Музыкально творческое развитие дошкольников
методическая разработка по музыке (подготовительная группа) на тему

Задачи музыкального воспитания

1. Создать условия для обогащения педагогического опыта воспитателей в группах, музыкальном зале для формирования у детей музыкально-ритмических способностей.

2. Научить слышать, слушать и понимать музыкально-танцевальные произведения, чувствовать их красоту и эмоционально выражать свои восприятия через пение – движение – современный танец.

3. Развивать эстетическое восприятие, воображение детей, их образные представления через объединение различных ощущений (зрительных, слуховых, тактильных, двигательных), через сюжетно-двигательные композиции.

4. Обеспечить единство в работе ДОУ, семье и учреждениях социума по эстетическому воспитанию дошкольников.

5. Воспитывать у дошкольников любовь к музыке, движениям и потребность к артистическому воплощению в сотрудничестве с педагогами и родителями.

музыкально-художественный образ
в песенном творчестве

Музыкально-художественный образ отличается от понятия образа в философском значении (как формы отражения в человеческом сознании объективной действительности) и в его психологическом толковании (как представление предмета, явления, ранее воспринятых, а в данный момент воспроизведенных по памяти).

Музыкально-художественный образ выражается комплексом всех музыкальных средств. Но в данном случае речь идет о песенном творчестве детей, то есть о музыкально-художественных образах, выраженных мелодией. Поэтому надо рассмотреть ее своеобразие.

Отечественные музыковеды связывают понятие музыкально-художественного образа с понятием музыкальной темы.

Музыкальной темой называют первоначальное изложение основных, существенных черт музыкально-художественного образа в музыке. Этот образ может быть выражен одной темой или дополнительно еще и ее развитием или же сочетанием нескольких тем. Так же под музыкальной темой понимают основную музыкальную мысль, мелодически и структурно оформленную, имеющую ведущее образно-выразительное значение. Между музыкальным образом и темой есть тесные взаимосвязи, но их нельзя отождествлять: музыкально-художественный образ прежде всего воплощается в теме как ведущем индивидуализированном музыкальном материале – она всегда должна быть содержательна в образном отношении, но не следует отождествлять тему с музыкально- художественным образом. Понятие темы относится к музыкальному материалу (под которым автор понимает выразительные средства в их индивидуализированном виде), образ же – понятие эстетического характера.

Музыкальная тема является как бы носителем образа. Существуют тесные взаимосвязи между музыкальным образом и темой, однако первый является более широким и сложным понятием, требующим от композитора больших жизненных обобщений и мастерства.

Все сказанное имеет непосредственное отношение к проблеме формирования детского песенного творчества. Очевидно, музыкально-художественный образ в его сложном эстетическом понимании не может быть создан детьми – у них нет должного уровня обобщений наблюдаемого, они располагают лишь крайне ограниченными средствами выражения и изображения. Если даже предположить, что произведения, созданные композиторами для детей, передают явления жизни в доступной форме, то за этим стоят и большие обобщения, и мастерство во владении яркими и выразительными средствами. И все же первоначальное песенное творчество детей всегда образно по своей природе. Оно получает свое выражение в простейших музыкальных темах. Темы могут быть изложены в любой структуре не только в сложном построении, но и в короткой фразе, и даже в таком малом элементе, как мотив (состоящий, как известно, из нескольких звуков).  

Итак, музыкально-художественный образ в мелодии несложных песен выражен музыкальной темой в виде разнообразных интонационных оборотов. Это положение подводит нас в свою очередь к первой рабочей гипотезе о построении детского песенного творчества: зачатки его проявлений следует искать в этих первоистоках музыкальной темы – в мотивах, интонационных оборотах, имеющих тематически выразительное значение.

Выразительные функции детского песенного творчества могут быть представлены в следующих формах:

1. Интонационные обороты, мотивы, мелодии, подражающие реальному звучанию окружающего, в первую очередь интонациям чувственно-выразительной речи человека (вопросы-ответы, песенные разговоры, подражание пению кукушки, мяуканью и т. д.).

2. Интонационные обороты, мотивы, мелодии, сопровождающие естественные игровые, плясовые движения ребенка (подпевание во время ходьбы, танца, укачивание куклы и т. д.). Все эти интонации выражают различные эмоции (сожаление, торжество, радость, удивление и т. д.).

формирование творчества должно происходить по этапам, а это требует видоизменения роли и характера творческих заданий, песенного образца, различных совместных действий педагога и ребенка.

Первый из этих этапов – ориентировка детей в новой для них деятельности; второй – усвоение детьми способов воплощения музыкально-художественного образа в песне; третий – самостоятельное применение детьми усвоенных способов в новых ситуациях, а также использование записи наблюдений за самостоятельными творческими проявлениями детей.

При проведении занятий важно учитывать уровень их музыкального развития и степень активности. Сочетание этих данных в каждом ребенке качественно своеобразно. Хорошие музыкальные способности далеко не всегда сопровождаются активностью детей. И наоборот, некоторые инициативные дети плохо интонируют, неритмично, невыразительно двигаются. При формировании творчества важно проследить значение для его продуктивности различных особенностей личности ребенка и его музыкальных данных.

При этом необходимо:

1. создать условия для формирования песенного творчества у детей старшего дошкольного возраста;
2. составить тематический план на учебный год;
3. продумывать музыкальные занятия, направленные на развитие музыкально-художественного творчества.

У детей 5–6-летнего возраста можно наблюдать отчетливую картину музыкально-творческих процессов.

Педагогические средства музыкального
воспитания

На первоначальном этапе целесообразно диагностическое обследование детей по музыкальному воспитанию – проявление творческих способностей, анкетирование родителей и педагогов.

На основе результатов обследований строится дальнейшая работа. Для развития творческих способностей детей разрабатывается перспективное планирование работы кружка и индивидуальный лист-сопровождение для каждого ребенка.

Подбираются эффективные формы и методы работы с детьми для обогащения «словаря эмоций и движений»:

 танцевально-двигательные и телесно-ориентированные техники;

 театрализованные игры и упражнения в общении с детьми (по системе А. Н. Бурениной);

 игры, развивающие активность, самостоятельность и творческую инициативу;

 образные упражнения;

 сюжетные и несюжетные игры.

Для повышения профессионального мастерства педагогов проводятся консультации, организуются встречи в творческой мастерской.

Как познакомить малыша с основами музыкального образования? У детей дошкольного возраста явно неосознанное стремление познания чего-то нового, необычного, каковым и является многогранное музыкальное искусство. Создать такие ситуации, при которых тяга детей к познанию и восприятию музыкальных произведений станет постоянной, – вот первая задача.

Начать следует с диагностического обследования детей на основании программы И. М. Каплуновой и И. А. Новоскольцевой «Ладушки». Основываясь на результатах обследования, строить дальнейшую работу. Для развития творческих способностей детей разрабатывается перспективное планирование кружка и индивидуальные планы работы с детьми и педагогами.

В каждой группе детского сада оформляются интересные, образные и сюжетные уголки по музыкальному воспитанию:

• «До-ми-соль-ка»;

• «Веселые нотки»;

• «Квартет»;

• «Цветик-семицветик»;

• Веселый паровозик.

Оборудуется и эстетически оформляется музыкальный зал с разнообразными методическими и дидактическими пособиями.

Для того, чтобы ребенок именно в дошкольном возрасте легче освоил способы воплощения отдельных явлений жизни через музыку, вводные тематические занятия лучше проводить 1 раз в месяц (для всех возрастов) с целью выявления уровня знаний, определения темы и содержания последующей работы.

Тематика вводных занятий представлена четырьмя направлениями:

• Музыка в сезонных явлениях.

• Какие чувства передает музыка?

• О чем рассказывает музыка?

• Как рассказывает музыка?

Важно то, что теоретические знания каждого занятия подкрепляются практическими приемами через игры, этюды, упражнения, цель которых – тренировка наблюдательности мышления, умение составлять характеристику музыкального произведения и подведение детей к обобщениям. Например, на предложенную музыку «Польки» И. Штрауса дети должны в движении создать образ Петрушки.

Предварительно проводится краткая беседа о том, каким должен быть Петрушка.

Пляски по заданию придумывать сложнее, чем выражать музыку в движении по своему замыслу. Многие дети стараются смешное изобразить мимикой лица, а не движением.

Большое внимание в работе с детьми стоит уделять проявлению творческих начал воспитанников, поэтому занятия проводятся так, чтобы дети не ждали «готовых сведений», а «сами делали открытия». Например: на музыку «Три поросенка» дети подготовительной группы создают интересную пляску-картинку «Три поросенка», используя знакомые танцевальные движения «Боковой галоп», «Подскоки», украсив танец игрой на бубне и имитацией игры на дудках.

Радость открытия нового формирует у ребят познавательную мотивацию, преодоление трудностей в отработках движений танца, разучивании ролей, развивает волевые качества.

Работа по освоению навыков исполнения выразительного движения обогащалась более сложным, высоким уровнем при выполнении заданий.

С малышами лучше начинать работать с музыкально-двигательных импровизаций, то есть на предложенную музыку все дети двигаются одновременно, передавая характер музыки. Те ребята, движения которых более выразительны, показывают свою импровизацию.

Дети-зрители оценивают просмотренное, а взрослый поясняет, почему увиденное признается красивым.

В средней группе задания усложняются. Предлагается дать название тому этюду или пляске, которую ребенок придумал.

В старшей группе на предложенную музыку дети задумывают образ. Это способствует развитию творчества у детей.

В подготовительной группе возможно создание коллективных танцев, наиболее сложный этап. Таким образом, детей очень обогащает творческая деятельность. Они целенаправленнее, внимательнее слушают музыку, разбираются в средствах выразительности. И самое главное – у них необычайно повышается интерес к самостоятельной, музыкальной, творческой деятельности.

Известно, что коллективный танец сложен в композиционном отношении, требуется участникам определить место, найти форму танца, добиваться одновременно симметричных, «зеркальных» движений всех ее участников.

Учитывая специфику дошкольного возраста детей, тематические занятия можно проводить по типу путешествий, пребывания в гостях у сказки, героя, гостя, что помогает увлечь детей участием в теме, достичь цели – раскрыть сложные понятия о музыке.

Тема музыкально-ритмического воспитания многогранна и сложна, и поэтому базисно-педагогическим средством в ней являются музыкально-ритмические движения.

Тематика и содержание их отражает понятные и близкие детям явления окружающей действительности, раскрывают знакомые образы животных, птиц и их действия. Такие упражнения повышают творчество и воображение в музыкальном развитии детей, развивают познавательную активность.

Работая над образными упражнениями можно использовать музыку современного композитора Е. Железновой. «Аэробика для малышей», «Ритмика», «Игровая гимнастика».

Для формирования чувства ритма включаются ритмо-речевые упражнения. Все дети исполняют эти упражнения с огромным желанием. Однако для создания яркого образа необходимо достаточное время. Поэтому ритмо-речевые игры разучиваются в несколько этапов:

– При начальном ознакомлении с произведением внимание детей сосредоточено на тексте и сюжете стихотворения, интонирование осуществляется как подражание речевой пластике педагога.

– На следующем этапе внимание обращается на ритм, уточняется рисунок интонации.

– Заключительный этап отличается свободным характером исполнения с возможными вариантами интонирования. Именно такой подход помогает сконцентрированно отрабатывать чувство ритма, память, речевое интонирование, формировать двигательные способности.

Наблюдения за детьми показывают, что у них неустойчивая память, поэтому много приходится внимания уделять повторению, а этот процесс не является особо эффективным.

С этой целью разрабатываются наглядные схемы-карточки по вариантам движений рук, ног, туловища.

В результате работы с ними дети лучше запоминают движения, положения рук, ног. Выполняют их более выразительно, ритмично. Чтобы поддержать интерес к музыкально-двигательной активности детей, применяются пластические этюды, как эмоционально-образное средство, что позволяет ребенку перевоплотиться в какой-либо образ с эмоционально-окрашенными движениями. Это вызывает у детей радость и удовлетворение.

Предлагаемые детям этюды – это фактически очень маленькие и легкие музыкальные спектакли, великолепно развивающие не только музыкальность и двигательную сферу, но и воображение ребят.

Этюду предшествует предварительная работа по всем направлениям: от ориентировки в пространстве до обучения танцевальным движениям.

Итогом работы по музыкально-ритмическому воспитанию являются комплексы музыкально-ритмической гимнастики, которая проводятся с 4–7 лет 3 раза в неделю.

Анализ результатов диагностики приводит к необходимости организации кружковой работы для детей с хорошими вокальными данными.

Таким образом, появляется кружок, целью которого являются:

 совершенствование навыков вокально-песенных данных;

 формирование творческих способностей.

План работы составляется на 2–4 года работы.

Занятия ведутся один раз в неделю. Тематика занятий определяется по месяцам учебного года с сентября по май в перспективном плане. О результатах такой работы с детьми можно судить по следующим показателям:

 желание каждого из посещающих кружок заниматься;

 приобретение детьми опыта в вокально-певческих навыков;

 показатели итоговой диагностики;

 участие «кружковцев» в гала-концертах, шоу-программах.

Особое значение в развитии творчества имеют сюжетные и несюжетные игры. Играя, ребенок активно слушает музыку и непосредственно на нее реагирует. Музыка определяет развитие игры, раскрывает образы, создает интерес к игре, а эмоциональный рассказ перед игрой, выразительное исполнение музыки позволяют детям видеть свои индивидуальные оттенки при исполнении ролей. Совпадение образного слова, музыки и движения развивают детское воображение, ребенок точнее передает характер игрового персонажа, движения становятся свободными, исчезает скованность, появляется уверенность – показатель правильности системы в работе с дошкольниками.

Дети с интересом играют в музыкально-дидактическую игру «Веселые матрешки» (младший возраст). Воспитатель, взяв большую матрешку, «показывает» ритм, а дети, держа маленьких матрешек, повторяют ритм.

В игре «Веселый кубик» участвует группа детей. На сторонах кубика графически изображен ритм танцевальных движений: притопы одной ногой, двумя, тройной притоп, носок, бег, переменный шаг.

Дети по очереди бросают кубик и выполняют соответствующий ритмический рисунок.

С целью проверки полученных знаний и результата достижений проводятся развлечения, праздники, шоу-программы, которые доставляют детям, родителям, гостям много радости.

Современные исследования психологов и педагогов показали, что во всестороннем развитии ребенка велика роль труда совместно со взрослыми: родителями и педагогами группы.

Способны ли взрослые оказать помощь в развитии ритмических навыков?

Результаты анкетирования показывают, что большинство педагогов понимают значимость музыкального воспитания дошкольников, однако недостаточно компетентны в вопросах танцевальной культуры. Все педагоги указывают, что необходима дополнительная помощь, а именно консультации и практикумы.

Анкетирование родителей по выявлению творческих способностей детей показывает: что они понимают необходимость в музыкальном воспитании своих детей, но сами затрудняются в решении этой проблемы. Ответы их свидетельствует о том, что воспитание музыкальности очень важно и необходимо в дошкольном возрасте, однако в семье недостаточно уделяют этому внимания. Поэтому нетрадиционные родительские собрания «Встреча за круглым столом», занятия-практикумы, вовлекающие родителей в творческий процесс, имеют колоссальный успех, так как родители видят возросший уровень двигательных навыков у детей, то есть конкретный результат. Для каждого возраста детей проводятся музыкальные занятия, досуговые мероприятия, праздники с целью взаимодействия с детьми.

Первоначальная ориентировка
в песенном творчестве

Первый этап формирования песенного творчества носит ориентировочный характер. Прежде всего, создается соответствующая установка детей на новую деятельность: формируются первые представления о процессе сочинения песен, возбуждается к нему интерес, вырабатываются первые навыки произвольного поведения, а главное, ставится перед ними новая цель – создать песню.

Особенно важно на первом этапе найти правильные соотношения между стремлением детей выразить себя в новом задании и их возможностями воплотить свои замыслы. Поэтому создаются условия, благоприятствующие выполнению творческих заданий. К таким условиям можно отнести применение прямого образца песен, который, по существу, будет образцом способа выполнения творческого задания. Ведь дети должны не воспроизвести продемонстрированную песню, а по ее примеру создать новую. Происходит совместное сочинение песни: начало запевает взрослый или же он проигрывает вступление и заключение. Этим создается нужная тональная настройка, и у детей возникает впечатление совместного сочинения. Предполагается, что применение прямого образца облегчит детям и самостоятельные поиски певческих средств выражения.

детям предлагаются необычные задания с тем, чтобы проверить их способности быстро ориентироваться в новом материале. Иногда возможно применение и повторных творческих заданий с целью выяснения, какую роль может играть повторность, значение которой столь несомненно в обучении и совсем не изучено в формировании творчества.

Вопросы творческих заданий

Задание 1.

Цель: проверить влияние прямого образца на формирование способов творческих действий детей.

Ведется наблюдение:

а) над стремлениями детей выразить в мелодии вопросительные интонации и интонации ответа, в котором должна прозвучать просьба, легкая жалоба;

б) поисками детей средств певческой выразительности, помогающих им передать содержание песни.

(Музыкальный образец – песня «Кошечка», муз. Т. Ломовой.)

Основная задача, поставленная перед детьми, – создать новую песню. Сначала педагог исполняет всю песню, чтобы вызвать у детей целостное художественное впечатление.

От детей требуется ориентировка в новом задании, они должны испытать определенные состояния (просьбы, жалобы, вопроса, ответа) и выразить их, найдя адекватные средства певческого выражения.

Дети выполняют творческие задания различной степени трудности в соответствии с индивидуальными особенностями.

Усложнения творческих заданий идут в следующих направлениях:

1-я степень сложности. Продукция детей выражается в их кратких ответах на вопрос (начало мелодии исполняется педагогом); задание облегчается не только тем, что сочиненная мелодия должна быть краткой, но и тем, что ребенок «подстраивается» не к фортепианному вступлению (это значительно труднее), а к певческим интонациям голоса поющего взрослого.

2-я степень сложности. Продукция детей выражается в певческом разговоре – один ребенок поет вопрос, другой – ответ. Сочиненные детьми мелодии так же кратки. Но задание сложнее предыдущего, так как вся песня исполняется детьми. Первому ребенку труднее, так как он начинает после фортепианного вступления. Второму, продолжающему вокальную партию, легче, но при условии, если первый хорошо удержится в тональности. Следовательно, 1-е задание надо дать более способному ребенку.

3-я степень сложности. Самостоятельное сочинение всей песни одним ребенком: он должен передать различные интонации – и спокойного, участливого вопроса, и чуть жалующегося ответа.

По продукции и процессу творчества детей можно судить, оказала ли прямое влияние песня, использованная в виде образца, или нет.

Можно смело говорить о влиянии образца на последующие сочинения детей. Дети, несомненно, чувствуют и пробуют воспроизвести лиричный характер мелодии образца в своих попевках. Можно отметить так же и просительные интонации в репликах кошечки, это доказывается характером мелодической линии и ладовой и ритмической организацией сочинений детей.

Конечно, еще много остается неясного в том, какую роль играет образец. Стала очевидной необходимость выяснить его место среди других средств формирования творчества и решить такие вопросы: как часто надо менять образцы, нужно ли их повторение и что они могут внести в формирование творческих действий детей? Весь данный выше анализ показал, что наряду с оригинальными ответами детей имеет место и прямое заимствование мелодии. Поэтому важно выяснить, не приведет ли повторение демонстрации одного и того же примера к стандартизации сочинений детей.

Задание 2.

Цель: проверить влияние повторно исполненного образца. Используется прежняя методика в постановке задания, так как ее изменение может помешать проверке значения повторного применения одного и того же образца.

Дети повторно выполняют задание. Если сравнить результаты первого и второго ответов, то становится очевидной склонность детей к повторению тех интонаций, которые ими исполнялись ранее. У одного ребенка в обеих мелодиях совпадают первые такты. Другой тоже почти с точностью воспроизводит свою прежнюю мелодию (только си-бемоль заменяет на си-бекар). Третьим ребенком мелодия спета неточно, но рисунок мелодии напоминает попевку первых двух детей. Это обстоятельство несколько удивляет, так как отмечено было, что дети в основном неспособны дважды подряд одинаково спеть сочиненную ими мелодию. При повторении они обычно вносят в нее какие-то изменения.

Чем же можно объяснить повторение интонаций в сочинениях детей? Очевидно, побудительную роль играет двукратное выполнение задания с применением одного и того же образца и методики. Отсюда как будто бы напрашивается вывод о нецелесообразности повторного применения одного и того же образца. В обучении важнейшую роль играют неоднократные упражнения в усвоении навыков, в разучивании песенного репертуара, хотя они могут и варьироваться. Но они направлены на то, чтобы воспроизвести те или иные певческие интонации соответственно данному эталону. В творчестве же понимание повторности в таком смысле (как следование одному эталону) нежелательно: исчезают факторы, стимулирующие творческие усилия, дети идут уже проторенным путем. Однако едва ли необходимо каждый раз менять образец.

Для творческой деятельности в области пения значительную роль приобретает развитие музыкально-слуховых представлений и чувства лада.

Задание 3.

Цель: ориентировать детей в способах применения выразительно-изобразительных средств в связи с сочинением контрастных по характеру песен. Степень прямого влияния образца уменьшается тем, что дети, воспринимая последовательно одну за другой песни, должны выбрать текст одной из них. Следовательно, их внимание не столь концентрировано на одном образце.

Кроме того, контрастность произведений также усложняет восприятие.

Первое из них – «Полька» Е. Тиличеевой. 

Песня – веселая, изящная, живая, ярко выраженного танцевального характера. Основное двухтактное построение повторяется четыре раза. Такая приметная особенность песни может оказать влияние на сочинение детей, и тем легче можно будет установить их черты.

Другая песня – «Петушок» В. Витлина. 

Песня «Петушок» жанрового характера, повествует о печальном для детей событии (болезни петушка). В песне отчетливо звучат жалобные интонации, как бы выражающие и страдание петушка, и сочувствие к нему. Нисходящее движение малой секунды к квинте звучит как задержание, что придаёт мелодическому обороту несколько напряженный, беспокойный характер.

Процесс творчества у ребенка складывается уже в иных условиях. Сначала он должен на основе имеющихся у него представлений различить характер двух песен, отнести их к той или иной категории. Дальше перед ним возникает задача выбора своего образца: он выбирает ту из песен, которая его более привлекла. В этом уже проявляется оценочное отношение к музыке. Наконец, ребенок подходит к воплощению своих чувств, мыслей, зародившихся у него при восприятии двух произведений. Возникает необходимость быстро, произвольно найти способы выражения. Так как детям вторично не проигрываются произведения, то эти поиски совершаются во время восприятия характерных фортепианных вступлений.

Итак, очевидны изменившиеся и усложнившиеся способы творческих действий. Подобная последовательность заданий уже требует несколько взаимосвязанных способов решения намеченной деятельности: активного восприятия, различения характера песен, обобщения понятий (веселый, грустный характер); оценки качества музыкальных произведений; предпочтения того или иного образца; сочинения мелодии после прослу-шивания фортепианного вступления. О качестве действий можно судить, анализируя детскую продукцию.

Фактические данные подтверждают наличие у детей умений различать характер музыки и делать в связи с этим простейшие обобщения. Об их качестве можно говорить не только на основании высказываний, зачастую неточных, ошибочных, но и на основании объективного анализа их продукции.

Отмечая склонность детей к музыке определенного жанра, можно уловить некоторое предпочтение, оказанное «Польке» Е. Тиличеевой. Очень интересен тот факт, что ее выбрали все девочки, а мальчики предпочли «Петушка».

Детская продукция, полученная в задании 3, отличается большей оригинальностью и индивидуализированностью у отдельных детей. В какой-то степени сказывается некоторое движение вперед в развитии детей, хотя, несомненно, сыграло определенную роль более косвенное влияние данного образца; возникают предпосылки к некоторому изменению его характера на данном этапе.

Песня В. Витлина «Петушок», несомненно, влияет на певческие интонации детей своими своеобразными ходами. Импровизируя, дети придумывают выразительные мелодические ходы, соответствующие настроению песни. Один ребенок строит свою попевку всего на трех звуках. Она напоминает по мелодии детскую народную песню.

Другой ребенок в своем первом построении также использует звукоряд натурального минора. Все в целом звучит несколько необычно, выразительно.

В интонациях третьего ребенка также несколько необычное звучание, но оно не гармонирует с тональностью фортепианного вступления. В целом во всех сочиненных детьми попевках, рассказывающих о бедствиях петушка, сквозит стремление детей изобразить пострашнее свой рассказ. Подчас корявое воплощение не снижает очевидного стремления детей выразить свое отношение к жизненному событию.

Задание 4.

Цели: проверить влияние повторно предъявленного образца и в условиях изменения мотива деятельности привлечь детей к оценке сочинений своих сверстников.

Анализ детских сочинений в предыдущем задании выявляет слабое развитие чувства лада у детей. Дети не владеют способами произвольной импровизации, не всегда заканчивают свою мелодию на тонике, но они чувствуют завершенность и незавершенность мелодии. Поэтому необходимо преодолеть существующий разрыв между их ощущениями ладовой устойчивости и между способностью удержаться при импровизации в определенной ладотональности.

Последующие творческие задания систематически сочетаются со специальными упражнениями на развитие у детей музыкально-слуховых представлений, чувства лада в процессе обучения пению. Эти упражнения непосредственно не связаны с каждым конкретным творческим заданием, но они являются базой, овладев которой дети осознаннее и точнее могли бы импровизировать. Сочинение попевок под влиянием повторного прослушивания двух песен («Полька» и «Петушок») происходит в измененных условиях. Прежде всего, перед детьми выдвигалась иная мотивировка, побуждающая их к действиям. Детям предстоит оценить песни, созданные их сверстниками. Это вызывает у них большую внимательность, в известной степени подталкивает к соревнованию, повышает ответственность, рождает стремление к лучшему сочинению. Музыкальные образцы остаются прежними. Это дает возможность вновь проверить роль восприятия фортепианного вступления в ладовой настройке слуха. Для того чтобы дети могли лучше оценить достижения своих товарищей, они прослушают сочинения дважды: первый раз – во время их импровизации, второй раз – в магнитофонной записи.

Результаты выполнения творческого задания свидетельствуют об устойчивости детских склонностей к той или иной песне и ее жанру. Все дети выбрали те же песни, которые они захотели сочинять и в прошлый раз. Материалы подтверждают также предположение, выдвинутое в предыдущем задании. Все дети, импровизирующие мелодии по образцу «Польки», спели их в ре-мажоре, что означает влияние не всей песни в целом, а последнего аккорда вступления – доминантного трезвучия. Поэтому можно считать доказанным требование к песнe-образцу: на первых этапах формирования творчества фортепианное вступление должно заканчиваться тоникой, с нее дети и начнут.

Таким образом, повторное прослушивание сочинений в магнитофонной записи с последующим обсуждением их качества показывает, что дети, пусть и в отдельных высказываниях, отмечают качество сочинений (его настроение, его разнообразие), качество исполнения («тоненько», «грустно» спел), улучшение качества деятельности («лучше стал придумывать») и даже оценивают жанр песни («лучше те, кто про петушков пел», то есть то произведение, в котором передано грустное настроение). Эти соображения наивны, но они свидетельствуют о первых зачатках музыкального вкуса, что придает творческой деятельности детей осмысленность и эстетическую окрашенность.

Напрашивается двойственная оценка результатов, свидетельствующих об особенностях повторного применения одних и тех же образцов как фактора, влияющего на качество сочинений.

Применение детьми усвоенных
способов творчества в новых ситуациях

Третий этап, в известной степени, является контрольным. Предполагается, что дальнейшая работа может быть направлена на побуждение детей к самостоятельному применению достигнутых творческих умений. Для этого можно отказаться от применения указаний и образцов песен, дети действуют совершенно самостоятельно. Чтобы осуществить контроль за из действиями, можно создать совершенно новую ситуацию. такие ситуации могут возникнуть при следующих обстоятельствах:

1) меняется характер деятельности, и дети побуждаются к песенному творчеству в процессе их игры;

2) импровизирование попевок осуществляется не в пении, а при музицировании – игре на детских музыкальных инструментах.

Остановимся на организации ситуации второго типа. Она удобнее для наблюдения, может быть более четкой по своей форме и приобретает вновь характер «среза», констатирования. Основой для этой серии творческих заданий являются материалы и методика предыдущего этапа исследования.

Задание 1.

Цель: установить, какие способы применит ребенок, если ему предложить импровизировать на незнакомом музыкальном инструменте, и какие получаются при этом результаты.

Новой ситуацией прежде всего является сам способ импровизации. Дети не умеют играть ни на ксилофонах, ни на пианино, поэтому не важно, каким инструментом пользоваться для выполнения задания. Однако двум девочкам из общего числа детей к этому времени было дано несколько уроков игры на фортепиано, что учитывалось при организации выполнения этого задания.

Последовательность выполнения творческих заданий следующая. Сначала всех детей (за исключением двух девочек) ознакомят с инструментом. Каждый из них садится за пианино и перебирает клавиши. После этого ребенку дается единственное ограничительное указание – показать приблизительное расстояние на клавиатуре, где он может действовать (первая октава).

Через неделю детям предлагают опять поиграть, при этом обратив их внимание на то, что можно сыграть и свою и чужую песенки. Дети по-прежнему беспорядочно и неоформленно воспроизводят отдельные звуки.

В следующий раз уже всем детям дается задание сочинить свою мелодию без слов. Они некоторое время сидят за инструментом, перебирая клавиши, а потом им предлагают: «Скажите, когда ваша песенка будет готова, и сыграйте ее». Дети играют, затем им предлагают спеть ее на звуки ля-ля.

Комментируя детские импровизации, надо все же выделить из детей тех двух девочек, которым были даны уроки игры на фортепиано раньше. их манера выполнения задания отличалась от других. Сама продукция и характер исполнения показывают, что исполнители руководствуются не поставленной перед ними задачей – сочинить мелодию, а воспроизводят то усвоенное, что приобретено ими на уроках игры на фортепиано. Прежде всего, это сказалось в исполнении одной из девочек, которая просто сыграла знакомое упражнение – арпеджио. Она даже применила аппликатуру (верное распределение пальцев при игре: нота до – первым пальцем, ми – третьим, соль – пятым). Так, выполняя новое задание, девочка использовала навыки фортепианной игры, а не способы, усвоенные на музыкальных занятиях в детском саду. Другая девочка тоже сохранила правильную посадку, положение руки, характерное для фортепианной игры, но свою мелодию она играла медленно, раздумывая, прислушиваясь. И та и другая спели наизусть точно и уверенно.

Совсем другие результаты дали мальчики – их попытки были совсем не оформлены. Они просто переносили руку с одной клавиши на другую. Ритм игры очень неровный, прерываемый паузами. Совершенно очевидна случайность попадания то на одну, то на другую клавиши. Но они явно пытались ориентироваться в новом задании. Причем одного из мальчиков заинтересовала возможность извлекать звуки в определенном направлении, он расширил диапазон, указанный им вначале (помимо первой октавы, он играл в малой и во второй).

Другой же вслушивался в различные ритмы, прислушивался к их сочетаниям. Естественно, что оба мальчика не могли воспроизвести голосом свои мелодии.

Одна из девочек в группе, против обыкновения, играла очень сосредоточенно, слушая себя. Примечательно то, что, играя, она и напевала. Это свидетельствует о том, что у нее возникли ассоциации в связи с процессами песенного творчества.

Один из мальчиков пришел на занятия после длительного отсутствия – он был болен. Под впечатлением тех занятий, которые проводились по «Музыкальному букварю» Н. А. Ветлугиной, он воспроизвел, хотя и неточно, попевку «Вот иду я вверх!». При этом он немного изменил мелодический и ритмический рисунок и, конечно, не взял си-бемоля, так как он играл только на белых клавишах.

Детские импровизации на инструменте свидетельствуют о значении определенного уровня усвоения знаний и навыков детей для их творческой деятельности. Их действия можно оценить как самую первую попытку ориентировки в новой области. Дети прислушиваются к звукам, к их высотным и ритмическим соотношениям, но они совсем не стремятся создать что-нибудь. Не имея никакой предварительной подготовки, ребенок способен лишь выполнить первоначальные ориентировочные действия.

Итак, можно заключить, что приобретенные способы действий, новый уровень музыкально-творческого развития помогают детям проявить себя самостоятельно и оригинально в новом виде музыкальной практики, лишь когда детей обучают соответствующим навыкам и умениям.

Само по себе песенное творчество детей скромно по своим результатам. Но педагогическая эффективность применения его в воспитании детей значительна. Жизнь ребенка обогащается переживаниями, которыми сопровождается процесс творчества. Деятельность эта требует от ребенка волевых усилий при осуществлении преднамеренных действий, активности, инициативы. Она доставляет ему эстетическое удовольствие, будит творческое воображение.

Песенное творчество – путь формирования музыкальности детей. Его значение, однако, намного шире и глубже. В наивном детском творчестве кроются возможности развития не только специально-музыкальных способностей, но и общеэстетических представлений и общих качеств личности ребенка.

Рекомендации по развитию музыкально-
художественного творчества дошкольников

Для того чтобы в ДОУ проводилась систематическая работа по развитию музыкально-художественного творчества у детей старшего дошкольного возраста, определяются следующие этапы:

1. накопление впечатлений.

2. спонтанное (самопроизвольное) выражение творческого начала в зрительных, сенсорно-моторных, речевых направлениях.

3. импровизации двигательные, речевые, музыкальные, иллюстративность в рисовании.

4. сочинение собственных композиций, являющихся отражением какого-нибудь художественного впечатления: литературного, музыкального, изобразительного, пластического и др.

Б. Л. Яворский, крупнейший музыкальный теоретик первой половины XX в., создавший цельную систему – так называемую теорию ладового ритма, считал, что в процессе творческих проявлений ребенка необходимо раскрывать следующие свойства музыкального искусства: ладовую организацию, ритмику, динамику (силу и темп), динамику развития образа, штрихи, жанровые связи, фактуру изложения. Большое внимание развитию навыков импровизации – ритмических, мелодических, инструментальных, пластических – уделяется в современных методиках развития музыкального слуха (П. Вейс, И. Микита, Н. Долматов, М. Котляревская-Крафт и другие), а также в методиках обучения игре на фортепиано начинающих (Л. Баренбойм).

Какие же виды импровизаций можно рекомендовать для использования на занятиях музыки в ДОУ? Практика показывает, что их несколько. Это импровизации речевые, инструментальные (чаще всего ритмические) и вокальные. Все они помогают развитию музыкально-творческих способностей.

Речевые импровизации

Подготовительный этап к участию детей старшего дошкольного возраста к речевым импровизациям – поиск эмоционально-образных определений характера и настроения музыки и передача их смыслового значения в соответствующем выразительном тоне: радостно, светло, тревожно, сумрачно и т. п., а также интонационно-осмысленное чтение текста песен при их исполнении и разучивании.

Следующий этап речевых импровизаций – сочинение окончаний к стихотворным строкам. Эту работу можно проводить с детьми на музыкальных занятиях. Приведем здесь примеры:

1.         В небе звездочки горят,

        В речке струйки говорят,

        К нам в окно луна глядит,

        ……………………………

        (Малым детям спать велит.)

                                (А. Блок.)

2.        – Мышка, мышка, что не спишь?

        Что соломкою шуршишь?

        – Я боюсь уснуть, сестрица,

        ……………………………

        (Кот усатый мне приснится.)

                                (Детская народная песенка.)

3.         Журавли летят, курлычат,

        Шлют последнее «Прощай!».

        За собою лето кличут,

        ……………………………….

        (Улетают в дальний край.)

                                (М. Познанская.)

4.        Автобусы, автобусы

        Бегут по переулку,

        Нам весело, нам весело,

        …………………………

        (Мы едем на прогулку.)

                                (В. Викторов.)

5.        Бедный ежик,

      Бедный ежик, –

      По ночам не спит!

      Весь в иголках,

      Лечь не может,

      …………………

      (Сядет и сидит.)

                                (В. Осеева.)

6.        Левой, правой! Левой, правой!

      На парад идет отряд!

      На парад идет отряд,

      Барабанщик очень рад.

      Барабанит, барабанит

      …………………………..

      (Полтора часа подряд!)

                                (А. Барто.)

7.         В лесу на опушке

      Стрекозы-подружки

      Знакомых позвали на бал,

      В траве под сурдинку

      Скрипач-невидимка

        ……………………….

      (Старинные вальсы играл.)

                                (Н. Саконская.)

Параллельно с заданием досочинить рифмованную строчку в конце стиха можно уже на первоначальном этапе предлагать ребятам продумывать и то, какими интонациями – маршевыми, песенными или танцевальными – можно озвучить данное стихотворение. «Песенные» стихи можно рекомендовать детям исполнять нараспев, «танцевальные» – с характерными для танца движениями рук, ног, корпуса, подчеркивая речевыми интонациями акценты, «маршевые» – с соответствующими этому жанру призывными интонациями, изображая шаги на воображаемых барабанах или «маршируя» пальцами по столу. Таким образом, уже первые опыты речевых импровизаций можно связать с воспитанием у детей чувства жанровой принадлежности стиха, ощущения его музыкальности.

Инструментальные импровизации

К пластическим импровизациям примыкают импровизации, связанные с использованием простейших музыкальных инструментов. Если в группе имеются только ударные инструменты, то нужно использовать их при подборе свободного ритмического сопровождения к пьесам, песням, музыкальным сказкам, речевым импровизациям. Если в группе имеются инструменты со звуковысотной основой – металлофоны, триолы и др., то можно учить детей подбирать подголоски к исполняемым мелодиям песен, находить «остинатные» повторяющие звуки основных гармонических функций – тоники, субдоминанты и доминанты – для сопровождения некоторых произведений.

Вокальные импровизации

В практике вокальной импровизации сложился стереотип, в основе которого лежит выработка у детей умения продолжить начатую педагогом мелодию и завершить ее, как правило, на тонике заданной тональности. «Наряду с этим достаточно широко распространенным приемом не следует отказываться и от другого – импровизирования мелодии с выходом за пределы привычных мажоро-минорных ладовых соотношений, когда мелодия вовсе не обязательно должна завершаться тоникой, а может уходить во всевозможные «вопросительные», «незавершенные» интонации», – говорил Д. Б. Кабалевский. Приведем примеры различного рода вокальных импровизаций.

«Озвучивание» имен. Формирование первичных творческих звуковых проявлений детей может происходить в процессе игры по озвучиванию имен. Эту работу обычно начинают с самых первых занятий музыки. Пропевая вопросы-задания типа: «Назови свое имя. Как тебя зовут? Давай знакомиться. Я __________. А ты?» – педагог предлагает отвечать на музыкальный вопрос музыкальным ответом.

При этом следует обратить внимание ребят на то, что можно называть-петь полное имя (Татьяна) или его короткий вариант (Таня). Нужно с первых же опытов озвучивания имен приучать детей «петь» свое имя как можно выразительнее, передать в звучании голоса свой характер или свое настроение в данный момент.

Имена детей иногда записывают на доске, отмечая в них ударные слоги, изображая под ними условными графическими знаками ритмическую формулу. Постепенно в этом задании можно использовать на доске нотную запись придуманных детьми интонаций, что поможет учащимся соединять слуховые представления со зрительно-графическими, покажет варианты звучания имен, звуковысотную, метроритмическую основу.

«Вопрос – ответ». Другой тип задания на вокальную импровизацию – музыкальный диалог, музыкальная беседа между педагогом и детьми, между парами детей, между солистом и всей группой. педагог предлагает детям стать участниками игры: на те вопросы, которые он будет петь, ребятам нужно давать музыкальные ответы – придумывать мелодию и пропевать ее.

Варианты вопросов педагога: «Какое у тебя настроение? В каком характере звучит эта пьеса? Какой композитор сочинил эту музыку?». В музыкальных вопросах педагогу необходимо разнообразить их интонационно-образный строй, ладовую окраску. Постарайтесь использовать в вопросах интонации возгласа, призыва, жалобы, удивления и пр.        

Завершение мелодии. Следующим этапом развития умения детей создавать вокальные импровизации могут быть задания на завершение мелодии, пропетой педагогом. Прежде чем приступать к этому заданию, необходимо разучить с группой текст песенки-попевки с опорой на ее ритмическую основу. Ритм той фразы, мелодию которой дети будут сочинять сами, можно изобразить на специальных карточках. Примеры для этого вида импровизаций заимствованы из детских песен.

«Праздник веселый».

Музыка Д. Кабалевского, слова В. Викторова.

Живо, весело.

«К нам приходит Новый год».

Музыка В. Герчик, слова З. Петровой.

Легко, радостно.

«Белочки».

Музыка З. Левиной, слова Л. Некрасовой.

Не спеша.

«Там вдали, за рекой (Кукушка)».

Музыка А. Аренского, слова А. Плещеева.

Умеренно.

«Колыбельная».

Музыка А. Флярковского, слова В. Татаринова.

Не спеша.

«Падают листья».

Музыка М. Красева, М. Ивенсен.

Умеренно.

При выборе мелодий для этого вида импровизаций необходимо помнить о том, что они должны отличаться мелодической и ритмической ясностью, ладовым колоритом, текстом, понятным для детей. Разучиванию метроритмической основы текста песенки-попевки поможет графическая запись ритма той фразы, которую дети допевают самостоятельно. На первоначальном этапе такого рода задания выполняются детьми индивидуально.

Сочинение мелодии с опорой на заданную интонацию, мотив. Этот вид вокальной импровизации направлен на осмысление старшими дошкольниками интонационно-образной природы музыки. Исходные, первоначальные интонации, предлагаемые детям для создания будущей мелодии, должны заключать в себе яркую образную основу. Как правило, выбирая интонации для импровизаций, нужно исходить из их жанровой принадлежности. Именно опора на жанровые истоки даст возможность детям усваивать в собственной творческой деятельности такие средства выразительности, как мелодика, ритм, динамика, темп, лад.

Музыкальный театр

Инсценирование известных народных сказок, сочинение несложных партий их действующих лиц продолжает линию развития навыков вокальных импровизаций, к которым естественным образом примыкают импровизации пластические и инструментальные.

Предложите детям послушать начало русской народной сказки «Теремок», вспомнить и прочитать диалоги ее действующих лиц:

Автор. Стоит в поле теремок, теремок,

                Он не низок, не высок, не высок…

                Кто, кто в теремочке живет?

                Кто, кто в невысоком живет?..

После того как сказка будет выразительно прочитана детьми по ролям, предложите им сочинить небольшие мелодии-темы, музыкальные характеристики каждого персонажа: Мышки, Лягушки, Зайца, Волка, Медведя. Пусть дети задумаются над тем, какими голосами будут петь их герои, какие интонации наиболее точно раскроют их характеры, какие движения будут сопровождать появление каждого нового действующего лица на сцене музыкального театра. Чтобы игра в музыкальный театр соответствовала жанру, необходимо определить и состав оркестра – инструменты, которые будут сопровождать вокальные импровизации.

Аналогичным образом озвучивают народные сказки «Репка», «Колобок», «Курочка Ряба» (русские), «Варежка» (украинская) и др.

Поводом для создания вокально-пластических импровизаций могут быть фрагменты народных праздников и обрядов – рождественское колядование, масленичные гулянья, встреча весны, хороводы на Троицын день или Ивана Купалу и т. п.

Роль музыки в воспитании детей

Музыка занимает важное место в воспитании детей дошкольного возраста. Это объясняется и спецификой этого вида искусства, и психологическими особенностями дошкольников. Музыку называют «зеркалом души человеческой», «эмоциональным познанием» (П. М. Теплов). Она отражает отношение человека к миру, ко всему, что происходит в нем и в самом человеке. А наше отношение – это, как известно, наши эмоции. Значит, именно эмоции являются главным содержанием музыки, что и делает ее одним из самых эффективных средств формирования эмоциональной сферы человека, прежде всего ребенка.

Эмоциональная сфера является ведущей сферой психики в дошкольном детстве. Она играет решающую роль в становлении личности ребенка. Только полноценное формирование эмоциональной сферы ребенка дает возможность достичь гармонии личности, «единства интеллекта и аффекта» (Л. С. Выготский).

Известно: что в дошкольном возрасте ребенок наиболее эмоционален, и потому значение его встречи с высокохудожественной музыкой трудно переоценить. Музыка, кроме того, способствует становлению познавательной и нравственной сфер.

Однако наши дети живут и развиваются в непростых условиях музыкального социума. Современную рок-музыку, которая звучит повсюду и культивируется средствами массовой информации (хотим мы этого или нет), слышат и наши дети. Ее сверхвысокие и сверхнизкие частоты, невыносимая громкость, минуя сознание, «попадают» в область подсознание, таким образом оказывая сильнейшее отрицательное воздействие на эмоциональное состояние человека, разрушая его душу, интеллект, личность.

Поэтому музыкально-ритмическое развитие надо получать уже будучи не во взрослом состоянии, а начиная с дошкольного возраста!

Вспомним, народная мудрость гласит: «Что посеешь, то пожнешь». Так вот сеять надо раньше, тем всходы будут крепче и уверенней. От того, что желания детей часто не совпадают с возможностями и знаниями о музыке их родителей, приводит к малой заинтересованности дошколят.

Глобально эта социальная проблема может быть решена с усилиями музыкального руководителя детского сада в контакте с педагогами, родителями детей. И, наконец, эти усилия помогут расширить познания и музыкальные способности у детей до 7 лет.

Можно по-новому подойти к отдельным вопросам развития дошкольников с 3-летнего возраста через использование современной музыки, учитывая при этом, что развитие ребенка взаимосвязано с особенностями мира его чувств и переживаний.

Составляющие творческого процесса

10 психофизиологических механизмов, составляющих творческий процесс:

• цельность восприятия – способность воспринимать художественный образ целиком, не дробя его;

• оригинальность мышления – способность субъективно воспринимать предметы и явления окружающего мира посредством чувств, через личностное, оригинальное восприятие и материализовывать в определенных оригинальных образах;

• гибкость, вариативность мышления – способность переходить от одного предмета к другому, далекому по содержанию (например, музыка и литература);

• легкость генерирования идей – способность легко, в короткий промежуток времени выдавать несколько разнообразных идей;

• сближение понятий – способность находить причинно-следственные связи, ассоциировать отдаленные понятия;

• способность запоминать, узнавать, воспроизводить информацию обеспечивается индивидуальным объемом и надежностью памяти;

• работа подсознания – необходимое условие при выдвижении гипотез и генерировании идей, поэтому предвидение или интуиция – необходимая составляющая для любого творческого процесса;

• способность к открытию – это установление неизвестных ранее, объективно существующих закономерностей предметов и явлений окружающего нас мира, вносящих коренные изменения в уровень познания;

• способность к рефлексии – способность к оценочным действиям;

• воображение или фантазия – способность не только воспроизводить, но и создавать образы или действия.

Первоначальная ориентировка
в песенном творчестве

Первый этап формирования песенного творчества носит ориентировочный характер. Прежде всего, создается соответствующая установка детей на новую деятельность: формируются первые представления о процессе сочинения песен, возбуждается к нему интерес, вырабатываются первые навыки произвольного поведения, а главное, ставится перед ними новая цель – создать песню.

Особенно важно на первом этапе найти правильные соотношения между стремлением детей выразить себя в новом задании и их возможностями воплотить свои замыслы. Поэтому создаются условия, благоприятствующие выполнению творческих заданий. К таким условиям можно отнести применение прямого образца песен, который, по существу, будет образцом способа выполнения творческого задания. Ведь дети должны не воспроизвести продемонстрированную песню, а по ее примеру создать новую. Происходит совместное сочинение песни: начало запевает взрослый или же он проигрывает вступление и заключение. Этим создается нужная тональная настройка, и у детей возникает впечатление совместного сочинения. Предполагается, что применение прямого образца облегчит детям и самостоятельные поиски певческих средств выражения.

детям предлагаются необычные задания с тем, чтобы проверить их способности быстро ориентироваться в новом материале. Иногда возможно применение и повторных творческих заданий с целью выяснения, какую роль может играть повторность, значение которой столь несомненно в обучении и совсем не изучено в формировании творчества.

Вопросы творческих заданий

Задание 1.

Цель: проверить влияние прямого образца на формирование способов творческих действий детей.

Ведется наблюдение:

а) над стремлениями детей выразить в мелодии вопросительные интонации и интонации ответа, в котором должна прозвучать просьба, легкая жалоба;

б) поисками детей средств певческой выразительности, помогающих им передать содержание песни.

(Музыкальный образец – песня «Кошечка», муз. Т. Ломовой.)

Основная задача, поставленная перед детьми, – создать новую песню. Сначала педагог исполняет всю песню, чтобы вызвать у детей целостное художественное впечатление.

От детей требуется ориентировка в новом задании, они должны испытать определенные состояния (просьбы, жалобы, вопроса, ответа) и выразить их, найдя адекватные средства певческого выражения.

Дети выполняют творческие задания различной степени трудности в соответствии с индивидуальными особенностями.

Усложнения творческих заданий идут в следующих направлениях:

1-я степень сложности. Продукция детей выражается в их кратких ответах на вопрос (начало мелодии исполняется педагогом); задание облегчается не только тем, что сочиненная мелодия должна быть краткой, но и тем, что ребенок «подстраивается» не к фортепианному вступлению (это значительно труднее), а к певческим интонациям голоса поющего взрослого.

2-я степень сложности. Продукция детей выражается в певческом разговоре – один ребенок поет вопрос, другой – ответ. Сочиненные детьми мелодии так же кратки. Но задание сложнее предыдущего, так как вся песня исполняется детьми. Первому ребенку труднее, так как он начинает после фортепианного вступления. Второму, продолжающему вокальную партию, легче, но при условии, если первый хорошо удержится в тональности. Следовательно, 1-е задание надо дать более способному ребенку.

3-я степень сложности. Самостоятельное сочинение всей песни одним ребенком: он должен передать различные интонации – и спокойного, участливого вопроса, и чуть жалующегося ответа.

По продукции и процессу творчества детей можно судить, оказала ли прямое влияние песня, использованная в виде образца, или нет.

Можно смело говорить о влиянии образца на последующие сочинения детей. Дети, несомненно, чувствуют и пробуют воспроизвести лиричный характер мелодии образца в своих попевках. Можно отметить так же и просительные интонации в репликах кошечки, это доказывается характером мелодической линии и ладовой и ритмической организацией сочинений детей.

Конечно, еще много остается неясного в том, какую роль играет образец. Стала очевидной необходимость выяснить его место среди других средств формирования творчества и решить такие вопросы: как часто надо менять образцы, нужно ли их повторение и что они могут внести в формирование творческих действий детей? Весь данный выше анализ показал, что наряду с оригинальными ответами детей имеет место и прямое заимствование мелодии. Поэтому важно выяснить, не приведет ли повторение демонстрации одного и того же примера к стандартизации сочинений детей.

Задание 2.

Цель: проверить влияние повторно исполненного образца. Используется прежняя методика в постановке задания, так как ее изменение может помешать проверке значения повторного применения одного и того же образца.

Дети повторно выполняют задание. Если сравнить результаты первого и второго ответов, то становится очевидной склонность детей к повторению тех интонаций, которые ими исполнялись ранее. У одного ребенка в обеих мелодиях совпадают первые такты. Другой тоже почти с точностью воспроизводит свою прежнюю мелодию (только си-бемоль заменяет на си-бекар). Третьим ребенком мелодия спета неточно, но рисунок мелодии напоминает попевку первых двух детей. Это обстоятельство несколько удивляет, так как отмечено было, что дети в основном неспособны дважды подряд одинаково спеть сочиненную ими мелодию. При повторении они обычно вносят в нее какие-то изменения.

Чем же можно объяснить повторение интонаций в сочинениях детей? Очевидно, побудительную роль играет двукратное выполнение задания с применением одного и того же образца и методики. Отсюда как будто бы напрашивается вывод о нецелесообразности повторного применения одного и того же образца. В обучении важнейшую роль играют неоднократные упражнения в усвоении навыков, в разучивании песенного репертуара, хотя они могут и варьироваться. Но они направлены на то, чтобы воспроизвести те или иные певческие интонации соответственно данному эталону. В творчестве же понимание повторности в таком смысле (как следование одному эталону) нежелательно: исчезают факторы, стимулирующие творческие усилия, дети идут уже проторенным путем. Однако едва ли необходимо каждый раз менять образец.

Для творческой деятельности в области пения значительную роль приобретает развитие музыкально-слуховых представлений и чувства лада.

Задание 3.

Цель: ориентировать детей в способах применения выразительно-изобразительных средств в связи с сочинением контрастных по характеру песен. Степень прямого влияния образца уменьшается тем, что дети, воспринимая последовательно одну за другой песни, должны выбрать текст одной из них. Следовательно, их внимание не столь концентрировано на одном образце.

Кроме того, контрастность произведений также усложняет восприятие.

Первое из них – «Полька» Е. Тиличеевой. 

Песня – веселая, изящная, живая, ярко выраженного танцевального характера. Основное двухтактное построение повторяется четыре раза. Такая приметная особенность песни может оказать влияние на сочинение детей, и тем легче можно будет установить их черты.

Другая песня – «Петушок» В. Витлина. 

Песня «Петушок» жанрового характера, повествует о печальном для детей событии (болезни петушка). В песне отчетливо звучат жалобные интонации, как бы выражающие и страдание петушка, и сочувствие к нему. Нисходящее движение малой секунды к квинте звучит как задержание, что придаёт мелодическому обороту несколько напряженный, беспокойный характер.

Процесс творчества у ребенка складывается уже в иных условиях. Сначала он должен на основе имеющихся у него представлений различить характер двух песен, отнести их к той или иной категории. Дальше перед ним возникает задача выбора своего образца: он выбирает ту из песен, которая его более привлекла. В этом уже проявляется оценочное отношение к музыке. Наконец, ребенок подходит к воплощению своих чувств, мыслей, зародившихся у него при восприятии двух произведений. Возникает необходимость быстро, произвольно найти способы выражения. Так как детям вторично не проигрываются произведения, то эти поиски совершаются во время восприятия характерных фортепианных вступлений.

Итак, очевидны изменившиеся и усложнившиеся способы творческих действий. Подобная последовательность заданий уже требует несколько взаимосвязанных способов решения намеченной деятельности: активного восприятия, различения характера песен, обобщения понятий (веселый, грустный характер); оценки качества музыкальных произведений; предпочтения того или иного образца; сочинения мелодии после прослу-шивания фортепианного вступления. О качестве действий можно судить, анализируя детскую продукцию.

Фактические данные подтверждают наличие у детей умений различать характер музыки и делать в связи с этим простейшие обобщения. Об их качестве можно говорить не только на основании высказываний, зачастую неточных, ошибочных, но и на основании объективного анализа их продукции.

Отмечая склонность детей к музыке определенного жанра, можно уловить некоторое предпочтение, оказанное «Польке» Е. Тиличеевой. Очень интересен тот факт, что ее выбрали все девочки, а мальчики предпочли «Петушка».

Детская продукция, полученная в задании 3, отличается большей оригинальностью и индивидуализированностью у отдельных детей. В какой-то степени сказывается некоторое движение вперед в развитии детей, хотя, несомненно, сыграло определенную роль более косвенное влияние данного образца; возникают предпосылки к некоторому изменению его характера на данном этапе.

Песня В. Витлина «Петушок», несомненно, влияет на певческие интонации детей своими своеобразными ходами. Импровизируя, дети придумывают выразительные мелодические ходы, соответствующие настроению песни. Один ребенок строит свою попевку всего на трех звуках. Она напоминает по мелодии детскую народную песню.

Другой ребенок в своем первом построении также использует звукоряд натурального минора. Все в целом звучит несколько необычно, выразительно.

В интонациях третьего ребенка также несколько необычное звучание, но оно не гармонирует с тональностью фортепианного вступления. В целом во всех сочиненных детьми попевках, рассказывающих о бедствиях петушка, сквозит стремление детей изобразить пострашнее свой рассказ. Подчас корявое воплощение не снижает очевидного стремления детей выразить свое отношение к жизненному событию.

Задание 4.

Цели: проверить влияние повторно предъявленного образца и в условиях изменения мотива деятельности привлечь детей к оценке сочинений своих сверстников.

Анализ детских сочинений в предыдущем задании выявляет слабое развитие чувства лада у детей. Дети не владеют способами произвольной импровизации, не всегда заканчивают свою мелодию на тонике, но они чувствуют завершенность и незавершенность мелодии. Поэтому необходимо преодолеть существующий разрыв между их ощущениями ладовой устойчивости и между способностью удержаться при импровизации в определенной ладотональности.

Последующие творческие задания систематически сочетаются со специальными упражнениями на развитие у детей музыкально-слуховых представлений, чувства лада в процессе обучения пению. Эти упражнения непосредственно не связаны с каждым конкретным творческим заданием, но они являются базой, овладев которой дети осознаннее и точнее могли бы импровизировать. Сочинение попевок под влиянием повторного прослушивания двух песен («Полька» и «Петушок») происходит в измененных условиях. Прежде всего, перед детьми выдвигалась иная мотивировка, побуждающая их к действиям. Детям предстоит оценить песни, созданные их сверстниками. Это вызывает у них большую внимательность, в известной степени подталкивает к соревнованию, повышает ответственность, рождает стремление к лучшему сочинению. Музыкальные образцы остаются прежними. Это дает возможность вновь проверить роль восприятия фортепианного вступления в ладовой настройке слуха. Для того чтобы дети могли лучше оценить достижения своих товарищей, они прослушают сочинения дважды: первый раз – во время их импровизации, второй раз – в магнитофонной записи.

Результаты выполнения творческого задания свидетельствуют об устойчивости детских склонностей к той или иной песне и ее жанру. Все дети выбрали те же песни, которые они захотели сочинять и в прошлый раз. Материалы подтверждают также предположение, выдвинутое в предыдущем задании. Все дети, импровизирующие мелодии по образцу «Польки», спели их в ре-мажоре, что означает влияние не всей песни в целом, а последнего аккорда вступления – доминантного трезвучия. Поэтому можно считать доказанным требование к песнe-образцу: на первых этапах формирования творчества фортепианное вступление должно заканчиваться тоникой, с нее дети и начнут.

Таким образом, повторное прослушивание сочинений в магнитофонной записи с последующим обсуждением их качества показывает, что дети, пусть и в отдельных высказываниях, отмечают качество сочинений (его настроение, его разнообразие), качество исполнения («тоненько», «грустно» спел), улучшение качества деятельности («лучше стал придумывать») и даже оценивают жанр песни («лучше те, кто про петушков пел», то есть то произведение, в котором передано грустное настроение). Эти соображения наивны, но они свидетельствуют о первых зачатках музыкального вкуса, что придает творческой деятельности детей осмысленность и эстетическую окрашенность.

Напрашивается двойственная оценка результатов, свидетельствующих об особенностях повторного применения одних и тех же образцов как фактора, влияющего на качество сочинений.