Специфика организации фасилитированного обсуждения произведений изобразительного искусства с дошкольниками.
статья на тему

Специфика организации фасилитированного обсуждения произведений изобразительного искусства с дошкольниками.

Как было отмечено ранее, фасилитированная дискуссия представляет собой коллективное обсуждение произведения, опирающееся на определенную систему последовательно задаваемых педагогом вопросов. 

Задача педагога-фасилитатора - помочь высказаться каждому, поддержать различные мнения, дать почувствовать ребенку свою значимость в развитии дискуссии. Основными инструментами ведения дискуссии являются парафраз и линкинг (обобщающий парафраз). Результатом такой дискуссии становится выстраивание спектра различных позиций к предмету обсуждения и формирование культуры взаимодействия.

По мнению О.Е. Гагиной, фасилитированная дискуссия вырабатывает такие  важные умения, как:^[1]

- слушать (то есть направлять свое внимание и волю на предмет дискуссии);

- слышать (то есть стараться понять то, о чем говорится, соотнести  приводимые доводы с тем, что утверждается);

- принимать чужое мнение (то есть опираться на то положительное, что в нем содержится, и развивать его, обогащая своими мыслями).

     Для того чтобы осуществить фасилитированную дискуссию на занятиях необходимы:

- группа участников, обладающих равным уровнем компетенции в данной области, но имеющих разный жизненный опыт и личностные особенности;

- ведущий (учитель-фасилитатор), способный создать благоприятную для обмена мнениями обстановку, настрой на активную работу;

- стимул (произведение живописи);

- стратегия ведения обсуждения, включающая систему определенных  вопросов, последовательность их введения, а также технику парафраза;

- особый результат (радость от процесса общения, открытия многообразия интерпретаций произведения изобразительного искусства, от активной работы и порождения визуальных образов).

Одна из важнейших функций педагога в работе по данной технологии  – осуществление  парафраза (от греч.  paraphrasis – «перетолкование»), который представляет собой в самом общем смысле предложение речевого высказывания ребёнка,  скорректированное и уточненное повторение его мысли по поводу картины. Деятельность педагога заключается, таким образом, в организации пространства и ситуации свободного общения, а не в высказывании собственного мнения.

Функции   парафраза:^[2]

- конкретизирует и уточняет мысль ребёнка, не искажая её;

- демонстрирует принятие любого мнения, усиливая тем самым значимость высказывания каждого ребёнка в общей дискуссии;

- направляет дискуссию, уводя её участников от «зацикливания» на отдельных деталях произведения искусства;

- обобщает несколько точек зрения при интерпретации одного и того  же  зрительного образа (обобщающий парафраз – «линкинг»);

- способствует вербализации художественного образа (помогает «выводить мысль на поверхность», оформлять её грамотно и красиво, что способствует общему речевому развитию дошкольников);

- задает определённый ритм восприятия.

Перефразировать ответы детей учитель должен так, чтобы смысл их был не искажён, а скорректирован в соответствии с литературной нормой. Тем самым педагог даёт ребёнку понять, что его ответ услышан и принят, и усиливает таким образом значимость каждого высказывания. Помимо парафраза, важным требование к организации фасилитированной дискуссии является правильное  введение  учащихся в учебный диалог.  Отбор произведений живописи осуществляется в соответствии с целями, задачами и технологией курса, а также основными этапами становления визуального мышления как функциональной организации познавательных и эмоциональных процессов на материале произведений живописи и должны соответствовать следующим принципам:^[3]

- доступность (доступным на том или ином этапе считается такое произведение, в котором дети могут понять позицию автора и высказать  смысловые версии, не противоречащие авторскому замыслу);

- содержательности (предполагает оптимальную насыщенность картины деталями и /или изображение на ней легко определяемых эмоций, что дает возможность для создания детьми развернутого рассказа с целью передачи своего зрительского отношения к произведению);

-  охвата широкого спектра жизненных явлений (изображение исторических событий, повседневной жизни, людей разных эпох, природы, интерьеров и др.);

- последовательности (учитываются возрастные особенности детей,  уровень развития их визуальной культуры, особенности самого произведения);

- сочетаемости (организация восприятия на одном занятии двух произведений изобразительного искусства, объединение которых осуществляется на основе жанра, художественного направления, авторства, сходства тематики, персонажей, настроения, изобразительно-выразительных средств).

Для реализации этих принципов рекомендуется использовать работы разных стилей и направлений, относящихся к реализму, романтизму, экспрессионизму, импрессионизму, сюрреализму, в которых художники преимущественно обращаются к языку форм видимого мира.^[4] Следует отметить, что в зрительный ряд не стоит включать иконопись и произведения, выполненные по мотивам библейских и мифологических сюжетов. Это объясняется тем, что такой художественный материал отличается однозначностью трактовки и требует знания конкретных событий и образов.

На первом этапе зрительный ряд строится на основе предъявления сюжетных картин, содержание которых доступно пониманию младшего школьника и отличается значительной детализацией.

Сюжет картин должен быть прозрачен и интересен для интерпретации дошкольников с учетом такой особенности восприятия детей 5-7-го  возраста, как фрагментарность и конкретность.

   На втором этапе постепенно, по мере развития визуальной культуры детей, зрительный ряд расширяется за счет введения новых жанров (пейзажи, портреты, фрагменты египетских фресок и др.). По содержательной и художественно-образной сущности в этот период выделяются психологические портреты: портеры-характеры, портреты-биографии. Пейзажи, отобранные для данного этапа, изображают природу в разное время года, время дня, при разном ее состоянии.

Особенно важно, чтобы дети почувствовали эмоционально-смысловую доминанту каждой картины, в том числе и описательной, не только её содержание, но и нравственную проблематику.

  На третьем этапе большое внимание уделяется сопоставлению однотемных или близких по сюжету картин разных стран и народов. Расширяется круг исторических картин. Особое место отводится бытовому жанру, посредством которого художник наиболее полно выражает своё отношение к миру. Это отношение вполне адекватно может осознаваться детьми и отражаться в их речевых высказываниях. Кроме того, зрительный ряд дополняется произведениями, которые характеризуются абстрактным сюжетом и предполагают многозначность интерпретаций.

   К основным формам реализации обучения посредством фасилитированной дискуссии можно отнести учебное сотрудничество, тренинговый режим работы, наличие необходимой технической поддержки.

Взаимодействие «учитель – ребёнок», «ребёнок – ребёнок», «ребёнок – группа» на этих занятиях соответствует принципу ненасильственной коммуникации. В основе программы лежит педагогика  сотрудничества    (субъект-субъектные отношения между воспитателем и ребенком).Процесс работы строится на основе познавательной инициативы ребёнка, который оказывается в ситуации как самостоятельного, так и совместного с учителем поиска решения. Находясь в роли  учителя-фасилитатора, педагог поддерживает стремление ребёнка высказаться, при этом никак не оценивает детские ответы, не высказывая ни похвалы, ни порицания их содержания (все высказывания на этих уроках равноценны). Учитель-фасилитатор так же, как и дети, активно вовлечен в процесс рассматривания произведений, что способствует и его собственному эстетическому развитию одновременно с эстетическим развитием его учеников. Учитель принимает в дискуссии «направляющее участие», представляющее собой, по мнению Б. Радзиевской и Б. Рогова, процесс сотрудничества, в ходе которого взрослый и ребёнок совместно решают стоящие перед ними задачи, на равных участвуя в поисках ответов на вопросы, связанные с постижением смысла произведений искусства. Таким образом, учение находится не в пассивной позиции, в а активной позиции обучающегося, т.е. обучающего самого себя с помощью сверстников и взрослого.

В качестве основной формы организации образовательного пространства можно выбрать  групповое занятие  (группа учащихся от 7 до 15 человек). Занятие проходит в естественной, непринуждённой обстановке, в атмосфере эмоционального подъёма, в которой ребёнок начинает ощущать причастность к общему делу, поддержку, защищённость.    Для организации занятия необходимо наличие технических средств. В  зависимости от оснащённости образовательного учреждения можно использовать слайдопроектор и слайды, мультимедийную установку (компьютерная версия слайдоряда), репродукции картин, подлинные картины, выставленные для обзора в музее или на выставке.

На каждом занятии детям предлагается рассматривать два слайда (картины).Последовательность вопросов, задаваемых педагогом, строго продумана и соответствует особенностям развития художественного восприятия. Обсуждение начинается с вопросов: "Что вы здесь видите?". Учитель, побуждая детально рассматривать картину, задает другие варианты вопроса: "Что вы видите кроме этого?", "Кто-нибудь может что-нибудь добавить?".

Другой вопрос: "Что происходит на этой картине?" требует от детей нахождения связей между изображенными предметами, персонажами, рассказа о сюжете произведения. Так, ребенок не просто перечисляет увиденное, а выражает своё мнение и даёт собственные интерпретации. В дальнейшем, помимо вопросов общего характера, появляются более направленные вопросов, требующие углубленного, вдумчивого рассматривания: "Как вы думаете, кто это?", "Что вы можете сказать об этом человеке?", "Где это происходит?", "Когда это могло происходить?". Такие вопросы побуждают детей обращать внимание на позы, жесты персонажей, а также на одежду, характер интерьера, пейзаж, нюансы освещения и т.п. Постепенно в дискуссию включаются вопросы, предполагающие наличие умения понимать смысловую ткань произведения и задумываться над особенностями поведения, мыслей и чувств изображаемых
на картине людей: "О чем могли говорить эти люди?", "О чем думает этот человек?", "Что чувствует этот человек?", "С помощью чего художнику удалось передать такое настроение?", "Что вы чувствуете, глядя на эту картину?". Самыми сложными вопросами, используемыми в программе на последнем этапе обучения, были следующие: "Где, по вашему мнению, находился художник, когда создавал это произведение?", "Какую задачу ставил перед собой автор картины при её создании?". Ответы на эти вопросы предполагают высокую степень вдумчивого, осмысленного  восприятия, поскольку ориентируют детей на определение ракурса изображения, точки зрения, выбранной художником, на размышления о намерениях автора, идее произведения. Данные вопросы целесообразно использовать только в том случае, если дети сами выходят на эту тему в процессе обсуждения.

Высказывая своё мнение, дошкольники часто отвлекаются от того, что изображено на картине и уходят в своих фантазиях от рассматриваемого произведения. Поэтому при возникновении на занятии такой ситуации воспитатель задает вопрос: "Что ты здесь видишь такого, что позволяет тебе так говорить?" (варианты: "Что позволило тебе так сказать?", "Что даёт тебе право так считать?"). Задавая эти вопросы, он не только возвращает внимание ребенка к картине, но и побуждает детей обосновывать своё мнение, делать его более убедительным, не прибегая при этом к принуждению ребенка отвечать на этот вопрос. Завершали обсуждение обобщающие вопросы, задаваемые в конце занятия: "Что общего между картинами?", "Как могла бы называться эта картина?", "Что вас больше всего заинтересовало в этой картине?", "Какими впечатлениями от увиденного вы хотели бы поделиться? ".

Использование педагогом подобных приемов ненасильственной коммуникации создаст атмосферу психологической  безопасности, будет способствовать приобретению уверенности в себе и самораскрытию ребенка.