Формирования пространственных представлений у дошкольников с задержкой психического развития
методическая разработка по развитию речи (средняя, старшая группа)

ВВЕДЕНИЕ

Пространственные представления развиваются у детей медленно, в процессе длительных наблюдений, накопления жизненного опыта, изучения других величин. У детей с недостатками развития восприятие пространственных представлений замедленное, а ограниченная восприимчивость, недифференцированность ощущений и восприятий еще больше затрудняет формирование пространственных представлений. Между тем, одной из важнейших предпосылок к усвоению чтения, письма, счета является определенный уровень сформированности пространственных представлений.

Наиболее востребованным становится учет индивидуально-типологических особенностей в познавательной сфере, к которой относится пространственная ориентация.

Актуальность проблемы работы заключается в том, что дошкольный возраст традиционно рассматривался как период, в течение которого психическое и личностное развитие ребенка как бы достигает того уровня, который позволит ему органично перейти к систематическому школьному обучению. В период дошкольного детства ребенок проходит путь от осознания себя как «Я сам», как физически самостоятельного индивида к осознанию своей внутренней жизни, своих чувств и переживаний, связанных, однако, с конкретной действительностью, отрыв от которой происходит уже за пределами дошкольного возраста. Мышление дошкольника в процессе своего развития проходит такие стадии, как наглядно-действенное и наглядно-образное с элементами словесно-логического мышления. Вместе с тем это не только этапы развития мышления, но и разные его формы, присущие взрослому человеку и играющие важную роль в мыслительной деятельности. Не менее благоприятен период дошкольного детства и для развития способности к пространственному представлению.

Пространственное представление имеет универсальное значение для всех сторон деятельности человека, охватывая различные стороны его взаимодействия с действительностью. Поэтому гармоничное развитие ребенка невозможно без развития у него способности к пространственному представлению. Изучавшие пространственные представления и ориентировку в пространстве исследователи установили, что их несформированность к концу дошкольного возраста является одной из причин, вызывающих затруднения при овладении детьми школьными навыками. В свете этих данных актуальным представляется развитие у дошкольников адекватных способов восприятия пространства, полноценных пространственных представлений и прочных ориентировки в пространстве; эта задача выступает как необходимый элемент подготовки ребенка к школе, являющейся, в свою очередь, одной из важнейших задач дошкольного воспитания. При этом одним из основных направлений решения этой задачи должно быть формирование у дошкольников ориентировки на микроплоскости, поскольку суть и содержание многих школьных навыков и видов деятельности, с которыми ребенок соприкоснется с самого начала обучения в школе (письмо, чтение, ручной труд, ориентировка в пространстве страницы учебника, тетради, в пространстве парты и т.п.) требует владения навыками ориентировки на микроплоскости.

Особое значение овладение пространственными представлениями и навыками ориентировки в пространстве имеет для проблемных детей, в частности, для детей c задержкой психического развития, так как и сенсорный, и интеллектуальный дефекты осложняют процесс формирования этих представлений и навыков.

Неполноценность пространственных представлений детей с задержкой психического развития, отмечают многие исследователи, считая основными причинами этого бедность практического опыта ориентировки и слабость ее мыслительного компонента, пространственного анализа и синтеза. Формирование пространственных представлений у детей с задержкой психического развития нарушается по всем направлениям; дети этой категории испытывают существенные трудности в овладении действиями восприятия, в приобретении опыта практического преобразования пространства, при его отражении в слове и в продуктивных видах деятельности.

Относительное увеличение числа таких детей, выявляющихся в период обучения их в специальных дошкольных учреждениях для детей с нарушением зрения, обусловливает постановку вопроса о приемах, методах работы с данной категорией воспитанников, о разработке содержания и программы коррекционно-педагогической работы с ними.

В связи с этим можно утверждать, что выявлено противоречие между необходимостью формирования адекватных представлений о пространстве и навыков ориентировки в нем у дошкольников с ЗПР и неразработанностью вопросов, касающихся изучения особенностей этих представлений и навыков и путей преодоления их недостатков у детей названной категории. Следовательно, существует необходимость разработки путей, методов и средств коррекции недостаточности развития пространственной ориентировки у детей с задержкой психического развития, что и определяет проблему нашего исследования.

Таким образом, целью написания работы является рассмотрение и изучения формирования пространственных представлений у дошкольников с задержкой психического развития.

Задачами работы, в связи с указанной целью является:

- изучить особенности формирования пространственных представлений у дошкольников с задержкой психического развития;

- провести констатирующий эксперимент по формированию пространственных представлений у дошкольников с задержкой психического развития.

Причиной выбора темы является тот факт, что разработки по данным направлениям можно использовать не только с детьми, у которых задержка психического развития, но и с другими детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Методологическую основу исследования составили теоретические положения отечественной педагогики и психологии о всестороннем развитии личности ребенка, об уникальности, самоценности и сензитивности дошкольного детства, об общности закономерностей развития нормальных и детей с задержкой психического развития; системный подход к изучению ребенка.

В исследовании применялись различные теоретические и эмпирические методы: анализ психолого-педагогической, методической и медицинской литературы по проблеме исследования; изучение медицинской и педагогической документации испытуемых; наблюдение за деятельностью детей; психолого-педагогические эксперименты: констатирующий, формирующий; количественная и качественная обработка результатов эксперимента.

РЕЗУЛЬТАТЫ КОНСТАТИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА

1. Методы теоретического анализа: научно-теоретический анализ источников литературы позволяет изучить проблему исследования.

2. Диагностические методы:

А) Медико-психолого-педагогический контроль представляет собой единый комплекс, включающий три достаточно самостоятельных направления, каждое их которых имеет свои специальные задачи: медицинское, физическое и педагогическое. Конечной целью обследования является определение педагогических условий и индивидуальных приемов и методов организации занятий с ребенком.

Б) Тестирование. Под тестированием понимают стандартизированное испытание, предназначенное для установления количественных (качественных) изменений или различий.

Полученные при обследовании субъективные и объективные показатели оцениваются на основе сопоставления результатов в начале и в конце периода занятий. При проведении данной работы были использованы следующие методы:

Диагностика пространственной организации движений.

Метод диагностики: констатирующий эксперимент.

Предварительно выявляется, усвоены ли ребенком понятия «левая» и «правая» рука. Затем садимся напротив ребенка и предлагаем воспроизвести положение своей руки.

Инструкция: «Когда я подниму правую руку, ты тоже поднимешь правую руку, а когда я подниму левую руку, ты тоже поднимешь левую руку». При отсутствии понятий «левой» и «правой» руки инструкция другая: «Когда я подниму ту руку, которой пишу, ты тоже поднимешь свою руку, которой пишешь (рисуешь), а когда я подниму другую руку, ты тоже поднимешь свою другую руку».

Процедура обследования. Ребенок сидит напротив исследователя. Исследователь придает определенное пространственное положение своей руке. Ребенок должен воспроизвести его той же рукой:

• пальцы руки согнуты и касаются подбородка
• рука вертикально боком под подбородком
• рука горизонтально закрывает глаза
• рука горизонтально под носом
• рука горизонтально касается ладони другой руки

Оценка успешности выполнения этих проб проводилась с помощью подсчета количества правильно выполненных поз в серии из пяти заданий (5 баллов – самый высокий балл, 1 – самый низкий).

Стимульный материал: речевые инструкции, при невозможности выполнения – демонстрация движения.

Метод исследования пространственной координации по картинке.

Инструкция: ребенку предлагается ответить на вопросы по картинке:

• Где находится солнце?
• Где растет гриб?
• Где сидит белка?
• Где находится ежик?
• Где прячется лиса?
• Откуда лиса выглядывает?
• Куда ползет улитка?
• Куда идет кот?
• Откуда вылезает крот?
• Откуда падают листья?
• Где сидит сова?
• Откуда она смотрит на нас?

Метод исследования ориентировки на листе бумаги.

Инструкция: Ребенку предлагается ответить на поставленные вопросы.

Процедура обследования. Ребенок сидит напротив воспитателя. Перед ним располагается лист бумаги. Проводится в индивидуальном режиме.

• Покажи, что нарисовано в левом верхнем углу?
• Покажи, что нарисовано в правом нижнем углу?
• Покажи, что нарисовано в правом верхнем углу?
• Скажи, в каком углу нарисована белка?
• Покажи след от левой ноги.
• Поставь над крестиком точку (ребенку дается лист бумаги, расчерченный на 9 квадратов, в центре стоит крестик).
• Нарисуй слева от крестика кружок.
• Нарисуй справа от точки треугольник.
• Под кружком проведи волнистую черту.

Назначение: исследование пространственной координации, умения ориентироваться по направлению, оценка знаний сторон.

Процедура обследования. Детям даются словесные инструкции: встать в центр зала, пройти по кругу справа налево, вернутся в центр слева направо.

Оценка успешности выполнения этих проб проводилась с помощью подсчета количества правильно выполненных поз в серии из пяти заданий (5 баллов – самый высокий балл, 1 – самый низкий).

Балльные оценки результатов:

1 балл – стойкие эхопраксии, ошибки самостоятельно не замечаются.

2 балла – эхопраксии возникают при выполнении первого задания и удерживаются при выполнении последующих, ошибки замечаются самостоятельно.

3 балла – правильно выполняются 2-3 задания, после чего возникают эхопраксии (явления истощения), ошибки замечаются и исправляются самостоятельно.

4 балла – все задания выполняются правильно, но в замедленном темпе.

5 баллов – все задания выполняются правильно (в предложенном темпе).

Эхопраксия – это непроизвольное повторение или имитация человеком жестов, поз и движений окружающих его лиц.

Анализ и интерпретация данных. Для анализа и интерпретации данных использовался метод сравнительной оценки показателей до и после констатирующего эксперимента. Результаты занятий оценивались по пятибалльной шкале и сформировывали таблицу. Эти данные в последствие были переведены в процентное соотношение.

Анализ полученных материалов оценивался с учетом следующих критериев:

• понимание различных пространственных характеристик без самостоятельного называния (выполнение действий, показ картинок);
• самостоятельное употребление слов, отражающих пространственные характеристики;
• латентный период ответа;
• точность, автоматизированность, самостоятельность выполнения действий;
• использование помощи взрослого.

Экспериментально изучалась группа детей 6-7 лет с задержкой психического развития (всего 6 человек), у всех детей – выраженная задержка психического развития. У троих испытуемых детей – синдром гиперреактивности с дефицитом внимания, нарушение эмоционально-волевой сферы.

Оценка уровня развитие ориентировки в пространстве у детей дошкольного возраста с ЗПР проводилась в рамках занятий специальной направленности.

Таблица 1

Социальный статус. Анализ социального статуса показал, что 6 детей были из неблагополучных семей (у 1 ребенка родители страдают алкоголизмом). Один ребенок воспитывается бабушкой по причине психического заболевания родителей. Один ребенок воспитывался опекунами (родители лишены родительских прав из-за алкоголизма). Данные о наследственной патологии отмечены у 2 детей (родители состоят на учете у психиатра). Троих детей воспитывают отчимы, по причине развода родителей и оставление отцами семьи.

Семейно-бытовые условия – в семьях 4 детей удовлетворительные. У 2 детей условия неудовлетворительные.

При изучении антропометрических показателей данные при обследовании детей в настоящее время по показателям длины и массы тела, окружности грудной клетки незначительно отстают от нормы.

Дети ежегодно проходят медицинское освидетельствование и наблюдаются по причине имеющихся заболеваний.

Медицинская информация должна рассматриваться во взаимосвязи с психологическими показателями, что позволит в исследовании объективно судить о состоянии тренированности. По данным медицинских карт особенностей и отклонений в психологической сфере не выявлено.

Уровень развития пространственных представлений до эксперимента представлен в таблице 2.

Таблица 2.

Средний уровень успешности 33,3

Таким образом, количество оцененных дошкольников на неудовлетворительный уровень развития (1 балл) равно двум, что составляет 40% от изучаемой группы. 60%, соответственно, составляют дети, развитие пространственных представлений которых находится так же на низком уровне, однако наблюдается положительная динамика, выраженная в самостоятельном выявлении ошибок.

Для развития ориентировки в пространстве использовались занятия 3 раза в неделю в течение 3 недель. Всего было проведено 9 занятий по 30 минут.

Анализ результатов исследования пространственных представлений у детей с задержкой психического развития.

В ходе констатирующего эксперимента по модифицированным методикам было обследовано шестеро детей от 6 лет до 7 лет 4 , средний возраст 6 лет 8 месяцев. В таблицах представлены суммарные баллы за каждый блок методики, суммарный балл за тест в целом в абсолютном и процентном значении, показатель уровня успешности по каждому ребенку.

Таблица 3.

Средний показатель успешности за выполнение методики 56,67

Таблица отражает результаты диагностики пространственных организаций движений, где предварительно выявляется, усвоены ли ребенком понятия «левая» и «правая» рука.

Анализ результатов уровня сформированности пространственных представлений у дошкольников показал, что приблизительно 33% детей не всегда получается правильно определить сторонность у себя, латентный период ответа у них больше, чем у других детей. Их уровени успешности составил 40%. Дети ищут дополнительные ориентиры. Трудности возникали при самостоятельном употреблении слов, отражающих пространственные представления. Частично правильно ориентироваться в правом и левом у себя могут лишь 50%. Уровень успешности данной группы 60%. Дети понимают пространственные характеристики, не уверенно, но уже оперируют понятиями "левая", "правая". Ошибки замечаются и исправляются самостоятельно, латентный период ответа у них больше, чем у предыдущей группы, но все еще на достаточном уровне. Дети также ищут дополнительные ориентиры. Лишь один ребенка, это 16,67%, набравшего 80% успешности, все задания выполнялись верно, хоть и в замедленном темпе.

Самые низкие показатели у Олега Ж. и Коли И. Дети показывали любую руку, при повторном вопросе, меняли, если экспериментатор просил подумать, меняли еще раз. Самыми сложными заданием для детей оказались восьмое: "Левую руку подними вверх, а правую вытяни в сторону" - выполняя их дети, беззвучно артикулировали, пытаясь удержать в памяти инструкцию. Самый высокий балл (4) был выявлен у одного ребенка – Кати П.

Анализ метода исследования пространственной координации по картинке.

Таблица 4.

Средний показатель успешности 53,3

Анализ выполнения заданий показывает, что 77% детей с ЗПР понимая конструкции, выражающие пространственное расположение предметов относительно друг друга, испытывают затруднения при вербальном определении местоположения предметов. Затруднения касаются в основном конструкций, выраженных предлогами "перед", "из-за", "от", "к", "из-под". Характерной ошибкой является попытка выразить пространственное расположение предлогом "на", об этом свидетельствует ответы: на траве, вместо: под деревом, перед деревом, на небе вместо над деревом. 33% детей не могут самостоятельно употреблять слова, выражающие пространственные отношения.

Самые низкий баллы уровня успешности так же, как и в предыдущем исследовании показали двое детей: Олег Ж. и Коля И. У остальных детей балл оставался на уровне 3.

Анализ метода исследования ориентировки на листе бумаги, где ребенок сидит напротив воспитателя. Перед ним располагается лист бумаги. Проводится в индивидуальном режиме.

Таблица 5.

Средний показатель уровня успешности 50%

При анализе данных по исследованию умения ориентироваться на листе бумаги, выяснилось, что половина детей с ЗПР 50% почти не справляются с заданиями, даже помощью с воспитателя. Умение ориентироваться на листе бумаги, частично сформировано в пределах нормы так же у 50% дошкольников с ЗПР. Дети с ЗПР демонстрирующие сформированные знания задания выполняют развернуто.

В число детей, получивших наименьшие баллы (2), входят Олег Ж., Коля И. и Даша Р.

Для комплексности анализа, данные о набранных баллах за все время эксперимента были сгруппированы мною в сводную таблицу.

Таблица 6.

В сводной таблице указаны уровни имеющихся знаний по заданной тематике на начало и конец эксперимента.

Средний уровень успешности до = 33,3. Средний уровень успешности после = 53,32

Таблица 7.

ВЫВОДЫ КОНСТАНТИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА

Таким образом, проведенное исследование выявило, что у большинства детей с ЗПР, участвовавших в констатирующем эксперименте, имеются проявляющиеся в разной степени стойкие нарушения в понимании и словесном обозначении пространственных отношений

1) В ходе проведенного исследования были получены результаты, характеризующие представленные в литературном обзоре данные. А именно, что определенное сочетание специализированных занятий приводит к необходимым изменениям в организме, к перестройке обмена веществ и, в конечном итоге, к увеличению уровня знаний по заданной направленности,

У дошкольников с задержкой психического развития обнаружено несовершенство самых нижних уровней пространственных представлений, а именно, восприятия пространства, существующего в пределах их собственного тела и взаимодействия с внешним пространством "от тела".

Дети с ЗПР не понимают конструкций, обозначающих пространственное расположение предметов, еще сложнее им эти отношения отразить в собственной речи. У них затруднено восприятие верхне-нижнего, право-левого расположения объекта и его деталей в пространстве. Все это не создает прочного фундамента для полноценного формирования вышележащего уровня пространственных представлений, а именно, вербального обозначения пространства и способности свободного оперирования данными категориями в устной речи.

Сравнительный анализ результатов выполнения заданий методики дошкольниками, что уровень сформированности пространственных представлений у детей с ЗПР не соответствует возрастной норме.

2) После проведения экспериментальной программы, количество оцененных дошкольников на неудовлетворительный уровень развития координационных способностей снизилось с 40% до 0%.

Дети, уровень знаний которых соответствовал оценке в 2 балла, повысили или, в случае Коли И., не изменили свои показатели.

Количество дошкольников, уровень знаний которых позволяет им правильно выполнять 2-3 задания, после чего возникают эхопраксии (явления истощения), замечать и исправлять самостоятельно ошибки поднялось от отметки в 0% до 66,67% (4 ребенка).

Средний показатель уровня успешности увеличился, в среднем, на 20%. Средний балл увеличился с 1,67 до 2,67.

Полученные результаты, позволяют оценить проведенные занятия на развитие пространственной ориентировки у детей дошкольного возраста с ЗПР, как эффективный метод в развитии пространственной ориентировки.

Таким образом, можно сделать заключение, что занятия, проводимые в ходе экспериментальной программы влияют на детей дошкольного возраста с задержкой психического развития, следовательно, гипотезу исследования, предполагающую, что эффективность программы влияет на развитие ориентировки в пространстве у детей дошкольного возраста можно считать доказанной.

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ

Пространственные функции являются составной частью и предпосылкой многих психических процессов, поэтому коррекционную работу по преодолению различных нарушений при ЗПР целесообразно начинать, прежде всего, с развития у детей элементарных ощущений отдельных свойств предметов и явлений и целостного восприятия этих явлений и предметов в пространстве. Далее следует переходить к формированию представлений о пространстве, начиная работу с развития понимания, а затем отражения в устной речи пространственных отношений.

Поскольку, у детей развитие сознательного чувства времени происходит на более поздней и более сложной стадии, чем развитие пространственного чувства, то коррекционную работу с детьми, имеющими задержку психического развития необходимо начинать с развития самого элементарного уровня пространственных представлений, постепенно включая и временную направленность. Процесс коррекционного обучения следует организовывать так, чтобы неоднократно возвращаться к уже изученным темам, систематически закрепляя пройденное на различном речевом материале.

При оценке эффективности влияния программы на развитие ориентировки в пространстве у детей дошкольного возраста были использована коррекционная работа по формированию у детей с ЗПР субъективных ощущений пространства и пространственных представлений.

На данном этапе целью является развитие у детей с ЗПР пространственной ориентировки как особой целостной сенсорно-перцептивной способности, находящейся в непосредственной связи с мышлением, речью и деятельностью ребенка. Начинать работу необходимо с коррекции самого элементарного уровня пространственных представлений (проприоцептивная система). Специальное обучение должно учитывать генезис освоения пространства детьми в раннем и дошкольном возрасте и ведущую роль в этом процессе двигательного анализатора. В формировании чувственной основы пространственной ориентировки особая роль принадлежит ощущениям и сигналам, поступающим от мышечно-суставного аппарата. А кинестетические сигналы, идущие от ведущей руки, придают окружающему пространству известную асимметричность. Нечеткая латеральная организация у детей с ЗПР препятствует полноценному развитию у них ориентировки в пространстве. Поэтому одной из первостепенных задач коррекционной работы является обогащение чувственного и двигательного опыта ребенка, опыта предметно-практической деятельности и на этой основе формирование представлений о схеме собственного тела и окружающем пространстве. По мере практического освоения ребенком пространства следует включать и словесные обозначения пространственных отношений, изучение пространственной терминологии.

Формирование пространственных представлений у детей целесообразно разделить на несколько этапов:

1 этап. Формирование представлений о "схеме собственного тела".

Цель: актуализация процесса самовыделения организма из окружающей среды и развитие осознанного восприятия детьми собственного тела.

Задачи:

• формировать представления о "схеме собственного тела" на практике ("схема" лица, верхние и нижние конечности, вентральные и дорсальные стороны);
• учить воспроизводить и самостоятельно выполнять серии движений.

Освоение ребенком "схемы собственного тела" должно подкрепляться различными маркерами, которые помогают ему убедиться, что существует верх и низ, (потолок, небо - пол, трава), перед - зад (пуговицы на рубашке - капюшон), правая и левая стороны (цветная тряпочка или часы на одной руке). Первоначально формирование пространственных направлений связывается с движением всего тела в определенную сторону. Далее движение всем телом заменяется показом названного направления рукой, поворотом головы, а затем только взглядом. Отрабатывается взаимное расположение частей всего тела (выше - ниже, спереди - сзади, справа - слева). Наиболее трудным для ребенка является понимание расположения правых и левых частей тела. Поэтому сначала следует проделать упражнения по соотнесению частей тела с правой и левой рукой. Важно, чтобы ребенок научился быстро и точно выполнять движения различными частями тела по словесной инструкции ("подними вверх левое плечо", "прикрой левый глаз правой ладонью").

2 этап. Развитие ориентировки в окружающем пространстве.

Цель: развитие осознанного восприятия собственной позиции в пространстве и свойств окружающего пространства.

Задачи:

• закреплять умение пользоваться собственным телом как эталоном для изучения окружающего пространства;
• учить располагать объекты по отношению к собственному телу;
• знакомить детей со схемой тела человека, стоящего напротив;
• вырабатывать навыки расположения объектов в окружающем пространстве относительно друг друга.

3 этап. Развитие ориентировки в двумерном пространстве.

Цель: формирование восприятия, воспроизведения и самостоятельного отражения пространственных характеристик плоскостных объектов.

Задачи - учить детей:

• ориентироваться на пустом листе бумаги (находить его стороны и углы);
• осваивать расположение плоскостных предметов на листе бумаги (вверху, внизу, справа, слева, в правом верхнем углу.);
• располагать плоскостные предметы на листе бумаги по отношению друг к другу;
• вычленять различно расположенные элементы плоскостной фигуры;
• копировать простые фигуры; анализировать серии фигур, расположенные в вертикальные и горизонтальные ряды, правильно их зрительно отслеживать в направлениях сверху вниз и слева направо; копировать ряд фигур;
• анализировать сложные пространственные фигуры, состоящие из нескольких других фигур и копировать их, используя правильную стратегию копирования;

Ориентировка в двумерном пространстве начинается со знакомства с чистым листом бумаги и освоения его сторон и углов. Затем ребенок помещает различные предметы в левом нижнем, в правом верхнем углах, определяет, какие углы остались незаполненными. Формируется понимание и вербализация расположения плоскостных предметов, букв и цифр на листе бумаги по отношению друг к другу.

Освоение внешнего пространства нужно начинать с осознания ребенком того, что находится спереди, сзади, сверху, снизу, справа и слева от него. После выработки у учащихся навыка ориентации в пространстве относительно себя следует переходить к ориентации других объектов относительно друг друга и себя относительно других объектов. Это предполагает обучение ребенка соотносить взаимное расположение окружающих предметов, а также менять его по словесной инструкции. Важно научить детей правильно воспринимать пространственные характеристики человека, располагающегося напротив него, что вызывает у детей с ЗПР значительные затруднения. Необходимо закрепить у ребенка представления, что у человека, стоящего напротив, все наоборот: право - где у меня лево, а лево - где право. В итоге следует научить школьников мысленно ставить себя на место другого человека, видеть вещи его глазами и, главное, правильно называть их.

Важно, чтобы ребенок постоянно оречевлял свои ощущения и направления движения. После сопряженной с действием речи следует учить планирующим высказываниям: что я сейчас буду делать. Потом ребенок учится комментировать направления движения других детей, а позже рассказывать о пространственных отношениях по представлениям, не видя предметов (описать расположение мебели в своей комнате; расположение комнат в своей квартире; рассказать, как дойти до кабинета заведующей).

После проведения формирующего эксперимента, который длился В течение 21 дня (3-х недель), было проведено контрольный анализ, в задачу которого входило проанализировать динамику формирования пространственных представлений в экспериментальной и контрольной группах детей с ЗПР и выяснить эффективность разработанной коррекционно-логопедической программы.

Параметры исследования исходили из уровня знаний детей по следующим направлениям:

• Ориентировка в "схеме собственного тела".
• Понимание предлогов.
• Употребление предлогов
• Ориентировка на листе бумаги.

Результаты исследования показали, что процесс усвоения детьми полученных знаний имеет фазный характер. Поэтому выделяют два этапа адаптации: срочный и долговременный (хронический). Следовательно, 3-х недельный курс –

То срочный этап, он сводится преимущественно формированию новых и укреплению уже имеющихся знаний.

В ходе исследования были оценены изменения уровня развития пространственной ориентировки у детей дошкольного возраста с ЗПР по результатам наблюдения. Исходя из полученных данных, был составлен график, позволяющий оценить динамику изменений у детей дошкольного возраста с ЗПР.

Рис. 1. Гистограмма динамики уровня развития пространственной ориентировки у детей дошкольного возраста с ЗПР

На рисунке 1 можно проследить динамику развития пространственной ориентировки у детей дошкольного возраста с ЗПР. Из данного анализа можно сделать вывод о значительных результатах, полученных в ходе исследования:

1. Количество оцененных дошкольников на хороший уровень развития пространственной ориентировки возросло с 0% до 80%;
2. Количество оцененных дошкольников на удовлетворительный уровень развития пространственной ориентировки снизилось с 60% до 10%;
3. Количество оцененных дошкольников на неудовлетворительный уровень развития пространственной ориентировки снизилось с 40% до 10%.

Полученные результаты, позволяют оценить проведенные занятия на развитие пространственной ориентировки у детей дошкольного возраста с ЗПР, как эффективный метод в развитии пространственной ориентировки.

Полученные результаты, позволяют оценить проведенные занятия на развитие пространственной ориентировки у детей дошкольного возраста с ЗПР, как эффективный метод в развитии пространственной ориентировки.

Метод исследования пространственной координации

Рис. 2 Исследование пространственной координации движений, умения ориентироваться по направлению, оценка знаний сторон тела.

На рисунке 2 можно проследить динамику развития пространственной ориентировки у детей дошкольного возраста с ЗПР по методу исследования пространственной координации. Оценка успешности выполнения данной пробы проводилась с помощью исследования пространственной координации движений, умения ориентироваться по направлению, оценка знаний сторон тела. Из данного анализа можно сделать вывод о значительных результатах, полученных в ходе исследования:

• Количество оцененных дошкольников на отличный уровень развития пространственной ориентировки возросло с 0% до 18%;
• Количество оцененных дошкольников на хороший уровень развития пространственной ориентировки возросло с 24% до 42%;
• Количество оцененных дошкольников на удовлетворительный уровень развития пространственной ориентировки снизилось с 60% до 32%;
• Количество оцененных дошкольников на неудовлетворительный уровень развития пространственной ориентировки снизилось с 16% до 8%.

Полученные результаты, позволяют оценить проведенные занятия на развитие пространственной ориентировки у детей дошкольного возраста с ЗПР, как эффективный метод в развитии пространственной ориентировки.

Проведенное исследование позволило выявить некоторые особенности пространственной ориентировки дошкольников с задержкой психического развития.

Итоговый эксперимент показал, что систематическая коррекционная работа по развитию пространственных представлений у детей с задержкой психического развития дала положительные результаты.

Дети, испытывающие большие трудности ориентировки в пространстве, прошедшие соответствующую подготовку в коррекционной группе, успешно справляются с задачами, ранее им недоступными.

Приведенные утверждения наглядно показывают, что детям с проблемами в развитии крайне необходима помощь специалистов: учителей дефектологов и логопедов, необходима кропотливая коррекционная работа как с ребёнком, так и с родителями.

В дальнейшем ребята, прошедшие соответствующую подготовку в коррекционной группе детского сада, не испытывают больших трудностей па начальном этапе обучения в школе, что способствует формированию положительной мотивации в учебе, помогает ребенку избежать стрессовых ситуаций, связанных с обучением.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие положения:

1. Выдвинутое предположение о возможности преодоления низкого уровня развития пространственных представлений у дошкольников с задержкой психического развития получило подтверждение на практике.
2. Результаты исследования говорят об эффективности проведенной коррекционно-педагогической работы в группе детей с задержкой психического развития.
3. Реальная педагогическая помощь детям с задержкой психического развития в системе дошкольного воспитания в благоприятные периоды развития в формировании пространственных представлений будет способствовать предупреждению нарушений письменной речи.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключение следует отметить, что дети достаточно легко осваивают простые упражнения, не связанные со сложной координацией. Своеобразие психомоторного развития детей с ЗПР состоит главным образом в слабости регуляции сложнокоординационных двигательных действий, требующих активного участия психических функций: избирательности и устойчивости внимания, селективности восприятия сенсорной информации, зрительно-двигательного, слуходвигательного, слухозрительного взаимодействия, реагирующей, ориентационной, кинестетической способности, воображения, запоминания, антиципации, управления эмоциями и поведением и т.п. Это означает, что координационные способности детей с ЗПР регулируются психическими функциями, которые отстают в развитии.

Коррекционная работа была направлена на формирование у детей с ЗПР дошкольного возраста пространственных представлений (о направлениях пространства, пространственных отношениях, о временных единицах).

Она осуществлялась в игре и в процессе активного наблюдения за предметами и явлениями, в процессе которых дети учились выделять пространственные признаки, подвергать их анализу, устанавливать между ними сходство и различие, обобщать их, обозначать словами.

При обучении организовывались наблюдения детей за предметами и явлениями, в процессе которых дети учились выделять пространственные признаки.

В результате проведенных занятий у детей экспериментальной группы с ЗПР значительно улучшилась пространственная ориентировка: дети проявляют умение не только ориентироваться в правом и левом у себя и у собеседника, определять направления по словесной инструкции, но и определять сторонность на изображениях.

Заметное продвижение отмечается у них и в умении ориентироваться на плоскости листа, размещать рисунки в заданном месте на листе бумаги.

Коррекционно-логопедическая работа, направленная на развитие у детей с ЗПР дошкольного возраста пространственных представлений способствовала улучшению понимания и способности свободного оперирования данными категориями в устной речи в сравнении с детьми контрольной группы. На речемыслительном уровне выявлена положительная динамика в формировании пространственного мышления, понятия о пространстве стали более адекватными, обобщенными в связи с включением операций сравнения, то есть становятся опосредованными.

Следует отметить, что уровень результатов экспериментальной группы не достиг уровня нормы, системная речевая патология, присущая детям с задержанным психическим развитием носит стойкий характер и преодолевается с трудом. Очевидно, что коррекционное воздействие должно быть более длительным и интенсивным и начинаться на более ранних этапах развития, что позволит лучше подготовить детей к усвоению школьной программы. Таким образом, негрубые дисфункции моторного развития детей находятся в прямой зависимости от выраженности задержки психического развития, структуры и характера аномалии, степени незрелости интеллектуальной и эмоциональной сферы.

Разработанный коррекционно-педагогический комплекс занятий может быть использован для дополнения существующей системы обучения и воспитания детей с задержкой психического развития в условиях специальных дошкольных образовательных учреждений. Предложенная методика работы с ним может применяться и в практической работе с нормально развивающимися дошкольниками и различными категориями проблемных детей в условиях дошкольных учреждений и семьи; имеются возможности использования предлагаемых методик в диагностическом изучении дошкольников.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования и научных выводов обеспечивается исходными методологическими позициями, комплексным характером поэтапного педагогического эксперимента, репрезентативностью полученных результатов.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Сводная таблица результатов анализа.

Дидактические игры и упражнения.

1. Логопед поворачивается спиной к детям и выполняет движения руками: левая рука вверх, правая рука в правую сторону, правая рука за голову, левая рука на голову, левая рука на левое плечо. Дети копируют движения взрослого (по одному движению) и называют, свои действия.

"Право - лево". Следует заметить, что для ребенка вовсе не является очевидным тот факт, что правая нога, глаз, щека и т.д. находятся с той же стороны, что и рука. К пониманию этого его надо привести путем специальных упражнений по соотнесению частей тела с правой и левой руками. Это лучше делать по следующей схеме: соотнести части тела с правой рукой (правый глаз, щека и т.д.), затем - с левой рукой, после этого - в перекрестном варианте (например, показать правую бровь и левый локоть). Наиболее занимательным является выполнение этих упражнений следующим образом "Потри левой рукой правый локоть, почеши правой пяткой левую коленку, пощекочи правым указательным пальцем левую подошву, постучи правым локтем по правому боку, укуси себя за средний палец левой руки и т.д.".

Ребенок придумывает и показывает любое движение и оречевляет свое действие.

Глядя на себя в зеркало, ребенок определяет, что у него находится посередине лица (например нос). А затем по просьбе взрослого начинает движение ладоней вверх или вниз (выделенное слово в речи следует выделить интонационно). При этом перечисляем, мимо каких частей лица "проезжает" ладошка. После этого делаем закономерный вывод, что все мимо чего "проезжала" ладонь, находится выше или ниже носа.

"Ниже - выше". Что у девочки ниже, чем рот? Что у девочки выше чем нос? Кто назовет больше частей тела расположенных выше чем брови? Задания сначала задаются взрослым, а потом и самими детьми. Вопросы и задания, формулируемые самими детьми, являются очень важным этапом отработки формируемого навыка - пространственных представлений схемы лица, поскольку таким образом происходит "введение" этих представлений в активную речь.

На этом этапе рационально познакомить детей с понятием между и объяснить различие с понятием - посередине. Что у девочки между бровями и носом? Что у меня между ртом и глазами?

"Я задумала часть лица, она находится над. Какую часть лица я задумала?" "У Саши чернильное пятно под. Где у Вани чернильное пятно?" Задания сначала дает взрослый, потом придумываю сами дети.

"Дождь" Педагог называет части одежды, на которой появились пятна дождя, дети ставят магниты. Затем дети играют парами, один ставит магнит, второй называет, где появились "пятна дождя".

2. Ребенок располагает геометрические фигуры относительно сторон собственного тела: круг впереди себя (перед собой), квадрат позади себя (за собой), треугольник слева от себя, прямоугольник справа от себя. Затем рассказывает, что где находится.

Ребенок раскладывает те же фигуры, только относительно сторон тела другого человека и говорит, что где лежит.

Два ребенка встают напротив друг друга. Один ребенок придумывает действия и просит партнера напротив сделать их и внимательно проверяет правильность выполнения. Например, подними вверх левую руку и т.д. После этого дети меняются ролями.

Два ребенка стоят напротив друг друга. Один из них совершает какое-либо действие, а другой оречевляет его действия. Например: "Ты сейчас дотронулся левой рукой до правого уха". Затем это делает другой ребенок.

3. Сидя за столом, определить его правый и левый край.

Положить кружок, справа от него - квадрат, слева от кружка - треугольник.

Нарисовать точку, справа от точки - крестик, над точкой - круг, под точкой - квадрат, справа от квадрата - треугольник, над крестиком поставить галочку.

По речевой инструкции двигать фишку по полю, расчерченному на клетки, а потом сказать, где остановилась фишка (наглядно, а затем мысленно). Ходы: 2 влево, 2 вниз, 1 вправо, 2 вверх, 1 влево, 1 вниз.

Расположить предметные картинки справа или слева от вертикальной линии. Затем задания усложняются, то есть лист бумаги переворачивается на 180° и ребенок должен сказать, где же теперь будут правая и левая стороны.

Определить правый и левый рукава у блузки, лежащей а) спинкой вверх; б) спинкой вниз. Точно так же можно определить левый и правый карманы на брюках, джинсах и т.д.

Целесообразно использовать задания на узнавание нарисованных геометрических фигур путем сличения двух заданных образцов. Анализ фигур, направленный на развитие умения находить одинаковые и неодинаковые в пространственном отношении элементы фигуры, помогает направить внимание ребенка на осознанное восприятие отношений предметов в пространстве. От узнавания пространственных отношений переходят к заданиям, в которых требуется воспроизведение заданных фигур по образцу, сначала с помощью метода рисования (срисовывания), а позже методом активного конструирования заданных фигур из данных элементов (палочек, кубиков).

Рисунки и фигуры.