеспечить реализацию более сложного вида деятельности — учебной.

Второй важнейшей психической функцией, интенсивное развитие которой приходится на дошкольный возраст, является память.

Развитие перцептивно-когнитивного воображения происходит в процессе игровой деятельности дошкольника, когда он вначале имитирует, а затем разыгрывает обогащенные за счет воображения варианты практического поведения взрослых: кормление детей, прогулки с ними, укладывание спать и другие подобные действия, которые он усмотрел у близких ему родственников.

В период подготовки к школе перцептивно-когнитивное воображение претерпевает качественные изменения. В своих произведениях дети начинают целенаправленно использовать обнаруженные приемы передачи переработанных впечатлений.

Успешное развитие речи способствует постепенной трансформации внешне управляемого внимания в произвольно управляемый процесс, завершение которого отодвигается к 9— 10 годам в связи со сроками созревания лобных отделов коры мозга.

Специалисты предлагают следующую классификацию причин, приводящих к появлению проблем в становлении речевой функции (Лешли Д., 1991):

1. морфофизиологические дефекты и отклонения, например утрата слуха или частичная глухота, незаращение верхней губы или нёба;
2.  психоэмоциональные негативные реакции на окружающих, на поведение близких взрослых или эмоциональные состояния, связанные с болезнью;
3.  плохо развитая двигательная координация или нарушения в развитии сенсомоторной интеграции;
4.  дефицит общения с взрослыми как носителями языка, прежде всего связанный с нежеланием или невозможностью родителей общаться с ребенком с помощью речи как средства социальной коммуникации;
5.  негативная реакция окружающих, в том числе старших детей, на речевые ошибки в виде насмешек или издевательств.

К 7-ми годам многие дошкольники способны произвольно управлять своим поведением, что свидетельствует о достаточной степени развития произвольного внимания. Основными свойствами произвольного внимания являются:

•  избирательность (селективность) как настройка на восприятие сигнала, относящегося к осознанной цели;

 объем внимания — количество одновременно отчетливо осознаваемых предметов, необходимых для успешной деятельности 

• устойчивость и переключаемость — два взаимосвязанных динамических свойства; первое связано со стабильностью выполнения какой-либо деятельности, второе определяет способность произвольно завершать одно действие и переходит на другое;
•  распределение как способность одновременного удержания в поле внимания нескольких предметов, событий, а также организации сразу нескольких действий.

Начало обучения в школе — это сенситивный период для освоения информационных процессов как основы познавательной деятельности. При этом важнейшим является формирование произвольности информационных процессов, совпадающее с оформлением интеллектуальной активности. Школьники с задержкой овладения произвольными формами поведения и познания составляют основу группы неуспевающих учеников в связи с затруднениями осознания учебной задачи и формирования средств ее решения. Основное место среди произвольных процессов принадлежит произвольности памяти. Установлено, что к 9—10 годам возрастает объем кратковременной памяти: если в начале школьного обучения максимальная длина текстового ряда, который может безошибочно воспроизвести ребенок, равна 45 символам, то к рассматриваемому возрасту она увеличивается до 64-х символов.

Результаты оценки продуктивности краткосрочной вербальной памяти на субъективно оцененные слова (см. табл. 5) дают основания считать, что в возрасте от 8-ми до 15 лет эмоциональные отношения к лексическому материалу играют существенную роль в определении объема воспроизведения у детей в различных условиях активности памяти (Чистоградова И. А., 2002, 2003).

Следовательно, процесс обучения предполагает значимость не только выработки учебных навыков и умений, произвольности управления ими, но и трансформации мотиваций и интересов ребенка, которая должна привести его к способности самостоятельного выдвижения целей учебной деятельности и принятия поставленных учителем целей и учебных задач.

Основная психологическая проблема освоения учебной деятельности состоит в несовпадении ее мотивов с естественными познавательными мотивами и интересами ребенка. Дополнительную сложность составляет строгая организация процесса обучения в школе, так как учебная деятельность характеризуется особой структурой и технологией. Однако неизбежное погружение в учебную деятельность в конце концов меняет и трансформирует мышление младшего школьника.

Существенное изменение мышления ребенка в начальной школе в значительной мере обусловлено требованиями образовательной программы, имеет своим следствием прогрессивное развитие интеллекта как высшей системы адаптации человека к предметному и социальному миру, что выражается в постоянном накоплении практических и теоретических знаний о мире и себе. Эти знания систематизируются, среди них постепенно выделяется аспект, который формируется на основе устойчивого интереса ребенка к соответствующей предметной области. Этот наиболее интенсивно развивающийся компонент интеллектуальной системы в дальнейшем может стать основой, профессионально ориентированной специализации интеллекта. В начальной школе вопрос раннего и объективного определения способностей решается в основном на основе сформированных интересов и мотивов младшего школьника, при этом существенную роль играет позиция и личность учителя. Хорошо известно, что многие дети в начальной школе испытывают затруднения в освоении образовательной программы, и эта школьная неуспешность может оттолкнуть от обучения и развития интеллекта даже способных и интеллектуально одаренных учеников.

Возрастная динамика эмоциональной системы

Представляется весьма интересным рассмотреть эмоциональную систему дошкольника с точки зрения ее специфических особенностей. Эмоциональная система старшего дошкольника обогащается за счет включения социальных эмоций и тех эмоциональных переживаний, которые связаны с освоением новых социальных ролей. Ребенок осознает себя достаточно взрослым, чтобы активно включаться в широкие социальные контакты как дома, так и в Д.ОУ или в школе раннего развития. Эмоциональный способ взаимодействия и отношений старшего дошкольника с окружающими его близкими людьми является доминирующим в дошкольном возрасте в связи с недостаточно развитой рефлексией. Это выражается в том, что дошкольники чрезвычайно реактивны и эмоционально чувствительны в сфере социальных отношений.

Эмоции и эмоциональные переживания, в большей степени связанные у старшего дошкольника с социальными отношениями и с самооценкой, обладают самостоятельным значением в случае их с верхеильного развития.

В старшем дошкольном возрасте, по представлениям многих авторов и по наблюдениям практических психологов системы дошкольного образования, такими постоянными эмоциональными переживаниями могут быть раздражительность и тревожность. Бросается в глаза высокий уровень распространенности в этом возрасте тревожности, в том числе у дошкольников из полных семей.

В первом, втором классах для детей еще характерен невысокий уровень произвольности в поведении, они весьма импульсивны и несдержанны, и поэтому еще не могут самостоятельно преодолевать даже незначительные трудности, с которыми встречаются в обучении. В связи с этим важным для воспитания произвольности является систематическое обучение детей постановке целей деятельности и контролю над достижением этих целей. Существенное значение для формирования произвольности имеет рост социальных отношений между школьниками. В этот период возникают коллективные связи и формируются общественное мнение, взаимная оценка, требовательность.

Максимальное усиление роли коллективных отношений и связей, а также эмоционально значимого общения со сверстниками наблюдается у детей к третьему-четвертому классу. К этому же времени формируется мотив аффиляции — социального поощрения и признания, так как каждый ребенок стремится найти свое место, быть принятым и признанным своими товарищами. Однако отношения между детьми еще нестабильны и неустойчивы, в основе этой социальной «текучести» находится выраженное стремление ребенка найти для себя наиболее близкого товарища и друга, с которым он будет чувствовать себя эмоционально комфортно. Кроме явно наблюдаемого мотива поиска своего круга общения, на неустойчивость коллективных связей и социальных отношений влияет не оформившаяся система самооценок и представлений о себе, о близких, друзьях, а также о приятных и неприятных партнерах по общению. 

В начальной школе закладываются основы формирования эмоционально-оценочных представлений о людях, партнерах по общению, так как приятному человеку, себе и образу друга младшие школьники приписывают не только положительные черты, но и эмоционально амбивалентные, нейтральные. Причем у младших школьниц образ «Я» более нейтральный, чем у мальчиков этих же возрастов. И напротив, образ приятного человека у девочек позитивнее, чем аналогичный образ у мальчиков. Наименее дифференцирован и адекватен образ неприятного человека, так как ему придаются не только адекватные отрицательные черты, но и инверсные положительные.