Статья на тему: Особенности формирование сенсорных представлений у детей с задержкой психического развития
статья по математике (средняя группа) на тему

Статья  на тему: Особенности  формирование сенсорных представлений у детей с задержкой психического развития

Учителя –дефектолога Алексеевой И.Н. ГБДОУ №31 Пушкинского р-на г.Санкт - Петербург

В дошкольном возрасте непосредственное, чувственное познание – основной источник знаний об окружающем. Очень важно заботиться о формировании у детей представлений о предметах и вещах, о существовании их сенсорного опыта.

Дошкольный возраст – период первоначального ознакомления с окружающей действительностью, вместе с тем в это время интенсивно развивается познавательные способности ребенка. Для полноценного познания окружающего мира ребенку необходимо достичь определенного уровня развития восприятия, научиться обследовать предметы (т.е. сформировать полноценные представления о свойствах и качествах предметов). Накопление чувственного опыта при знакомстве с цветом, формой, величиной предметов обозначают как накопление сенсорных впечатлений. Ребенок в процессе жизни сталкивается с огромным многообразием форм и красок и других свойств предметов.  Именно эти впечатления способствуют формированию у детей полноценного восприятия окружающего мира.

В дошкольном возрасте в процессе сенсорного воспитания, внимание детей акцентируется на восприятие формы, цвета, величины, звука, вкуса, качества поверхности. Эти свойства имеют определяющее значение для формирования представлений о предметах и явлениях окружающей действительности.

Многочисленные исследования особенностей и закономерностей перцептивного  развития детей, проведенные А. В. Запорожцем, А. П. Усовой, Н. П. Сакулиной, Л. А. Венгером,  Н. Н. Поддъяковым, В.П. Зинченко, А.А.Катаевой, выдвинули проблему сенсорно-перцептивного развития  детей на приоритетное место. Проблеме развития  сенсорного развития  детей с задержкой  психического развития было уделено меньше внимания. Поэтому данная проблема актуальна на сегодняшний  день.

Сенсорное развитие детей с ЗПР значительно отстает по срокам формирования, проходит чрезвычайно неравномерно и имеет свои особенности: они испытывают трудности в обследовании предметов, выделении нужных свойств, в обозначении этих свойств словом. Процессы восприятия у них замедленны, недостаточно избирательны, часто фрагментарны и не обобщены. Недостаточность процессов восприятия задерживает развитие всей познавательной деятельности ребенка.

Традиционный подход к организации сенсорного воспитания не всегда оправдывает себя при использовании в практике работы с детьми с ЗПР, вследствие особенностей их психического развития. Педагогам, работающим с данным контингентом детей, желательно акцентировать свое внимание на личностно-ориентированной модели воспитания, т.е. определить исходный уровень развития каждого ребенка, потребности, а затем наметить программу сенсорного воспитания, учитывая коррекционную направленность процессов воспитания и обучения в целом.

В исследовании П.В. Шохина и Л.И. Переслени (1986) выявлено, что дети с ЗПР воспринимают меньший объем информации, т. е. снижена скорость выполнения перцептивных операций. Затруднена ориентировочно-исследовательская деятельность, направленная на исследование свойств и качеств предметов. Требуется большее количество практических проб и примериваний при решении наглядно-практических задач, дети затрудняются в обследовании предмета. В то же время дети с ЗПР могут практически соотносить предметы по цвету, форме, величине. Основная проблема в том, что их сенсорный опыт долго не обобщается и не закрепляется в слове, отмечаются ошибки при назывании признаков цвета, формы, величины. Таким образом, эталонные представления не формируются своевременно. Ребенок, называя основные цвета, затрудняется в названиях промежуточных цветовых оттенков. Не использует слова, обозначающие величины ("длинный - короткий", "широкий - узкий", "высокий - низкий" и т.д.), а пользуется словами "большой - маленький". Недостатки сенсорного развития и речи влияют на формирование сферы образов-представлений. Из-за слабости анализирующего восприятия ребенок затрудняется в выделении основных составных частей предмета, определении их пространственного взаимного расположения. Можно говорить о замедленном темпе формирования способности воспринимать целостный образ предмета. Влияет на это и недостаточность тактильно-двигательного восприятия, которое выражается в недостаточной дифференцированности кинестетических и тактильных ощущений (температуры, фактуры материала, свойства поверхности, формы, величины), т.е. когда у ребенка затруднен процесс узнавания предметов на ощупь. Установлено, что у детей дошкольного возраста с ЗПР представление о сенсорных эталонах формируется только в условиях специальной работы. Установлено также, что 30-40% детей не могут самостоятельно различать цвета. Причиной этого является органическое поражение центральной нервной системы, лежащей в основе ЗПР (кроме ЗПР, лежащей вследствие педагогической запущенности). Органические поражения могут захватывать центральную и периферическую части зрительного анализатора, что ведёт к снижению остроты зрения, проявлению некоторых особенностей зрительного восприятия таких детей – медленность, узость, недифференцированность, инактивность, нарушение цветоразличения. Следовательно, цветоанамалии у детей с ЗПР встречаются чаще, чем у детей с неповреждённой центральной нервной системой. Темп зрительного восприятия у детей с ЗПР замедлен. По-видимому, большая длительность восприятия предметов у этих детей объясняется замедленностью процессов анализа и синтеза в коре головного мозга. В восприятии важную роль играет отражение совокупности воспринимаемой информации. Быстрое окидывание “скользящим взором”, в одно мгновение пробегающим по нескольким объектам и задерживающимся лишь на некоторых, а также “оглядывание”, позволяющее ознакомиться с обстановкой, чтобы затем остановить свой взор на существенном, возможно только при том условии, если ребёнок будет воспринимать не более – менее неопределённые пятна, а правильно узнавать предметы. Это осуществимо благодаря чрезвычайной скорости восприятия предметов ребёнком, которой он достигает при нормальном развитии уже к 2,5-3 годам. Дети с ЗПР вследствие медленности своего восприятия не обладают такими возможностями, как их нормально развивающиеся сверстники. Так как у детей с ЗПР возникают менее разнообразные ощущения, то при обозрении окружающего эти дети не выделяют объекты, мало отличающиеся по цвету от тех, на которых или пред которыми они находятся. Глядя на какой-нибудь предмет, такой ребёнок не обнаруживает стремления рассмотреть его во всех деталях, разобраться во всех его свойствах. Он довольствуется при этом самым общим узнаванием предмета. Об инактивном характере восприятия свидетельствуют и неумение детей с ЗПР всматриваться, искать и находить какие-либо объекты, избирательно рассматривать какую-либо часть окружающего мира, отвлекаясь от ненужных в данный момент ярких и привлекательных сторон воспринимаемого. Известно, что далеко не все дети с ЗПР могут правильно собрать обычную детскую пирамиду. Если и собирают, то очень часто допускают ошибки в процессе подбора колец, снова и снова возвращаются к началу работы. Это означает, что они не замечают «на «глаз» которое кольцо по размеру ближе данному, не знают приема сравнения наложением, не умеют находить следующее кольцо, а берут в руки часто первое попавшееся. У них отсутствует этап обдумывания, им несвойственно сомнение в правильности выбора следующего кольца. Сравнение серии предметов по их размерам имеет коррекционное значение и требует специального обучения. Только в результате специально организованного обучения, применения оценок в разнообразных ситуациях под руководством педагога ребенок с ЗПР научится замечать, оценивать такие признаки предметов как: длина, ширина, высота.

Таким образом, выделяются следующие особенности сенсорного воспитания  у детей с ЗПР:

-не знают приема сравнения наложением;

-при составлении пирамидки не умеют находить следующее кольцо, берут первое попавшееся;

-у них отсутствует этап обдумывания;

-им трудно переключиться с только что сделанного вывода на другой;

-не могут отвлекаться от размеров предметов, составляющих совокупности;

-не умеют размещать предметы удобным для себя способом;

-не умеют устанавливать среди них определенный порядок;

-не различают оттенки цветов.  

 Для обогащения знаний и представлений об окружающем мире, совершенствования деятельности анализаторов, а также для полноценного психического развития ребенка необходима взаимная координация сенсорных и моторных компонентов деятельности, поэтому сенсомоторное развитие является одной из ведущих сторон дошкольного воспитания.

У детей с задержкой психического развития оказывается несформированной система понятий, таких как форма, цвет, размер и т.п. В отличие от умственно отсталых детей, дошкольники с ЗПР не испытывают трудностей в практическом различении свойств предметов, однако их сенсорный опыт долго не закрепляется и не обобщается в слове. Поэтому ребенок может правильно выполнить инструкцию, содержащую словесное обозначение признака ("дай красный карандаш"), но самостоятельно назвать цвет показанного карандаша затрудняется. Следовательно, сенсомоторное развитие у детей с ЗПР нарушается и на вербальном, и на невербальном уровнях.

Важное значение для развития познавательной сферы ребенка имеют пространственные и пространственно-временные представления. Недостаточность сформированности этого компонента в структуре сенсорного развития ребенка в последующем проявляется в нарушениях графической деятельности, а также в трудностях овладения чтением, письмо, математической деятельностью.

Восприятие у детей с ЗПР поверхностное, они часто упускают существенные характеристики вещей и предметов, при этом специфика восприятия при ЗПР проявляется в его ограниченности, фрагментарности и константности. У этих детей замедлен процесс формирования межанализаторных связей: отмечаются недостатки слухо -зрительно-моторной координации. Недостаточность межсенсорного взаимодействия проявляется в несформированности чувства ритма, пространственно-временных ориентировок. Часто наблюдаются трудности в право-лево ориентации, а также невыраженная или перекрестная латеральность.

У детей с ЗПР оказываются нарушенными не только отдельные свойства восприятия, но и восприятие как деятельность, включающая и мотивационно-целевой компонент, и операциональный на уровне действий идентификации, приравнивания к эталону, перцептивного моделирования. Им свойственна общая пассивность восприятия, что проявляется в попытках подменить более сложную задачу более легкой, в желании побыстрее “отделаться”. Указанная особенность проявляется в ограниченном объеме анализа, преобладании анализа над синтезом, смешении существенных и несущественных признаков, преимущественной фиксации внимания на видимых различиях объектов, редком использовании обобщенных терминов, понятий.

Целенаправленность, произвольность и планомерность перцептивных действий у детей с ЗПР также оказывается несформированной. Процесс обследования объекта характеризуются хаотичностью, импульсивностью. Дети длительное время прибегают к практическим способам ориентировки в свойствах предметов.

Со стороны слухового восприятия нет грубых расстройств. Дети могут испытывать некоторые затруднения при ориентировке в неречевых звучаниях, но главным образом страдают фонематические процессы. У таких детей часто наблюдается неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия.

Тактильно-двигательному восприятию, которое обогащает чувственный опыт ребенка и позволяет ему получить сведения о таких свойствах предметов, как температура, фактура материала, некоторые свойства поверхности, форма, величина, также присущи указанные недостатки ориентировочно-исследовательской деятельности. Затруднен процесс узнавания предметов на ощупь.

Процесс формирования межанализаторных связей, которые лежат в основе сложных видов деятельности оказывается замедлен. Кроме того, одной из основных особенностей таких детей является недостаточность образования связей между отдельными перцептивными и двигательными функциями.

Эти специфические нарушения восприятия у детей с ЗПР определяют ограниченность и фрагментарность их представлений об окружающем мире.

Таким образом, с учетом указанных особенностей необходима реализация следующих задач по коррекции сенсомоторного развития детей с задержкой психического развития:
– совершенствовать чувственный опыт детей, формировать перцептивную деятельность;
– формировать точные и координированные движения, учитывая форму и величину предметов, при их захвате;
– знакомить с разными способами обследования предметов и объектов (примеривание, прикладывание, наложение;
– формировать эталонные представления о цвете, форме, величине;
– учить сравнивать и различать контрастные по величине предметы (большой – маленький), форме (круглый – квадратный), цвету (красный – желтый – зеленый – синий);
– учить классифицировать предметы согласно заданному признаку;
– стимулировать речевое сопровождение собственных предметных действий.

У детей с проблемами развития ведущей формой сенсорного воспитания и обучения являются специальные занятия, так как данные представления без особой коррекционной помощи у них не формируются. Эти занятия основаны на прямом обучающем воздействии педагога-дефектолога и построены в соответствии перспективным планированием.

Перспективное планирование по сенсорному развитию детей с ЗПР 3–4 лет (фрагмент).

Перспективное планирование по сенсорному развитию детей с ЗПР 4–5 лет (фрагмент).

Перспективное планирование по сенсорному развитию детей с ЗПР 5–6 лет (фрагмент).

Список литературы:

1. Борякова Н.Ю., Соболева А.В., Ткачева В.В. Практикум по развитию мыслительной деятельности у дошкольников: Учебно-методическое пособие для логопедов, воспитателей и родителей. / Под ред. проф. Т.Б.Филичевой. – М.: “Гном-Пресс”, 1999.
2. Гришвина А.В. и др. Игры-занятия с детьми раннего возраста с нарушениями умственного и речевого развития: Кн. для логопеда. Из опыта работы / А.В.Гришвина, Е.А.Пузыревская, Е.В.Сочеванова. – М.:Просвещение, 1988.
3. Метельская Н.Г. 100 физкультминуток на логопедических занятиях. – М.:ТЦ Сфера, 2007.
4. Метиева Л.А., Удалова Э.Я. Сенсорное воспитание детей с отклонениями в развитии: Сборник игр и игровых упражнений. – М.: Издательство “Книголюб”, 2007.
5. Нищева Н.В. Картотека подвижных игр, упражнений, физкультминуток, пальчиковой гимнастики. – СПб.: ДЕТСТВОПРЕСС, 2008.
6. Шевченко С.Г., Капустина Г.М. Предметы вокруг нас. Учебное пособие для индивидуальных и групповых коррекционных занятий. – Смоленск: Изд-во “Ассоциация XXI век”, 2003.