Методические рекомендации по формированию пространственных представлений у детей с задержкой психического развития 5-6 лет
методическая разработка по коррекционной педагогике (старшая группа)

Методические рекомендации  по формированию пространственных представлений у детей с задержкой психического развития 5-6 лет

Составил:

Чунина Юлия Анатольевна,

Воспитатель 1-й категории

Коррекционная работа, проводимая в детских дошкольных учреждения по формированию элементарных математических представлений и занятиях по ознакомлению с окружающим миром показывает, что для детей с ЗПР этого явно недостаточно. На указанных занятиях педагоги большую часть времени уделяют речевым навыкам детей, и практически не ведется работа по развитию пространственных представлений. Детей зачастую учат осознавать те представления, которые у них еще не сформированы или являются весьма неустойчивыми. То есть, в первую очередь у дошкольников с ЗПР нужно развивать осознанное отношение к пространственному представлению, путем практического освоения.

         Актуальность психолого-педагогической программы состоит в том, что она учитывает психолого-педагогические особенности детей с ЗПР.

          Программа адресована детям с задержкой психического развития 5-6 старшего дошкольного возраста.        

         Цель программы- формирование пространственных представлений у дошкольников с задержкой психического развития.

        Задачи программы:

•  Формирование навыков ориентировки на собственном теле.
•  Развитие ориентировки во внешнем пространстве.
•  Формирование навыков ориентировки на плоскости (двухмерном пространстве).
•  Развитие понимания и употребления логико-грамматических конструкций, выражающих пространственные отношения.

В основу нашей программы мы заложили  методику по формированию пространственных представлений А. В. Семенович. Так как придерживаемся того мнения, что нужно восполнить дефицит развития психических функций. То есть исправлять не внешние проявления, а корригировать внутренние.  Ведущим видом деятельности является игра. Игровая методика «Сказочные лабиринты игры» В. В. Воскобовича решает многие  педагогические задачи  и соответствует ФГОС.

Содержание  программы  представлено 5 основными блоками:

• освоение телесного пространства;
• освоение внешнего пространства;
• освоение пространственных схем и диктантов;
• конструирование и копирование;
• освоение квазипространственных представлений.     

Программа состоит из 26 занятий, продолжительность каждого из них – 20 минут. Занятия проводятся 2 раза в неделю и рассчитаны на подгрупповую и индивидуальную работу.

     Основные этапы работы:

1. Диагностический этап.

• Выявление уровня сформированности пространственных предствалений  у дошкольников с задержкой психического развития 5-6 лет.
• Получение объективных данных о  развитии пространственных представлений, которые подлежат дальнейшему коррекционному воздействию.

2. Коррекционно-развивающий этап.

     Осуществление коррекционно - развивающей работы по формированию пространственных представлений  у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития, направленной на развитие ориентировки на собственном теле, во внешнем пространстве относительно себя, на плоскости листа, на понимание и употребление предлогов.

3. Заключительный этап.

     Отслеживание динамики развития пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с  задержкой психического развития.

     Структура занятия:

1. Ритуал приветствия - направлен на сплочение группы и создание доверительной атмосферы.
2. Основная часть (дидактические игры, упражнения, игры малой подвижности беседа,  показ).
3. Рефлексия занятия- оценка занятия.
4. Ритуал прощания- для завершения занятия, подведение итогов.

         Тематическое планирование  психолого-педагогической программы по формированию пространственных представлений отражено в Приложении 4, таблица .    

            Формирование пространственных представлений   у детей старшего возраста осуществлялось нами в следующих формах работы: в процессе организованной деятельности и самостоятельной деятельности детей.                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                            

Методические рекомендации

Работу следует начинать с формирования схемы тела, повышения тактильной чувствительности, зрительно-двигательной координации. Для этого мы предлагаем проводить с детьми следующие упражнения: «Угадай»,  «Поставь знак».

Чтобы дети могли практически усвоить понятия вверху – внизу, впереди – сзади можно «привязать» их к конкретным образам. Например, верх (голова, бант, солнце), низ (ноги, пол, трава, ботинки). Затем проводятся следующие игры: «Выше – ниже», «Спереди – сзади», «Повтори за мной».

             При  формировании представлений о правой и левой стороне тела пользоваться можно всем богатым арсеналом внешних опор, маркеров, которые заставили бы ребенка буквально убедиться в том, что существует правая и левая сторона. Можно маркировать левую руку с помощью цветной тряпочки, браслета, шерстяной тесьмы. Ребенок должен усвоить, что левая сторона – это там, где чешется. Можно прикрепить значок у сердца. Такие маркеры на первых этапах  должны присутствовать на ребенке постоянно. Таким образом, ребенок получает прекрасную опору для дальнейших манипуляций с внешним пространством – ведь представление о нем строится вначале от его собственного тела, а уже потом превращается в абстрактные пространственные представления. Предлагаем следующие игры и упражнения: «Найди свое сердце», «Закинь мяч в корзину», «Надень кольцо», «Покажи».

Следует заметить, что для ребенка вовсе не является очевидным тот факт, что правая нога, глаз, щека и т.д. находятся с той же стороны, что и правая рука. К пониманию этого его надо привести путем специальных упражнений по соотнесению частей тела с правой и левой рукой.

Это лучше делать по следующей схеме: соотнести части тела с правой рукой (правый глаз, щека и т.д.), затем – с левой рукой. Эти упражнения повторять до появления у ребенка уверенной ориентировки в сторонах своего тела.

                                 Освоение внешнего пространства

         При работе по расширению диапазона движений в разных зонах пространства: нижней, средней и верхней рекомендуем проводить  перевоплощения в животных. Эти упражнения направлены на развитие координации движений, закрепляют названия животных жарких стран, животных средней полосы и птиц.

       Кроме этого, с детьми проводятся игры, направленные на дифференциацию понятий «справа - слева»   и умение правильно называть данные пространственные направления. Перед проведением игр проводится обучение. Привлекая внимание детей, педагог поднимает правую руку, а затем указательным пальцем показывает положение справа и говорит: «Правое - справа». Затем называет предметы, расположенные справа. То же самое он делает левой рукой. Потом упражнение повторяют дети: «Движения в одном направлении», «Что находится справа от меня?»,  «Найди свое место»,  «Повернись направо, повернись налево».

         После выработки навыка ориентировки в пространстве относительно себя можно переходить к ориентировке в направлениях и расположении в пространстве предметов относительно друг друга. В процессе работы постепенно и последовательно осуществляется переход от использования реальных предметов к их изображениям, а затем и к графическим схемам. В начале обучения детям предлагается рассмотреть пространственные отношения между предметами, которые создаются с помощью предметов (мяча и корзины). После того, как дети усваивают обозначенное педагогом пространственное взаиморасположение предметов, смогут их смоделировать и словесно обозначить, детям предлагается карточка-схема, на которой изображается рассматриваемое пространственное положение двух предметов (корзина на схеме обозначается квадратом, мяч - кругом). Педагог объясняет детям, что изображено на карточке-схеме и какое пространственное положение предметов данная карточка обозначает (в, на, над, перед, за, справа, слева, между). Для формирования умения определять и самостоятельно создавать пространственные отношения между предметами детям предлагается серия подвижных игр: «Займи свое место», «Кто быстрее», «Капризный фотограф», «Собираем урожай».

        При работе по определению  собственного положения относительно других объектов предлагаем следующие игры и упражнения: «Где же я сижу?»,  «Беги на новое место», «Соседи».

         Знакомство со схемой тела человека, стоящего напротив вызывает у детей значительные затруднения и нуждается в тщательной проработке. Необходимо убедить детей на практике, что у человека, стоящего напротив, «все наоборот»: «Право — где у меня лево, а лево — где право». Для понимания этой закономерности детям предлагаются следующие задания: «Моя рука, твоя рука», «Назови часть тела»,  «Дай мне», «Кто ответит?»,  «Какой рукой нам машет девочка из окна вагона?».

Освоение пространственных схем и диктантов

            Следующим этапом формирования пространственных представлений является переход к двигательным диктантам и графическим схемам. Предлагаем следующие игровые упражнения : «Найди мишку», «Робот»,  Двигательный диктант (по шагам).

         Предлагаемый комплекс коррекционно-развивающих игр направлен на формирование умения определять верхний и нижний край плоскости, его правую и левую стороны, находить середину плоскости. В этих играх оказываются задействованы сразу несколько анализаторов: двигательный, слуховой, зрительный. «Самый ловкий», «На лугу пасутся ...», « По местам», «Шашки».

        Работа по предупреждению и устранению смешений и замен букв по оптическим и кинетическим признакам  включает в себя ряд заданий, направленных на восприятие и дифференциацию зрительно-пространственных характеристик букв. Необходимо научить детей вычленять составные элементы букв и определять их расположение относительно друг друга. Пропедевтическим периодом к данному виду работ являются упражнения по зрительному восприятию небуквенных изображений предметов или фигур:  «Сложи букву», «Квадраты», «Узнай букву», «Спрятанные буквы», «Выложи букву».

Неотъемлемой частью формирования пространственных представлений являются конструирование, складывание разрезных картинок, перцептивное моделирование. Последовательность обучения навыкам конструирования: действия по подражанию,  выполнение заданий по готовому образцу, - конструирование по графическому образцу,  конструирование по представлению. «Строим башню», «Выложи так же», «Собери домик, елочку, тележку», «Сложи картинку», «Кубики Коса», «Сложи узор».

Освоение квазипространственных представлений

             Формирование квазипространственных представлений начинается с введения в работу предлогов посредством сопоставления их с отработанными выше пространственными представлениями. Ребенку предлагается выполнить следующее: «Встать (или присесть) перед, за, слева, справа, на, под предмет», «Поставить или положить предмет перед, за, слева, справа, над, под собой» и т.п. Постепенно через вербальное обозначение соответствующих пространственных представлений осуществляется переход от понятий «выше», «ниже» к понятиям «над», «под» и т.д. «Положи ручку», «Покажи картинку», «Где лежит карандаш?».

    Для развития навыков анализа и воспроизведения пространственных последовательностей можно использовать разнообразные игры, в которых игровой сюжет требует запоминания или сравнения рядов реалистических изображений, фигур, различающихся формой или цветом, расположенных в определенной  последовательности. В зависимости от возможностей ребенка необходимо дифференцировано подобрать исходную длину ряда и на последующих занятиях постепенно усложнять задачу, увеличивая количество элементов в ряду.  Это такие игры как: «Собери бусы»,  «Игрушки на полках»,  «Что изменилось?», «Цветной ксилофон», «Выложи ряд»,  «Показать соседа слева», «Показать соседа справа».

Чтобы оценить эффективность разработанной нами психолого-педагогической программы мы использовали методику О. Б. Иншаковой и О. М. Колесниковой на основе практических разработок, предлагаемых  И. Н. Садовниковой и  Л. С. Цветковой.

2.3 Оценка эффективности  программы по формированию пространственных представлений  дошкольников с задержкой психического развития

Программа коррекционно-развивающих занятий по формированию пространственных представлений  была апробирована нами в практической работе МБДОУ центра развития ребенка- детский сад №46  п. Назарьево, Одинцовского района, Московской области  с детьми старшего дошкольного возраста в количестве 12 человек. В октябре-декабре 2016 года.

Для апробации программы и оценки ее эффективности дети были разделены на 2 подгруппы. В экспериментальную группу (ЭГ) вошли дети с задержкой психического развития  в количестве 6 человек, с которыми проводились коррекционные занятия по разработанной нами программе. В контрольную группу (КГ) также вошло 6 человек задержкой психического развития , с которыми проводились занятия по традиционной программе.          

За основу эмпирического исследования нами была взяла методика О. Б. Иншаковой и О. М. Колесниковой на основе практических разработок, предлагаемых  И. Н. Садовниковой и  Л. С. Цветковой.

 В диагностические задания вошло 4 блока упражнений:

• 1    блок.   Ориентировка в схеме собственного тела.
• 2 блок. Ориентировка в «схеме тела» человека, стоящего напротив.
• 3   блок.  Понимание и употребление предлогов.
• 4   блок.  Ориентировка на листе бумаги.

Методика обследования включала использование: картинок с изображением предметов в разных углах листа; кубиков разных цветов; рисунков кистей рук и ступней ног; листов в клетку, расчерченных на 9 квадратов, с крестиком в центральном квадрате; рисунка парка; разноцветных прямоугольников из бумаги, изображающих скамейки; рисунка дерева и животных вокруг него ( Приложение 1).

Анализ полученных материалов оценивался с учетом следующих критериев:

- понимание    различных     пространственных      характеристик       без

 самостоятельного  называния  (выполнение  действий,  показ  картинок);

- самостоятельное употребление слов, отражающих пространственные характеристики;

- латентный период ответа;

-точность, автоматизированность, самостоятельность выполнения действий;

- использование помощи взрослого.

Для удобства математической обработки и получения достоверных результатов мы привели методику  к единой балловой системе:

1 балл - правильный ответ с первой попытки;

0,5 балла - правильный ответ со второй попытки;

0,25 балла - правильный ответ с третьей попытки;

0 баллов - неверный ответ с третьей попытки.

Анализ результатов  сформированности пространственных представлений у дошкольников с  задержкой психического развития    показал, что дети не умеют правильно ориентироваться в правом и левом у себя, неуверенно оперируют понятиями «левая», «правая». Ответы не точные. Дети ищут дополнительные ориентиры. Особые сложности возникли при выполнении перекрестных заданий таких как «Правой рукой дотронься до левого уха».

Рис.1. Результаты диагностики обследования детей по блоку «Ориентировка в схеме собственного тела» до апробации

Для определения различий между двумя группами нами был использован статистический критерий U Манна-Уитни. Полученные результаты представлены в таблице №19 приложение 5.

        Полученное эмпирическое значение UЭмп(14) находится в зоне не значимости.

         Вывод: можно утверждать, что формирование ориентировки в схеме собственного тела, что у детей экспериментальной и контрольной групп  незначительно отличается друг от друга и находится на низком уровне. 

В ходе исследования  второго блока   выяснилось,  что  детям сложно было сориентироваться в схеме  человека стоящего напротив.  Дети не смогли назвать левую и правую руку или ногу. Особые трудности возникли с определением ноги которая находится сверху.    

     Рис.2 Результаты диагностики детей по 2 блоку  «Ориентировка в схеме  тела человека стоящего напротив» до апробации

       Для определения различий между  двумя группами нами был использован статистический критерий U Манна-Уитни. Полученные результаты представлены в таблице №20 приложение 5.

       Полученное эмпирическое значение UЭмп(17.5) находится в зоне не значимости.

        Вывод: можно утверждать, что у обеих групп различия не существенные. В ходе исследования 3 блока диагностики выяснили что, у детей вызвали сложности понимания конструкции выраженные предлогами: «за», «из-за», «из под», «от», «перед». С заданием содержащую сложную инструкцию: «Сложи кубики так, чтобы синий кубик был расположен выше зеленого, а красный выше синего »,  не справился ни один ребенок.

Рис.3 Результаты диагностики детей по 3 блоку  «Понимание предлогов» до апробации

Для определения различий между двумя группами нами был использован статистический критерий U Манна-Уитни. Полученные результаты представлены в таблице №21 приложение 5.    

          Полученное эмпирическое значение UЭмп (8) находится в зоне не значимости.   

         Вывод: можно утверждать, что у обеих групп различия не существенные.

Проведенный анализ по заданию с ориентировкой на листе бумаги показал, что дети не справляются с заданиями на определение правого левого, верхнего или нижнего угла.  Особые затруднения вызвали задания: «Поставь над крестиком точку», «Нарисуй слева от крестика кружок», «Нарисуй справа от точки треугольник», «Под кружком проведи волнистую черту». Еще более трудным для детей оказывается задание, требующее вербализированного отчета.

     Рис.4 Результаты диагностики детей по 4 блоку « Ориентировка на листе бумаги» до апробации

        На данной гистограмме мы видим, что уровни контрольной и экспериментальной групп находятся на одном низком уровне.

         Для определения различий между двумя группами нами был использован статистический критерий U Манна-Уитни. Полученные результаты представлены в таблице №22 приложение 4.        

           Полученное эмпирическое значение UЭмп(11.5) находится в зоне не значимости.   

          Вывод:  можно утверждать, что у детей экспериментальной и контрольной групп  уровень развития ориентировки на листе бумаги существенно не отличается.

Так из выше изложенного можно сделать следующий вывод: у большинства детей с ЗПР, участвовавших в констатирующем эксперименте, имеются нарушения в понимании и словесном обозначении пространственных отношений проявляющиеся в разной степени.

Было определено, что у дошкольников с задержкой психического развития наблюдаются неразвитость самых нижних уровней пространственных представлений, то есть, соматогнозиса, восприятия пространства, существующего в пределах их собственного тела и взаимодействия с внешним пространством  «от тела».

Дети с ЗПР не понимают ориентировку на листе бумаги, еще сложнее им эти отношения отразить в собственной речи. У них затруднено образное восприятия верхнего -,  нижнего, правого-, левого расположения предмета и его деталей в пространстве. Это значит, что у детей нарушено формирование пространственных представлений, то есть, вербального обозначения пространства и способность свободного оперироваться, логически мыслить и оперировать полученной информацией в устной речи.

После проведения формирующего эксперимента по методике составленной О. Б. Иншаковой и О. М. Колесниковой на основе практических разработок, предлагаемых И. Н. Садовниковой и Л. С. Цветковой, проведенной в экспериментальной группе детей с задержкой психического развития, была проведена диагностика двух групп экспериментальной и контрольной детей, на основании которой была поставлена задача выявить эффективность разработанной  программы.

В ходе повторной диагностики нами были обследованы те же 12 детей: 6 детей экспериментальной группы, с которыми проводилась коррекционно-развивающая работа, и 6 детей контрольной группы с которыми  работа проводилась по общеобразовательной программе детского дошкольного учреждения.

Рис.5. Результаты диагностики обследования детей по блоку «Ориентировка в схеме собственного тела» после  апробации

По результатам исследования можно сделать вывод, что после проведения серии коррекционно-развивающих занятий с детьми экспериментальной группы уровень развития ориентировки в схеме собственного тела  повысился:  I уровень- 0%, II уровень - 4 ребенка- 67%,  III уровень 2 ребенка- 33% (Приложение 4, таблица 21,22). Большинство детей научились ориентироваться в правом и левом у себя, более уверенно оперируют понятиями правая , левая.

Для определения достоверности различий между двумя группами нами был использован статистический критерий U Манна- Уитни. Полученные значения приведены в приложении 5, таблица 23.

 Полученное эмпирическое значение UЭмп(0) находится в зоне значимости.  

Вывод: можно утверждать, что у детей экспериментальной группы уровень  развития ориентировки в схеме собственного тела значительно выше, чем у детей контрольной группы.

Рис.6  Результаты диагностики детей по 2 блоку  «Ориентировка в  схеме  тела человека стоящего напротив» после апробации

Анализ гистограммы показал, что уровень развития ориентировки в схеме тела человека стоящего напротив  у экспериментальной группы опять превысил уровень  контрольной группы. В экспериментальной группе дети имевшие на первом этапе обследования I  (66%) и II (34%) уровни перешли соответственно   II уровень- 4 ребенка- 66% и III уровень 2 ребенка - 34%.

Для определения достоверности различий между двумя группами нами был использован статистический критерий U- Манна- Уитни. Полученные значения приведены в приложении 5, таблица 24.

       Полученное эмпирическое значение UЭмп(0) находится в зоне  значимости.

     Вывод: Можно утверждать, что у детей экспериментальной группы в отличие от детей контрольной группы произошли значительные положительные изменения: дети с первого раза могли определить правую и левую сторону у человека стоящего напротив.

Рис.7 Результаты диагностики детей по 3 блоку  «Понимание предлогов» после апробации

Анализируя результаты данного диагностического блока, мы можем сказать, что в экспериментальной группе на низком уровне остался 1 ребенок-17%, все остальные перешли на II уровень и составили 87%.  Дети контрольной группы остались на том же уровне: 5 детей- на I уровне- 83%, 1 ребенок - на II уровне - 17%.

Для определения различий между двумя группами нами был использован статистический критерий U Манна-Уитни. Полученные результаты представлены в таблице №25 приложение 5.    

          Полученное эмпирическое значение UЭмп (1.5) находится в зоне  значимости.   

Вывод: у детей экспериментальной группы понимание предлогов улучшилось.

Рис. 8 Результаты диагностики детей по 4 блоку « Ориентировка на листе бумаги» после апробации

        На данной гистограмме мы видим, что уровни контрольной и экспериментальной групп существенно  различаются. В экспериментальной группе на прежнем низком уровне остался 1 ребенок-17%, 4  показали II уровень- 67%,  на III уровень перешел 1 ребенок-17%. В контрольной группе все дети находятся на I низком уровне.

       Для определения различий между двумя группами нами был использован статистический критерий U Манна-Уитни. Полученные результаты представлены в таблице №26 приложение 5.        

       Полученное эмпирическое значение UЭмп(2.5) находится в зоне  значимости.   

        Вывод:  можно утверждать, что у детей экспериментальной и контрольной групп  уровень развития ориентировки на листе бумаги  отличается.

Анализ констатирующего эксперимента показал, что ни у кого из обследуемых детей  экспериментальной группы не выявлен высокий  уровень успешности.

Дети, которые продемонстрировали в констатирующем эксперименте I уровень, после проведения формирующего эксперимента, поднялись до II и III уровня.

Проводимое коррекционно-развивающее  воздействие по формированию пространственных представлений у детей с задержкой психического развития  должно быть более длительным и интенсивным.

После проведения формирующего эксперимента были сделаны анализ результатов и данных, на основании которых можно сделать следующие выводы:

1. Проведенное исследование по выявлению уровня сформированности пространственных представлений у дошкольников подтвердило мнение из научной литературы, что у детей с задержкой психического развития имеются значительные недостатки в формировании пространственных представлений.  Отмечается значительное недоразвитие представлений о направлениях в пространстве: дети не имеют устойчивых представлений о правом и левом у себя, у собеседника стоящего на против, не определяют сторонность на изображениях, не понимают значение предлогов.

2.  На основе выявленных особенностей , мы разработали программу по формированию пространственных представлений у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития с учетом следующих психолого-педагогических условий:

• Формирование пространственных представлений будет подчинено Закону «Основной оси».

• Использование маркеров при обучении детей ориентироваться на своем теле.

• Использование элементов нейропсихологической технологии «Метод замещающего онтогенеза» А. В. Семенович при обучении ориентировке во внешнем пространстве.

• Вербализация пространственных отношений.
• Использование элементов авторской методики «Сказочные лабиринты игры» В. В. Воскобовича при обучении ориентировке в двухмерном пространстве.

3. Апробация разработанной нами программы по формированию пространственных представлений у детей с задержкой психического развития, показала её эффективность. Уровень сформированности пространственных представлений у детей экспериментальной  группы оказался выше, по сравнению с детьми   контрольной группы, с которыми не проводилась коррекционная работа.

Заключение

         Ориентировка в пространстве имеет универсальное значение для всех сторон деятельности человека, охватывая различные стороны его взаимодействия с действительностью, и представляет собой важнейшее свойство человеческой психики

         У детей с задержкой психического развития  страдают различные звенья, входящие в единый процесс пространственного восприятия: чувственное восприятие, предметно-пространственная ориентировка, пространственная организация двигательного акта, вербализация пространственных компонентов.  

         Теоретические выводы были подтверждены практическим исследованием. С этой целью мы провели диагностическое исследование 12 детей 5-6 лет с диагнозом F83. Изучение пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста осуществлялось с помощью 4 блоков по 12 заданий в каждом, составленной О. Б. Иншаковой и О. М. Колесниковой на основе практических разработок, предлагаемых И. Н. Садовниковой и Л. С. Цветковой. Все дошкольники испытывали затруднения при выполнении следующих заданий: ориентировка в схеме собственного тела, ориентировка в схеме человека стоящего напротив, понимание предлогов, ориентировка на листе бумаги.

        На основе выделенных психолого-педагогических особенностей разработали свою психолого-педагогическую программу по формированию пространственных представлений у детей с задержкой психического развития. Работа проводилась на базе МБДОУ центр развития ребенка -детский сад № 46 п. Назарьево, Одинцовского района, Московской области, в группе компенсирующей направленности в период с октября по декабрь 2016 года.

        После проведения коррекционных занятий мы провели повторное диагностическое обследование, используя ту же методику.

        Полученные результаты повторного обследования подтвердили эффективность разработанной нами программы. Дети экспериментальной  группы имеют высокие балы по сравнению с детьми контрольной группы. Большая часть детей получила II и III уровни успешности. Таким образом наша гипотеза подтвердилась: формирование пространственных представлений у детей с задержкой психического развития 5-6 лет будет более эффективным если будут созданы следующие педагогические условия: 

• Использование предметных ориентиров для ориентировки на собственном теле (красная нить на руке) и в окружающем  пространстве.
•  Вербальное обозначение предметов в пространстве.
• Формирование пространственных отношений будет происходить согласно «Закону основной оси» (сначала формируются представление вертикали, затем горизонтали, представление о правой и левой стороне).
• Обучение  ориентировке    на     плоскости      с  применением  элементов  авторской   методики    «Сказочные лабиринты игры» В. В. Воскобовича.
• Использование  элементов нейропсихологической технологии  «Метод замещающего онтогенеза» А. В. Семенович при овладении внешним  пространством.

          Работа по формированию пространственных представлений должна проводится на протяжении всего дошкольного возраста. Её актуальность останется надолго,  так как детей с задержкой психического развития из года в год становится больше. Коррекционная практика нуждается в дальнейшем поиске новых путей и средств по развитию детей с ЗПР.

 Практическая значимость  выпускной квалификационной работы  состоит в том, что практические материалы исследования по формированию пространственных представлений у дошкольников с задержкой психического развития могут быть использованы специалистами дошкольных образовательных учреждений VII вида.

библиографический список.

1. Ананьев, Б. Г., Рыбалко, Е. Ф. Особенности восприятия пространства у детей [Текст]. - М.: Просвещение, 2004. - 425 с.
2. Баряева, Л. Б., Гаврилушкина, О. П., Зарин, А. П., Соколова, Н. Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. - СПб.: Издательство «СОЮЗ», 2003. - 320 с. - (Коррекционная педагогика).
3. Безруких, М. М. Этапы формирования навыка письма [Текст] / М. М. Безруких. - М., 1991. - 126 с.
4. Белопольская, Н. Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития. - Изд. 2, испр. [Текст] / Н. Л. Белопольская. - М.: Когито - Центр, 2009. - 191 с.
5. Борякова, Н. Ю. Особенности формирования речевого высказывания старших дошкольников с ЗПР: Дисс. ... канд. пед. наук [Текст] / Н. Ю. Борякова. -  М., 2008. - 199 с.
6. Вайзман, Н. П. Реабилитационная педагогика [Текст] / Н. П. Вайзман. -М.: Аграф, 1996. - 160 с.
7. Власова, Т. А. Актуальные проблемы клинического изучения ЗПР у детей [Текст] // Дефектология. - 2005. - № 6.
8. Готовность к школьному обучению детей с ЗПР шестилетнего возраста [Текст] // Под ред. В. И.  Лубовского, Н. А. Цыпиной. - М., 1989.
9. Гурьева, В. Психогенные расстройства у детей и подростков [Текст] / В. Гурьева. - М.: КРОН-ПРЕСС, 1996. - 208с.
10. Гурьянов, Е. В. Психология обучения письму: Формирование графических навыков письма [Текст] / Е. В. Гурьянов. - М.: Издательство АПН, 1959. - 264с.
11. Дети с временными задержками развития [Текст] / Под ред. Т. А. Власовой,  М. С. Певзнер. - М.: Педагогика, 2003. - 208 с.
12. Диагностика школьной дезадаптации: Для шк. психологов и учителей нач. классов системы компенсирующего обучения [Текст] / Под ред. Н. Г. Лусканова, И. А. Коробейникова, Г. Ф. Кумарина и др. - М.: Ред.-изд. Центр Консорциума «Социал. здоровье России», 1995. - 126 с.
13. Дунаева, З. М., Формирование пространственных представлений у детей с задержкой психического развития [Текст]. - М.: Советский спорт, 2006. - 144 с.
14. Екжанова, Е. А. Системный подход к разработке программы коррекционно-развивающего обучения детей с нарушениями интеллекта [Текст] // Дефектология. - 2008. - № 6. -  С. 25 - 34.
15. Забрамная, С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей [Текст] / С. Д. Забрамная. - М., 1995. - Гл. II.
16. Зайцева, Е. И.  Изучение особенностей пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития [Текст] // Теория и практика образования в современном мире: материалы междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, февраль 2012 г.). - СПб.: Реноме,  2012. -  С. 264 - 266.

17. Иншакова, О. Б., Колесникова  А. М. Пространственно-временные представления: обследование  и  формирование  у  школьников с экспрессивной алалией [Текст]: учебно - методическое пособие. - М.: Секачев, В. - 2006. -135 с.

17. Ковалева, А. В. Прогнозирование школьной успеваемости по объективным физиологическим и психофизиологическим показателям [Текст] // Материалы 1-й конференции  ПМС - центров г. Москвы, август 1998.
18. Ковалько, В. И. Азбука физкультминуток для дошкольников: Практические разработки физкультминуток, игровых упражнений, гимнастических комплексов и подвижных игр [Текст] / В. И. Ковалько. - М.: ВАКО, 2005. - 176с.
19. Лебединская, К. С. Нарушения психического развития в детском возрасте [Текст] / К. С. Лебединская. - М.,2003.
20. Леушина, А. М. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста [Текст]. - М.: Просвещение, 1974. - 368 с.
21. Мусейибова, Т. А. Формирование некоторых пространственных ориентаций. Хрестоматия в 6 частях, ч. IV - VI [Текст]. - СПб.: Питер, 1994. - 369 с.
22. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика) [Текст] / Под ред. Б. П. Пузанова. - М.: Academia, 2009.- 219 с.
23. Обучение детей с ЗПР в подготовительном классе [Текст] / Под ред. В. Ф. Мачихиной, Н. А. Цыпиной. - М.: Аквариум, 1992. - 317с.
24. Особенности восприятия пространства у детей / Б. Г. Ананьев, Е. Ф. Рыбалко. - М.: Просвещение, 2009. - 103 с.
25. ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ. Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования[Текст] / Под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2014. - 368 с.
26. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения). Программы детского сада. Коррекционная работа в детском саду[Текст] / Под ред. Л.И. Плаксиной. —М.: Издательство «Экзамен», 2003. — 173 с.
27. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. Комплект рабочих материалов [Текст] / Под общей редакцией М. М. Семаго. – М., 2000. - 79 с.
28. Путешествие по времени и пространству/ Под. ред. О. В. Елецкой, Н. Ю. Горбачевской  СПб., 2002.- 117 с.
29. Развитие и уточнение пространственно – временных представлений у детей младшего и среднего школьного возраста: Логопедическая тетрадь/ Под ред. О. В. Елецкой , Н. Ю. Горбачевой – М.: Школьная Пресса, 2003.- 80с.
30. Семаго, Н. Я.  Пространственные – представления в речи. Демонстрационный материал / Под ред. Н. Я. Семаго  М., Айрис-пресс, 2006. – 58 с.
31. Семаго, Н. Я. Методика формирования пространственных представлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Практическое пособие /  Под ред. Н. Я. Семаго - М., Айрс-пресс, 2007.
32. Семенович, А. В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза [Текст]: Учебное пособие. – 7-е изд. - М.: Генезис, 2015. - 474 с.
33. Степанова,  И. Г. Развитие оптико-пространственных представлений у дошкольников с ОНР [Электронный ресурс] / И. Г. Степанова. — Режим доступа: www. URL: http: //www. logopedy. ru/. — 12. 05. 2013
34. Теория и методика формирования элементарных математических представлений у дошкольников: конспект лекций / Под. ред. Будько Т. С. - Брест: Издательство БрГУ, 2009. –116 с.
35. Ульенкова, У. В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии [Текст] / У. В. Ульенкова, О. С.  Лебедева. – М.: Академия, 2008.- 341 с.
36. Ульенкова, У. В. Шестилетние дети с задержкой психического развития [Текст] / У. В. Ульенкова. – Н. Новгород:  НГПУ, 2006.- 240 с.
37. Филиппова, С. О. Подготовка дошкольников к обучению письму: Методическое пособие [Текст] / С. О. Филиппова. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2009. – 94 с.
38. Хрестоматия. Психология детей с ЗПР [Текст] / Сост. О. В. Защиринская. – СПб.: Речь, 2003. - 432 с.
39. Цветкова, Л. С. Методика нейропсихологической диагностики детей. Методический альбом. М.: - Педагогическое общество России Москва, 2002. —72 с. 
40. Шевченко, С. Г. Коррекционно - развивающее обучение. Организационно - педагогические аспекты [Текст] / С. Г. Шевченко. – М.: Владос, 2001.- 250 с.
41. Япрынцева, Н. М. Вербализация пространственных и пространственно - временных представлений [Текст] / Н. М. Япрынцева // Практический психолог и логопед в школе и ДОУ. — 2011. — № 3. — С. 69−70.

Приложение 1

Методика обследования   О. Б. Иншаковой и О. М. Колесниковой на основе практических разработок, предлагаемых И. Н. Садовниковой и Л. С. Цветковой.

1 блок. Ориентировка в «схеме собственного тела»

1. Покажи левое ухо.

2. Покажи свою левую руку.

 3. Покажи свой левый глаз.

4.  Покажи свою правую ногу.

5. Левой рукой дотронься до правого уха.

6. Правой рукой дотронься до левого уха.

7. Правой рукой дотронься до левого колена.

8. Левую руку подними вверх, а правую вытяни в сторону.

9. Скажи, какая это рука? (педагог дотрагивается до левой руки ребенка).

10. Скажи, какая это рука? (педагог дотрагивается до левой руки ребенка).

11. Скажи, какая это рука? (педагог дотрагивается до левой руки ребенка).

12. Скажи, какое это ухо? (педагог дотрагивается до правого уха ребенка).

2 блок. Ориентировка в «схеме тела» человека, стоящего напротив.

 1. Покажи мою левую руку.

2. Скажи, какой рукой я держусь за правое ухо?

3. Скажи, какой рукой я держусь за левое колено?

4. Скажи, какая из моих рук сверху?

5. Скажи, какая из моих ног сверху?

6. Скажи, к какому плечу я повернула голову?

7. Скажи, какую руку я подняла вверх?

8. Скажи, какую руку я положила на плечо?

9. Повторяй за мной (педагог поднимает правую руку, ребенок повторяет действия педагога в точности).

10. Преподаватель левую руку кладет себе на плечо.

11. Преподаватель пальцами левой руки упирается в ладонь правой руки, расположенную вертикально.

12. Скажи, какая из моих рук сжата в кулак.

3 блок. « Понимание предлогов».

1. Сложи кубики так, чтобы синий кубик был расположен выше зелёного, а красный выше синего.

2. Сложи кубики так, чтобы красный кубик был расположен выше зелёного, а синий выше красного.

3. Сложи кубики так, чтобы зелёный кубик был расположен ниже синего, а красный ниже зелёного.

4. Сложи кубики так, чтобы зелёный кубик был расположен ниже красного, а синий ниже зелёного.

5. Сложи кубики так, чтобы красный кубик находился за синим кубиком.

6. Сложи кубики так, чтобы синий кубик находился под зеленым.

7. Поставь красный кубик около желтого.

8. Поставь перед красным кубиком зеленый и синий кубики.

9. Какой кубик видно из-за зеленого?

10. Какой кубик находится слева от синего?

11. Какой кубик находится справа от синего?

12. Какой кубик находится над красным?

4 блок.  «Ориентировка на листе бумаги»

1. Покажи, что нарисовано в левом верхнем углу?

2. Покажи, что нарисовано в правом нижнем углу?

3. Покажи, что нарисовано в правом верхнем углу?

4. Скажи, в каком углу нарисована белка?

5. Покажи след от левой ноги.

6. Поставь над крестиком точку (ребенку дается лист бумаги, расчерченный на 9 квадратов, в центре стоит крестик).

7. Нарисуй слева от крестика кружок.

8. Нарисуй справа от точки треугольник.

9. Под кружком проведи волнистую черту.

10. Вдоль прямой линии проведи волнистую.

11. Скажи, с какой стороны находится круг?

12. Скажи, с какой стороны от линии находится квадрат?

Оценка:

1 балл - правильный ответ с первой попытки;

0,5 балла - правильный ответ со второй попытки;

0,25 балла - правильный ответ с третьей попытки;

0 баллов - неверный ответ с третьей попытки.

Уровни  выполнения  заданий:

0-3 балла  –       I  уровень                  7-9 баллов –     III уровень

4-6 баллов –      II  уровень                 10-12 баллов – IV уровень

 Приложение 2

                                                                                                             Таблица 1

Список детей 5-6 лет экспериментальной группы

Таблица 2

Список детей 5-6 лет экспериментальной группы