"Система формирования пространственных представлений у детей с задержкой психического развития"
методическая разработка (старшая группа) на тему

Муниципальное автономное образовательное учреждение

«Детский сад № 462 г. Челябинск»

 «Система формирования пространственных представлений

у детей с задержкой психического развития 5-7 лет»

Разработчик педагогического опыта:

Учитель - дефектолог

Зинченко Елена Владимировна

Адрес педагогического опыта:

                                                                                    МАДОУ«Детский сад № 462»

г. Челябинск 2018 г.

Содержание

1. Актуальность педагогического опыта.

2. Особенности пространственных представлений у старших дошкольников с задержкой психического развития

3. Формирование метрических и координатных   представлений у детей с задержкой психического развития.

4. Формирование целостного представления о пространстве у детей с задержкой психического развития.

5. Формирование временных представлений. Развитие пространства   языка (языковых представлений) у детей с задержкой психического развития.

6.  Эффективность педагогического опыта.

7. Литература.

1.Актуальность педагогического опыта

Формируя пространственные представления у дошкольников, мы формируем базовый «фундамент» готовности ребенка к школе.

Любая форма дизонтогенеза (отклоняющегося развития) характеризуется в первую очередь тем или иным типом дефицитарности базовых предпосылок психической деятельности.

По ряду причин экологического, морфофизиологического и социального характера, включая патологические особенности протекания беременности и раннего постнатального развития ребенка, в первую очередь страдает раннее моторное развитие и формирование базисных механизмов анализа пространственных и пространственно-временных отношений. Таким образом, в дошкольном возрасте не формируются необходимые психологические предпосылки к школьному обучению.

Важность пространственно-временной организации деятельности ребенка отмечается многими авторами. В исследованиях А.В. Семенович, С.О. Умрихина 1997; А.В. Семенович, Б.А. Архипова 1998, делается правильный  вывод о том, что пространственно-временная организация деятельности ребенка, развитие пространственной ориентировки и пространственно-временных представлений в онтогенезе лежит в основе не только познавательной, но и психоэмоциональной жизни ребенка.

Формирование пространственно-временной организации деятельности ребенка базируется и теснейшим образом связано с его двигательной (моторной) активностью, функциональной организацией двигательной активности.

Таким образом, практика диагностической и коррекционно-развивающей деятельности показывает, что формирование пространственных представлений, как одной из базовых составляющих психической деятельности ребенка, является предпосылкой для дальнейшего развития ребенка и его готовности к обучению в школе.

2.Особенности пространственных представлений у старших

дошкольников с задержкой психического развития

Самые элементарные формы ориентировки в пространстве возникают уже в младенческом возрасте и проявляются неразрывно с развитием речи и мышления, с помощью которых ребенок абстрагирует, обобщает пространственные признаки и отношения между воспринимаемыми предметами. Восприятие пространства совершенствуется с появлением в словаре специальных слов-понятий.

Процесс формирования пространственных представлений у ребенка в каждом возрасте определяется его жизненным опытом и отношениями с действительностью. Старшие дошкольники с задержкой психического развития имеют недостаточный уровень сформированности пространственных представлений. Дети называют основные части своего тела, знают их назначение, испытывают затруднения в пространственной ориентировке рук.

Ориентировка в направлениях пространства осуществляется на уровне практических действии. Дети испытывают затруднения в анализе положения предметов в пространстве, ориентировка в пространстве места им доступна чаще только по образцу. Дошкольники с задержкой психического развития плохо ориентируются во времени, не знают последовательности времен года, названий дней недели, что усугубляется недостаточностью их речевого развития, бедностью словарного запаса.

Развитие пространственных представлений тесно связано со становлением конструктивного мышления. Так при складывании сложных геометрических фигур и узоров дети с задержкой психического развития часто не могут осуществить полноценный анализ формы, установить симметричность, тождественность частей конструируемых фигур, расположить конструкцию на плоскости, соединить ее в единое целое. Надо заметить, что относительно простые узоры дети с задержкой психического развития в отличие от умственно отсталых выполняют правильно. Значительные расхождения наблюдаются у детей между формированием практических умений и навыков в области пространственных отношений и возможностью их осознания и отражения в речи. Эти дети испытывают большие трудности в понимании логико-грамматических структур, выражающих пространственные отношения, им сложно дать словесный отчет при выполнении заданий, основанных на осознании этих отношений.  

 Сущность системы формирования пространственных представлений                  у старших дошкольников с задержкой психического развития

Вся система делится на три раздела. Все этапы последовательны, каждый из них представляет собой самостоятельную часть в развитии пространственных представлений ребенка, как бы повторяет нормативное овладение ребенком пространства и пространственных представлений в ходе его развития. Структура заданий от этапа к этапу усложняется от наиболее простых метрических и координатных представлений до временных, являющихся наиболее поздно осваиваемыми ребенком (т.е. наиболее сложными).

Каждый этап разделен на несколько тем, каждая из которых представляет работу на различных уровнях.   Такими уровнями являются:

1. уровень пространства собственного тела;
2. пространство вокруг собственного тела (окружающие ребенка объекты);
3. пространство языка (языковые характеристики пространственных понятий).

Овладение каждым из этих уровней необходимо для прочного закрепления данного этапа, и только в этом допускается переход к следующему этапу системы. Такая организация системы является оптимальной с точки зрения нормативного развития функций, реализации принципа замещающего развития.

Вводная часть включает в себя привлечение внимания ребенка к предметам вокруг него и необходимость как-то обозначать, где они находятся (по отношению к самому ребенку). Работа начинается с уровня тела (формирование схемы тела и соматогнозиса), переходит к уровню овладения анализом пространственных взаимоотношений объектов во внешнем пространстве (в том числе и в рабочем пространстве). Работа над овладением языковыми представлениями должна осуществляться только при условии овладения ребенком на предыдущих уровнях пространственными представлениями и свободной ориентации в них.

3. Формирование метрических и координатных   представлений у детей с задержкой психического развития.

Основная задача раздела – дать ребенку представление о том, что мир вокруг него существует объективно, он сам и его тело занимают в нем определенное место.

Этап 1.

а) На этом этапе осуществляется работа по формированию представлений о собственном лице, теле (начало работы на схемой тела), объектах, расположенных по отношению к телу с точки зрения вертикальной организации пространства тела (его вертикальной оси).

Работа начинается перед зеркалом с анализа расположения частей лица по параметрам:

выше всего на лице (вверху);

ниже всего на лице (внизу);

выше, чем …    (на лице);

ниже, чем …     (на лице).

В сопоставлении с этими представлениями в работу вводятся предлоги «над», «под», «между»:

что находится над?

что находится под?

Далее необходимо разобрать в чем отличие ответов на эти вопросы.

б) В аналогичном ключе анализируется положение частей

рук: пальцы, ладонь, запястье, локоть, плечо;

тела: шея, плечи, грудь, спина, живот;

ног: стопа, голень, колено, бедро.

Работа должна проводиться:

• вначале перед зеркалом;
• затем через движение, прощупывания (на уровне тактильных и проприоцептивных ощущений);
• затем с закрытыми глазами.

Предлоги и слова, обозначающие взаиморасположение частей, вводятся в указанном выше порядке. Дается схема тела.

в) На этом этапе основными являются отработка и анализ расположения объектов во внешнем пространстве.

Примечание:  В этой части работы удобно использовать конструктивные материалы (в частности, конструкторы Лего).

Отрабатываются представления «Выше, чем», «ниже, чем» (вверху, внизу). Предлоги «над», «под» и «между». Анализируем взаиморасположения объектов, напоминается различие между «выше» и «над», а также «ниже» и «под».

Примечание: на протяжении первого этапа, параллельно с формированием пространственных представлений осуществляется работа над закреплением представлений о цвете, геометрических фигурах и их относительных размерах.

Этап 2.

• Осуществляется работа по формированию представлений о собственном лице, теле (продолжение работы над схемой тела), объектах, расположенных по отношению к телу, и взаимоотношении объектов с точки зрения горизонтальной организации пространства.

а) Анализируется расположение частей тела, если оно находится в горизонтальном положении (ребенок лежит лицом вниз на полу):

– «Выше», «ниже» (вверху, внизу);

– «Над», «под».

Далее переход к объектам вовне и вводятся представление «Ближе к», «дальше от». Затем происходит перенос понятий «выше», «ниже» на горизонтальную рабочую плоскость.

б) Отрабатываются понятия «впереди», «сзади», предлоги «перед», «за»:

• сначала на уровне тела
• затем на уровне внешних объектов.

в) Заключается в переходе с анализа горизонтального пространства «впереди», «сзади» на «боковое» горизонтальное положение.

Работа проходит начиная с собственного тела (руки, ноги), с переходом на внешние объекты, расположенные в горизонтальной плоскости «сбоку», но анализируемые на данном подэтапе с позиции «ближе», «дальше, «ближе, чем», «дальше, чем», «перед, за».

* Используются различные игры и игровые упражнения:

«Что ты видишь?»

Цель: ориентировка в пространстве группы.

• Ставят ребенка посреди комнаты и вместе с ним поворачиваются в разные стороны и рассматривают, что видят (вверху, внизу, впереди, сзади, сбоку).
• Затем ребенок ложится на спину, на живот, на бок (рассматриваем с этих позиций).
• В заключение ребенок помещается на стол, под стол и т.п. (для того, чтобы тело ребенка побывало в разных положениях).

«Прятки»

Рассматриваем те же пространственные отношения сидя в коробках, укрывшись покрывалом и т.п.

Вышеперечисленные игры даются для того, чтобы ребенок понял, что пространство складывается из фрагментов, частей, которые расположены определенным образом.

«Перестановки»

Цель: закрепить изученные пространственные отношения, но в данном случае пространство просматривается в определенном порядке, элемент за элементом.

Этап 3.

На этом этапе осуществляется работа по формированию координатных представлений, проводится работа над дальнейшим совершенствованием схемы тела с упором на ПРАВО-ЛЕВУЮ ориентировку, с последующей ориентацией на анализ взаиморасположения объектов в пространстве с точки зрения «сторонности».

а) Работа на этом этапе начинается с анализа расположения объектов (окружающих ребенка предметов) вокруг собственного тела с формированием таких понятий, как «слева», «справа», «левее», «правее». Необходимо постоянно возвращаться к уже усвоенным координатным представлениям «вверху», «внизу», «впереди», «сзади».

•  Работу на этом этапе необходимо начинать с маркировки руки ребенка (как правило, ведущей). Можно использовать рисунки на руке, переводки, колечки, браслетики, часики.
•  Замет проводится работа над теми частями собственного тела, которые могут отражать метрические соотношения по оси «право-лево». В первую очередь работа проводится с ведущей рукой ребенка:

в отношении правой руки – то, что дальше – правее;

в отношении левой руки – то, что дальше, то, соответственно, левее.

б) Переходим к анализу взаиморасположения объектов во внешнем пространстве с позиций «право-левой» ориентировки. Отрабатываются представления «слева от», «справа от», «левее, чем», «правее, чем».

Необходимо постоянно возвращаться к уже усвоенным координатным и метрическим представлениям «выше», «ниже», «над», «под», «перед», «за», «дальше», «ближе», чередуя эти представления с осваиваемыми.

в) Ориентировка в пространстве листа бумаги. В первую очередь ребенок должен понять, что лист – это определенное ограниченное пространство, имеющее свой верх и низ, середину и стороны. На бумаге можно отразить реальные пространственные отношения между предметами. Ребенка следует научить самостоятельно переносить объемные предметы на плоскость, читать изображение, как модель реального пространства, уметь воссоздать ее в действиях с реальными предметами.

Порядок работы с пространством листа:

1. сначала даем понятия «слева», «справа», «вверху», «внизу», «в середине»;
2. углы (верхний правый, нижний правый, верхний левый, нижний левый). Можно обозначить значком левый верхний угол, правый верхний угол, середину, причем для каждого обозначения используется свой условный знак. Затем переходим к делению листа на части и выполнение рисунка в каждой и т.д. В качестве рисунков можно использовать простейшие фигуры.
3. затем учим детей ориентироваться на листе бумаги в клетку («левее», «правее», «выше», «ниже», предлоги: «от», «до», «над», «под»). Делаем различные зарисовки по клеточкам, по контуру, по опорным точкам, по образцу, по инструкции, переходя таким образом от простых заданий к более сложным, требующим все большей самостоятельности.

* Игры и игровые упражнения, используемые на этом этапе:

• Различные игры с мячами и шарами.
• Разнообразные двигательные диктанты (ребенок, опираясь на маркированную руку, выполняет команды сначала в медленном темпе, затем быстро. Обратно ребенок возвращается по памяти).
• Игры на описание расположения предметов в группе с закрытыми глазами.
• Использование моделей пространства

– плоскостных

– объемных

• Рисуночные схемы, планы пространства.
• Приемы для расширения зрительно-пространственной активности, предложенных доктором медицинских наук В.Ф. Базарным. Можно использовать разного рода траектории, по которым дети «бегают» глазами. (Например, на весь лист ватмана изображаются какие-либо цветные фигуры (овал, «восьмерка», волна, зигзаг, спираль), толщина линии 1 см. Этот плакат размещается в любом удобном месте и по команде учителя-дефектолога дети начинают «пробегать» глазами по заданному направлению. При этом каждому упражнению желательно придавать игровой характер (например, в начале спиральной линии прикрепляется желтый кленовый листочек. Детям предлагается проследить, как этот листочек будет кружиться под порывом ветра по заданному направлению).

• Использование на занятиях физкультминуток, упражнений, направленных на двигательно-пространственную ориентировку.
• Применение подвижных игр, типа «Море волнуется, раз», «Классики», «Казаки-разбойники», игры-хороводы и т.п.

4. Формирование целостного представления о пространстве у детей с задержкой психического развития.

Цель – дать ребенку представление о том, что целостная картина пространства состоит из фрагментов и располагается в строго определенном порядке, поэтому перестройка этих элементов может исказить картину до неузнаваемости.

Работа начинается с целостного восприятия предмета (предметной картинки) и осознания отдельных частей в этом предмете. Нужно дать понять, что целый предмет (предметное или сюжетное изображение) состоит из отдельных частей, каждая из которых не только имеет свою функцию, форму, величину, но и свое место в целом, неизменное пространственное расположение.

Задачи:

1. Учить выделять части и соединять их целое.
2. Необходимо выработать принятый в европейской культуре способ движения по пространству СЛЕВА-НАПРАВО, СВЕРХУ-ВНИЗ (нужно строго придерживаться этого принципа на занятиях и в повседневной жизни во всех видах деятельности).

Используем различный дидактический материал:

1. Разрезные предметы разной формы и размера (начиная с самых простых, с прямыми линиями разреза, от двух частей). Используем плоскостные картонные, пластмассовые изображения предметов. Начать можно с геометрических форм.
2. Разрезные картинки (предметные и сюжетные), количество частей от двух до девяти.

Требования к картинкам:

• должны быть целыми (образец) и разрезанными (два экземпляра одного изображения);
• прямые и различные линии разреза у картинок.

1. Лото-вкладыши

Требования к работе:

• вначале ребенок рассматривает целую картинку, заполненную вкладками;
• затем педагог вынимает несколько вкладок, перемешивает их и просит ребенка вставить «окошки» в свои места;
• в дальнейшем картинки с простым изображением заменяются более сложными, с большим количеством «окошек».

1. Кубики (с предметным и сюжетным содержанием);

Требование к работе с кубиками:

• обязателен образец готового изображения;
•  все кубики выбираются по очереди с соответствующей гранью.

Внимание обращается на нужные элементы образца (левый верхний, следующий справа, все остальные части пока закрыты).

1. Используем изображение реальное и контурное.

5. Формирование временных представлений. Развитие пространства   языка (языковых представлений) у детей с задержкой психического развития

Этап 1.

На этом этапе формируются в первую очередь временные представления, а также происходит закрепление предыдущих знаний.

Цель – формирование автоматизированных рядов. Дети знакомятся с ними и свободно пользуются. Каждый автоматизированный ряд имеет отправную точку, с которой начинается отсчет. Он строгий и выстроенный в пространстве и во времени.

а) Целесообразно начинать работу с анализа временного распорядка дня ребенка. Для этого анализируется, что ребенок обычно делает в первую очередь после того, как он проснулся, что делает после этого и т.д. Завершается анализ времени моментом засыпания.

После этого схематичным образом прорисовывается распорядок дня, дается четкое направление хода времени. Со зрительной опорой на схему (картинку) у ребенка формируются понятия «раньше», «позже», соответственно «до» и «после», на конкретном материале распорядка дня.

После этого по аналогичной схеме прорабатываются следующие последовательности (автоматизированные ряды):

• времени суток;
• времени года (здесь анализируется, какое время года было «до», какое время года было «после», какое – «между»);
• дней недели (понятия «сегодня», «завтра», «вчера»);
• месяцев в году.

В качестве материала на закрепление может выступать анализ прочитанных текстов или речевых конструкций, содержащих определенную последовательность событий или событийный анализ серии последовательных сюжетных картин (особенно в случае выявления суженного объема запоминания).

Этап 2.

На этом этапе формируются навыки ориентировки и анализа времени на циферблате стрелочных часов (расположение чисел на циферблате – автоматизированный ряд).

Анализируются представления «что было раньше», «что позже», «что до», «что после», что произошло вначале, что потом. В последнюю очередь, после сформированного анализа по этим позициям отрабатывается узнавание времени на всем циферблате.

Этап 3.

Формирование сравнительных степеней прилагательных. Понимание и анализ языковых представлений в рамках работы с антонимами.

На этом этапе прорабатывается пространство качества, начиная с уже знакомых и отработанных пространственных понятий: от «высоко» до «низко», от «далеко» до «близко» и т.п.

Этап 4.

Этот этап является завершающей частью и представляет собой серию заданий, оценивающих понимание и формирование ребенком сложных речевых конструкций.

Задание:

«Закончи предложение» типа:

перед тем, как прийти домой … ;

перед тем, как я ложусь спать … ;

дети стояли по росту в ряду, последним стоял самый высокий, первым стоял…;

сегодня был вторник, а вчера … .

Кроме того, в качестве заданий этого этапа можно предлагать и такие:

«Чего не стало?» (последовательность времен года)

«Соседи» (предыдущий и последующий день недели, времена года, части суток) и т.д.

                6. Эффективность педагогического опыта.

Предложенная система, не ограничиваясь формированием пространственных представлений, позволяет решать и такие задачи, как:

1) развитие вербального анализа и вербально-логического мышления;

2) работа над расширением словарного запаса и увеличением объема общей осведомленности ребенка;

3) коррекция ошибок оптико-пространственного типа;

4) ориентировка во временных представлениях, ориентация в пространстве, временных интервалах;

5) коррекция трудностей понимания сложных грамматических конструкций;

6) профилактика трудностей решения математических задач, в том числе задач на движение;

7) умение работать со схемами и планами;

8) развитие навыков самостоятельной творческой работы.

Важность пространственно-временной организации деятельности ребёнка отмечается многими авторами и делается правильный вывод о том, что развитие пространственной ориентировки и пространственно-временных представлений лежит в основе познавательной жизни ребёнка.

Таким образом, практика диагностической и коррекционно-развивающей деятельности показывает, что формирование пространственных представлений, как одной из базовых составляющих психической деятельности ребенка, является предпосылкой для дальнейшего развития ребенка и его готовности к обучению в школе.

Данная система проводится как в НОД «Познание» по развитию элементарных математических представлений, так и в других областях, и в индивидуальной работе с детьми.

Результаты диагностики доказывают необходимость применения данной системы в работе с детьми с задержкой психического развития. Я предлагаю для рассмотрения динамику развития пространственных представлений на примере одного учебного года.

Динамика развития пространственных представлений у детей группы компенсирующей направленности с задержкой психического развития

 на 2016-2017 учебный год.

Н.г.- начало года

К.г.- конец года

Данный педагогический опыт распространялся в рамках выступлений на семинарах, круглых столах, на мастер-классах внутри МАДОУ. Предложенная система выставлялась на сайт детского сада, а также она отражена в  сборнике по результатам деятельности городского профессионального сообщества педагогов (учителей-логопедов и учителей-дефектологов) дошкольных образовательных организаций г. Челябинска, о публиковано в статье международном сетевом издании  «Солнечный свет».

7. Литература.

1. Ананьева В.Г., Ломов Б.Ф. Проблемы восприятия пространства и пространственных отношений /Б.Г.Ананьева,Б.Ф.Ломов.М.:Просвещение,1961.-197с.
2. Башаева Т.В. Развитие восприятия у детей. Форма, цвет, звук / Т.В. Башаева. - Ярославль: Академия развития,1997.-240 с.
3. Бурачевская О.В.Формирование пространственных представлений у детей дошкольного возраста посредством конструирования/ О.В. Бурачевская//Вопросы дошкольной педагогики.-2015.-№ 2.-с.55-57.
4. Иншакова О.Б. Пространственно- временные представления / О.Б. Иншакова, А.М. Колесникова. - М.,2006.
5. Рубинштеин С.Л. Основы общей психологии/ С.Л. Рубинштеин.-СП., 2000.
6. Семаго, Н.Я. Формирование пространственных представлений у детей. Дошкольный и младший школьный возраст: Методическое пособие и комплект демонстрационных материалов/Н.Я. Семаго. - М., 2005.
7. Семенович, А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте/ А.В.Семенович. - М., 2002-232с.