Формирование предложно-падежных конструкций, выражающих пространственные отношения, в речи старших дошкольников с церебральным параличом
статья по логопедии на тему

Формирование предложно-падежных конструкций, выражающих пространственные отношения, в речи старших дошкольников с церебральным параличом

Толмачева Наталья Вячеславовна

учитель-логопед, МБОУ школа-интернат №4 VI вида,

Центральный район, г.Челябинск

Ориентировка в пространстве – одна из актуальных и трудных проблем, входящих в сферу социальной адаптации детей с двигательными нарушениями. Это объясняется тем, что успешность интеграции человека с двигательной патологией во многом зависит от его способности самостоятельно передвигаться и ориентироваться в пространстве своего дома, на рабочем месте, на улицах города, в различных учреждениях, организациях, в общественных местах.

Для дошкольников с нарушением опорно–двигательного аппарата (НОДА) характерны недостатки развития движений и малая двигательная активность, у них недостаточно развиты пространственные представления, возможности практической микро- и макроориентировки, словесные обозначения пространственных отношений.

Актуальность данной проблемы обусловлена тем, что от сформированности у ребёнка дошкольника с церебральным параличом пространственно-временных представлений зависит дальнейшее развитие понимания предложно- падежных конструкций, школьной и социальной адаптации.

Овладеть предложно-падежными конструкциями, выражающими пространственные отношения, представляет трудности и для нормально развивающихся дошкольников. Что же касается детей с церебральным параличом, то без специального коррекционного обучения нельзя говорить о формировании предложно-падежных конструкций.

Актуальное значение данная проблема имеет еще и потому, что хорошо сформированные пространственные понятия и навыки позволяют решить или предупредить целый ряд проблем. Пространственно-временные представления играют значительную роль при подготовке к школе, а в дальнейшем способствуют успешному овладению целым рядом учебных дисциплин (письмом, чтением, географией, черчением и другими предметами).

 По мере освоения пространства становится более осмысленным и результативным процесс обучения ребенка в различных видах непосредственно – образовательной деятельности: физкультурной, изо деятельности, формирования элементарных математических представлений; развития речи; музыкальной; ручной умелости.

           При обследования речи дошкольников  с церебральным параличом  обнаруживаются неточности в понимании и употреблении предлогов, словосочетаний с предложными конструкциями, обозначающими пространственные отношения.

          В одних случаях отмечается бедность использования предлогов и предложных словосочетаний. Дети употребляют небольшое количество простых предлогов, таких как В, НА, ЗА, С, в то время как к школьному возрасту они должны уже владеть значительным количеством предлогов.

          В речи нормально развивающегося ребенка к 7-ми летнему возрасту используется 21 предлог (по данным А.Н. Гвоздева), с увеличением возраста процент предлогов (к общему числу слов в речи) повышается.

          Учитывая частоту и распространенность нарушений пространственного анализа и синтеза при детском церебральном параличе, в нашей организации  мы осуществляем комплекс коррекционных мероприятий, направленных на своевременное формирование пространственных представлений. Коррекционная работа строится с учетом данных, полученных при обследовании детей.

     По результатам обследования детей с церебральным параличом была разработана система коррекционной работы по формированию предложно-падежных конструкций, обозначающих пространственные отношения.

           Коррекционная работа по формированию предложно-падежных конструкций делится на два этапа:

I. Подготовительный

II. Основной

I. Подготовительный этап

           Основой подготовительного этапа является программа по формированию пространственных представлений, разработанная Н.Я. Семаго «Новые подходы к построению коррекционой работы с детьми с различными видами отклоняющегося развития»

 В программе выделяются три этапа и в каждом этапе несколько подэтапов.

Задачи подготовительного этапа:

1. Развитие пространственного восприятия (Уровень пространства собственного тела, пространство вокруг собственного тела - окружающие ребенка объекты).

Работа по освоению направлений пространства ведется в следующей последовательности:

-определение и закрепление в схеме собственного тела положений ВЕРХ, СВЕРХУ

-определение относительно собственного тела положения СЗАДИ

- определение относительно собственного тела положения СПРАВА  относительно чего-то или кого-то

-определение относительно собственного тела положений ЗА, СЗАДИ

- определение относительно собственного тела положения СПРАВА

-определение относительно собственного тела положений ПОД, ОКОЛО

-определение положения ПЕРЕД в схеме собственного тела

-определение относительно собственного тела положения ЛЕВО, СЛЕВА

-закрепление положений НИЗ, СНИЗУ относительно собственного тела

- закрепление положений ПЕРЕД, СПЕРЕДИ относительно собственного тела

- закрепление положений ЛЕВО, СЛЕВА относительно собственного тела

-определение и отработка положения предмета относительно другого предмета в позициях ВЫШЕ, СВЕРХУ, СПРАВА, СЗАДИ, ПОД

- определение и отработка положения предмета относительно другого предмета в позициях НИЖЕ, СНИЗУ, СЛЕВА, ПЕРЕД, НАД

-определение и закрепление положений ИЗ-ЗА, МЕЖДУ, ИЗ-ПОД

2.     Развитие зрительного внимания и памяти.

В работе с детьми используются упражнения по закреплению умений воспринимать форму предметов и их элементов, цвета предметов, их величину, высоту, длину, ширину и т.д.

Подготовительный этап осуществляется в ходе совместной работы логопеда и учителя – дефектолога, воспитателей, инструктора ЛФК.

П. Основной этап        

           Работая над предложно-падежными конструкциями, необходимо поставить следующие основные задачи:  

1) Сформировать представление о смысловом (семантическом) значении предлогов;

2) Сформировать навык правильного употребления той падежной формы имени существительного, которую требует связанный с существительным предлог, то есть навык падежного управления (грамматическое значение предлога);

3) Сформировать представление о предлоге, как об отдельном слове;

4) Научить детей правильно произносить предлоги и уточнить значение предлога с помощью графической схемы;

5) Закрепить употребление предложно-падежных конструкций по средствам игры и упражнений.

         Начиная работу над предлогами, необходимо дать детям представление о том, что понять расположение предметов в пространстве нам помогают маленькие слова. Чтобы проверить это, мы даем детям небольшие предметы (например, кубики) и предлагаем положить эти предметы на стол, под стол, в стол, за стол, у стола и т.д. Затем даем такое же задание, не употребляя предлога: «Положите кубики стол». Выясняется, что дети не знают, куда надо положить предмет, поскольку не было названо маленькое, но очень важное слово. Объясняем детям, что эти маленькие слова помогают нам понять, где находится предмет, поэтому без них нельзя обойтись. Без маленьких слов не получается предложение.

          Первоначально называем предлоги маленькими словами. Каждое маленькое слово имеет свое значение, и это значение необходимо объяснить детям. Например, слово НА обозначает, что предмет лежит сверху, на поверхности чего-либо. Маленькое слово ПОД обозначает, что предмет находится внизу, под поверхностью чего-либо. Маленькое слово В обозначает, что предмет находится внутри чего-либо. Аналогично, необходимо объяснить значение других предлогов.

          При определении этапов работы над предложно-падежными конструкциями необходимо учитывать последовательность их усвоения в онтогенезе. В связи с этим сначала отрабатываются предлоги В, НА, ПОД с ярко выраженным конкретным значением, а позднее - предлоги С, ИЗ, ПО, К, ОТ, У, ЗА, НАД, ДО, ИЗ-ЗА, ИЗ-ПОД.

          При этом необходимо учитывать, что с предлогами употребляются следующие падежные формы:

1) Родительный падеж с предлогом У обозначающий местонахождение, с предлогами С, ИЗ, ДО, ОТ, ИЗ-ЗА, ИЗ-ПОД со значением направления действия (лежит у забора, берет с полки, из сумки, добежал до дома, отошел от окна, вышел из-за угла, достал из-под шкафа);

2) Дательный падеж с предлогом ПО (значение местонахождения), с предлогом К (значение место действия). Например: плывет по реке, идет к дому.

3) Винительный падеж с предлогами В, НА, ЗА, ПОД (значение направления действия) Например: ставит на стол, кладет в стол, под стол, за стол;

4) Творительный падеж с предлогами ЗА, НАД, ПОД, ПЕРЕД (значение местонахождения), обозначающий часть пространства, в пределах которого совершается действие. Например: лежит за книгой, перед книгой, висит над кроватью, лежит под диваном;

5)  Предложный падеж с предлогами В, НА, обозначающие местонахождение предмета (лежит на столе, в столе).

          Предложно-падежные конструкции обозначают как местонахождение предмета, место действия, так и направление. Один и тот же предлог, употребляющиеся в   различных   предложно-падежных   конструкциях,   имеет различные значения.  Исходя из этого, при проведении логопедической работы необходимо уточнить и отдифференцировать различные значения одного и того же предлога. Так, сначала нужно уточнить понимание и употребление предлога В со значением местонахождения (где?), а затем тот же предлог, но со значением направления действия (куда?)

          В большинстве случаев нарушение понимания и употребления предложных конструкций проявляется в неправильном использовании не только предлогов, но и падежных окончаний. В связи с этим проводится работа, как над усвоением значения предлогов, так и над правильным оформлением флексий в предложных конструкциях. Первоначально предлог отрабатывается с существительными только одного склонения, постепенно включаются существительные других склонений. Для усвоения форм винительного падежа в значении направления действия целесообразно отрабатывать сначала существительные II склонения (кладет в стол, ставит на стол, положил в диван, положил под диван), затем III склонения, имеющими нулевое окончание в этом падеже (кладет в тетрадь, сел на лошадь, положил за кровать, положил под тетрадь). В последствии эти же предлоги отрабатываются с существительными 1-го склонения (кладет в книгу, положил на машину, спрятал за спину, улетел под машину).

          Употребление предложно-падежных конструкций целесообразно давать в приглагольных словосочетаниях, так как от характера глагола зависят значения предлога и падежная форма существительного. Например: лежит (где?) в сумке; кладет (куда) в сумку. Особенно это важно в конструкциях, обозначающих направление действия.  Употребление того или иного предлога со значением направления действия часто определяется в словосочетании характером глагольной приставки. В связи с этим необходимо проводить работу по уточнению соответствия в употреблении глагольной приставки и предлога. Можно использовать задания по добавлению предлога в словосочетаниях с глаголом: влетела ... (клетка), вылетела ... (клетка), подлетела ... (клетка), отлетела ... (клетка), залетела... (клетка).

          В начале работы  четко, утрированно проговариваем изучаемый предлог. Значение предлога уточняем с помощью графической схемы. После показа логопедом графической схемы изучаемого предлога, дети самостоятельно выкладывают эту схему у себя на столах. Для этого используется сказочный герой «Колобок» (круг) и кубик (квадрат).

          В системе коррекционной работы по формированию предложно-падежных конструкций выделяются следующие приемы:

1.Непосредственно производимые ребенком действия с предметами в соответствии с заданиями логопеда. Например: «Положите карандаш на книгу, в книгу, под книгу»; «Поставьте мишку на стол, под стол, за стол» и так далее.

2. Беседа по ситуативным картинкам.

 Используется вопросно-ответная форма работы. Логопед предъявляет детям сюжетную картинку и задает по ней вопросы. Например: Картинка, на которой изображена комната слоненка. На тумбочке лежит журнал, на кровати лежит слоненок, под кроватью стоят тапочки, лежит пирамидка, на стене висит картина, Логопед задает вопрос: «Где лежит журнал? Где лежит пирамидка?» и так далее.

3. Договаривание фразы.

Логопед начинает фразу, а дети ее оканчивают.

4.Составление предложения по двум опорным картинкам. Логопед выставляет парами предметные картинки. По каждой паре картинок следует придумать предложение с одним из означенных предлогов. Например: Картинки - кошка и стол. «Придумайте предложения по картинкам, используя предлог ПОД». Дети дают ответ: «Кошка сидит под столом».

5. Составление предложения по трем опорным словам. Логопед называет три слова и предлагает детям придумать предложение, используя эти три слова и изучаемый предлог. Впоследствии, когда дети научатся читать, можно предложить слова, напечатанные на карточке.

    Например: Собака, спит, стул.

    Придумайте предложение, используя эти три слова и предлог НА.

    Собака сидит на стуле.

6. Составление предложения из слов в начальной форме. Логопед называет детям слова в начальной форме и предлагает составить предложение. Например: - Собака, спит, на, стул. Собака спит на стуле.

7. Определение пропущенного предлога в предложении. Логопед предлагает детям вставить пропущенный предлог в предложении. Например: - Вставьте предлог в предложение. Хлеб продают булочной. (Хлеб продают в булочной).

8. Составление схем предложений с предлогами. Дети выкладывают схему предложения, обозначая предлог красным прямоугольником. В дальнейшем можно использовать красный прямоугольник, на котором напечатан изучаемый предлог.

9. Составление предложений с предлогами, используя кубики Зайцева.

          Каждый предлог сначала отрабатывается отдельно от других предлогов, в названной выше последовательности.

          На следующем этапе логопед проводит дифференциацию употребления и понимания значения нескольких предлогов: В и НА, В и ПОД, В и ЗА, НАД и ПОД, В и ИЗ, НА и С, К и ОТ, ПО и ПОД, НА и НАД, ПОД и ИЗ-ПОД, ЗА и ИЗ ЗА, ИЗ и ИЗ-ЗА.

          Дифференциацию предлогов осуществляем в следующей последовательности:

1. Уточнение семантического значения изучаемых предлогов.

2. Выполнение действий с предметами, для уточнения понимания предлогов детьми.

3. Сравнение графических схем предлогов.

4. Уточнение акустико-артикуляционного значения предлогов (для предлогов ПО и ПОД; НА и НАД).

5. Закрепление понимания и употребления изучаемых предлогов в речи детей, используя игры и упражнения.

          Учитывая частоту и распространенность нарушений формирования предложно-падежных конструкций в речи детей с церебральным параличом, в специальных организациях необходимо осуществлять комплекс коррекционных мероприятий, направленных на своевременное формирование пространственных представлений. Особые трудности возникают у детей с сочетанными нарушениями (двигательные, зрительные, умственные нарушения)

          Хорошо сформированные навыки пространственного ориентирования, словесного обозначения пространственных отношений, помогают ребенку частично предупредить дисграфию, нарушение письма в целом и начертания отдельных букв.

          Следует учитывать, что данная категория детей имеет важную особенность. Они очень быстро забывают приобретённые знания. Поэтому для усвоения одной темы требуется неопределённое количество времени. В дальнейшей работе нужно обязательно учесть, что уже изученные темы нужно закреплять параллельно с новыми , через многочисленные повторения во всех видах деятельности и обязательно в системе – логопед, дефектолог, воспитатель, инструктор ЛФК, родители.

Список литературы

1.Коноваленко В.В, Коноваленко С.В. Антонимы.- М, 2014.- 96 с.

2. Лопатина Л.В, Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. – С - П., 2001.- 190 с.

3.Нагаева Т.И. Нарушение зрения у дошкольников. Развитие пространственной ориентировки.- Р-на Д.,2010.- 60 с.

4.Павлова Т.А. Развитие пространственного ориентирования у дошкольников и младших школьников. - М, 2004.- 60 с.

5.Ткаченко Т.А . Если дошкольник плохо говорит.- С - П., 1998.-109 с.

6.Ткаченко Т.А. В первый класс- без дефектов речи. Методическое пособие. – С - П., 1999.-110 с.

7.Филатова И.А. Развитие пространственных представлений у дошкольников с нарушениями речи. - М, 2013.-41 с.

8.Яцель О.С.Учимся правильно употреблять         предлоги в речи» Конспекты занятий. - М, 1998.-109 с.