ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДИАГНОСТИЧЕСКОГО ИНСТРУМЕНТАРИЯ И ПРИНЦИПОВ РАЗНОУРОВНЕ-ВОГО И ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА В ДИАГНОСТИКЕ ДЕТЕЙ
статья по логопедии на тему

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДИАГНОСТИЧЕСКОГО                         ИНСТРУМЕНТАРИЯ И ПРИНЦИПОВ РАЗНОУРОВНЕВОГО И ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА                                 В ДИАГНОСТИКЕ ДЕТЕЙ

THE USE OF DIAGNOSTIC TOOLS AND PRINCIPLES OF DIFFERENT LEVEL AND A DIFFERENTIATED APPROACH IN THE DIAGNOSIS OF CHILDREN

Методическая разработка адресована широкому кругу специалистов-дефектологов, логопедов   школьных, дошкольных и медицинских учреждений.

Methodological development is addressed to a wide circle of specialists-defectologists, logo-fag pre-school and medical institutions.

Своевременное, полноценное, всестороннее обследование ребёнка с нарушениями в интеллектуальном и речевом развитии необходимо для определения индивидуального образовательного маршрута, выбора методов и технологий развивающего обучения, прогнозирования развития, разработки необходимых рекомендаций для родителей.

Диагностическая работа логопеда-дефектолога диспансерного отделения ЦВЛ «Детская психиатрия» имеет определённую специфику, связанную с большим количеством обследуемых детей с разнообразными нарушениями интеллекта, устной и письменной речи, психическими расстройствами, нарушениями  поведения. Следующей особенностью диагностической работы специалиста ЦВЛ является проведение обследования детей разного возраста (от 2-х до 18 лет) и наличие минимального количества времени на его проведение. В связи с этими факторами логопед-дефектолог должен использовать в своей работе разнообразный диагностический инструментарий, а также применять принципы разноуровневого и дифференцированного подхода в диагностике детей, помогающие квалифицированно определить уровень их интеллектуального, психического и речевого развития.

ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ ИНСТРУМЕНТАРИЙ, ИСПОЛЬЗУЕМЫЙ ДЛЯ ОПРЕДЕЛЕНИЯ ПСИХИЧЕСКОГО СТАТУСА ДЕТЕЙ

1. Забрамная С.Д. Боровик О.В. Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей. Москва, издательский центр «ВЛАДОС» 2003.

2. Диагностический комплект «Исследование особенностей  развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов». Сост. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Москва, «АРКТИ»,2000.

3. Мишина Г.А. Разенкова Ю.А. Стребелева Е.А. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста. Методическое пособие. Приложение «Наглядный материал для обследования детей» (под редакцией Стребелевой Е.А.) Москва, «Просвещение», 2007.

4. Переслени Л.И. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня развития познавательной деятельности младших школьников. Москва, «Айрис-Пресс», 2006.

5. Комплект практических материалов «Лилия». Методические рекомендации по использованию комплекта практических материалов «Лилия». Усанова О.Н. Москва, НПЦ «Коррекция», 1994.

6. Н.Л.Белопольская Когитон. Психодиагностический комплект. Москва, «Когито-Центр», 2005.

Для всестороннего и комплексного обследования детей разного возраста и уровня развития, определения их психического статуса в течение минимального количества времени предпочтительно использовать практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей (Забрамная С.Д. , Боровик О.В.), позволяющий выявить сформированность навыков обучения, общую осведомлённость и социально-бытовую ориентировку, уровень знаний и представлений об окружающем, сформированность произвольной деятельности, состояние когнитивных функций, эмоционально-волевой сферы, двигательной сферы (особенно мелкой моторики рук), адекватность поведения.

В случаях, если обследуемый ребёнок дошкольного возраста либо отсутствует возможность установить контакт с помощью других средств, если имеет место тяжёлая степень умственной отсталости либо отмечаются нарушения речи, слуха или других анализаторов, удобно использовать часть игрового диагностического материала (пирамиду, матрёшку, «почтовый ящик»), с помощью которой исследуется координация движений, состояние мелкой моторики, ведущая рука, степень сформированности представлений о величине,форме и цвете,  умение сравнивать по указанным признакам, адекватность и рациональность действий, наличие и стойкость интересов, обучаемость, а также особенности игровой деятельности, умение ориентироваться в пространстве, работоспособность и отношение к успехам и неудачам.

Обследование с помощью таблиц проводится с учётом индивидуальных особенностей детей и с учётом направленности на исследование того или иного психического процесса (восприятия, мышления, памяти) либо уровня школьных знаний. Использование данных таблиц помогает установить причины трудностей в обучении и характер имеющихся отклонений в развитии. Так, например, при исследовании процесса восприятия отмечаются индивидуальные особенности восприятия цвета, формы, величины, пространственных отношений, зрительно-моторной координации, сформированность наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. В результате исследования процесса внимания отмечаются такие особенности, как наблюдательность, концентрация, устойчивость, переключаемость, распределение и объём внимания обследуемого ребёнка. При исследовании памяти важно отметить состояние зрительной, слуховой, логической памяти ребёнка. Особое значение в определении психического статуса имеет исследование индивидуальных особенностей  процесса мышления ребёнка: понимание картин со скрытым смыслом, установление причинно-следственных связей, восприятие и понимание картин с изображением нелепых ситуаций, осмышление серий сюжетных картин, способность к обобщению, сравнению, классификации, исключению, установлению закономерностей, особенности словесно-логического мышления. Кроме того, практический материал позволяет исследовать уровень обучаемости ребёнка, меры необходимой помощи, запас и точность представлений об окружающем мире, а также исследовать эмоционально-волевую сферу и личность в целом, сформированность нравственных качеств личности и поведения.

Использование таблиц для исследования школьных знаний и навыков необходимо для определения дальнейшего индивидуального образовательного маршрута обследуемого, а также для выяснения причин, вызывающих трудности усвоения учебного материала (состоянием физического развития (снижением зрения, слуха, несформированностью моторики, нарушениями нервной системы) или несоответствием школьных требований интеллектуальным возможностям ребёнка. С помощью предложенных в практическом материале таблиц и заданий по основным учебным предметам можно судить, что представляет для ребёнка наибольшую сложность, какие операции не сформированы, что помогает определить соответствие уровня знаний требованиям программы данной школы. Так, например, при исследовании учебных знаний по математике, необходимо выявить сформированность понятия о числе, владение счётными операциями, уровень владения прямым и обратным счётом, знание геометрических фигур, знание таблицы умножения, знание названий компонентов и результатов арифметических действий, владение аналитической деятельностью при решении задач. При исследовании навыков чтения и письма выявляется способность к обобщённому восприятию букв, устанавливается уровень техники чтения и осмышления прочитанного, а также определяется, на каких этапах обучения письму у ребёнка появляются затруднения и чем они вызваны. С этой целью обследуемому предлагаются задания на списывание букв, слогов, слов, фраз с рукописного и печатного текста, письмо под диктовку.

Таким образом, применение в качестве диагностического инструментария «Практического  материала для проведения психолого-педагогического обследования детей» (Забрамная С.Д. Боровик О.В.) оказывает помощь в определении психического статуса детей различного возраста  и позволяет использовать принципы разноуровневого и дифференцированного подхода в диагностике детей.

Диагностический комплект «Исследование особенностей познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов» (Семаго Н.Я., Семаго М.М.) включает как классические разработки, так и авторские методики, используемые при углублённой психологической диагностике детей. Предложенная в технологии последовательность использования материалов является, по мнению авторов, оптимальной:

1 блок – исследование особенностей памяти, внимания, работоспособности.

2 блок – исследование особенностей зрительного восприятия (зрительный гнозис).

3 блок – исследование невербального и вербального логического мышления.

4 блок – исследование сформированности пространственных представлений.

5 блок – понимание сложных логико-грамматических речевых конструкций.

Данные методики успешно используются при проведении психодиагностического обследования с целью определении уровня психического и интеллектуального развития обследуемого ребёнка.

Ещё одним эффективным звеном диагностического инструментария логопеда-дефектолога являются методическое пособие и наглядный материал Мишиной Г.А., Разенковой Ю.А., Стребелевой Е.А. «Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста», созданное на основе современного подхода к диагностике психического развития обследуемых детей (2-7 лет) и включающее описание методик, направленных на выявление уровня познавательного и речевого развития, обследования слуха говорящих и неговорящих детей различных возрастных категорий.

Авторы делают акцент на раннюю диагностику нарушений познавательной  деятельности, которая является чрезвычайно сложной, но и крайне необходимой, так как предупреждает появление вторичных отклонений в развитии и позволяет более успешно и своевременно компенсировать данные нарушения.

Пособие предлагает комплекс методик, позволяющих осуществлять контроль за ходом психического развития детей, своевременно выявлять неблагоприятные факторы, влияющие на формирование их психики. Такой подход направлен на коррекцию познавательной деятельности, личностных качеств и готовность к школьному обучению.

Крайне важными в практической работе являются сформулированные авторами конкретные задачи психолого-педагогического обследования:

• Раннее выявление отклонений в развитии, их коррекция и профилактика нарушений в поведении и в деятельности.
• Выявление причин и характера первичных нарушений в развитии обследуемого ребёнка, а также определение степени тяжести этих нарушений.
• Выявление индивидуально-психологических особенностей развития обследуемого ребёнка (личностных и интеллектуальных).
• Определение условий воспитания ребёнка.
• Обоснование педагогического прогноза.
• Разработка индивидуальной программы коррекционной работы.
• Организация коррекционной работы с детьми.
• Организация консультативной работы с родителями.

Кроме того, современная диагностика нарушений в развитии детей, по мнению авторов, должна учитывать ряд принципов:

• Принцип комплексного подхода к обследованию ребёнка.

• Принцип целостного системного изучения обследуемого ребёнка.
• Принцип динамического изучения.
• Принцип качественного анализа данных.
• Принцип единства диагностики и коррекции отклонений в развитии.

Очень удобен в использовании в практической психодиагностической деятельности универсальный диагностический инструментарий, изготовленный из экологически чистых материалов и отвечающий требованиям СанПиНа (Стребелева Е.А.). Его комплектация полностью соответствует требованиям методики и техническим заданиям автора. Несмотря на большое количество изделий, диагностические наборы очень компактные и лёгкие. Основная часть составляющих изготовлена по принципу сборно-разборного конструктора. Это позволяет проводить диагностическое обследование как в стационарных условиях, так и на выезде. Данное оборудование позволяет осуществлять комплексное обследование ребёнка и составить целостную программу коррекционной работы.

Комплект практических материалов с методическими рекомендациями «Лилия» (Усанова О.Н.) включает методики диагностики нарушений психического развития детей (исследование наглядно-действенного, наглядно-образного и вербально-логического мышления, исследование импрессивной и экспрессивной речи, исследование зрительного восприятия и счётных операций). Безусловно, данный комплект в большей степени адресован специалистам-психологам, но может быть использован и в процессе определения психического статуса дефектологами.

Психодиагностические   комплекты (Н.Л.Белопольская Когитон) «Когитоша» (для обследования дошкольников) и «Когитон» (для обследования школьников) также включают проверенные, адаптированные и доказавшие свою эффективность профессиональные психологические методики (тест диагностики мотивации, стандартные прогрессивные матрицы Равена, методику исследования произвольного запоминания, методику исследования категориального мышления, методику исследования понимания смысла коротких рассказов, вербальный тест творческого мышления, а также экспресс-методику для проверки навыков чтения, счёта и письма при поступлении в школу).

Составители данных методик преследовали следующие цели:

• Обследование должно быть компактным и информативным.
• Специалист должен иметь возможность подобрать из комплекта необходимый мини-набор методик.
• Комплект методик должен обеспечить максимальный учёт личностного фактора при проведении исследования и при интерпретации полученных результатов.
• Общий методический подход направлен на преодоление «страха испытания» у ребёнка, что обеспечивает максимальную реализацию имеющегося потенциала.
• Стимульный материал адекватен познавательной потребности детей указанного возраста и  сам стимулирует познавательную активность.

Таким образом, данные диагностические комплекты позволяют использовать принципы разноуровневого и дифференцированного подхода в диагностике детей и могут быть успешно использованы в качестве диагностического инструментария логопедами-дефектологами ЦВЛ «Детская психиатрия».

ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ ИНСТРУМЕНТАРИЙ, ИСПОЛЬЗУЕМЫЙ ДЛЯ ОПРЕДЕЛЕНИЯ РЕЧЕВОГО СТАТУСА ДЕТЕЙ

1. Бессонова Т.П. Грибова О.Е. «Дидактический материал для обследования речи детей». Москва, 1997.

2. Большакова С.Е. «Логопедическое обследование ребёнка»,  Москва, АПО, 1995.

3. Борисенко М.Г., Лукина Н.А. «Диагностика развития ребёнка». Практическое руководство по тестированию. 0 – 3 года. «Паритет», 2006.

4.  Винарская Е.Н. «Раннее речевое развитие ребёнка и проблемы дефектологии». Москва, «Просвещение»,1987.

5. Дифференциальная диагностика речевых расстройств у детей дошкольного и школьного возраста». Методические рекомендации.  Санкт-Петербург, издательство РГПУ им. А.И.Герцена, 1998.

6. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. «Коррекционная педагогика», Москва, «Владос», 1998.

7. Коненкова И.Д. «Обследование речи дошкольников с ЗПР». Москва, 2004.

8. Лаврова Г.Н., Рычкова Л.С. «Диагностический альбом для обследования детей до 2-х лет». Челябинск, 2000.

9.. Лаврова Г.Н., Рычкова Л.С. «Дифференциальная диагностика уровня психического развития детей 2 – 7-летнего возраста». Челябинск, 2001.

10. Садовникова И.Н. «Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников». Москва, «Владос», 1997.

11. Смирнова И.А. «Логопедический альбом для обследования звукопроизношения». Наглядно-методическое пособие. Санкт-Петербург, «Детство-пресс», 2004.

12. Смирнова И.А. «Логопедический альбом для обследования способности к чтению и письму». Санкт-Петербург, «Детство-пресс», 2007.

Основным звеном диагностической деятельности логопеда-дефектолога  является определение речевого статуса обследуемого ребёнка, а именно определение наличия речевой патологии, её структуры и степени выраженности на фоне психических нарушений. Результат данного этапа диагностического обследования – логопедическое заключение и рекомендации, которые фиксируются в медицинской карте. Для разработки дальнейшего оптимального образовательного маршрута осуществляется тесный контакт с врачом-психиатром и психологом.

В связи с тем, что основную часть детей, обращающихся за помощью к специалистам ЦВЛ, составляют дети с задержкой психического развития, в качестве диагностического инструментария при определении их речевого статуса может быть успешно использован такой диагностический материал, как «Обследование речи дошкольников с ЗПР» (Коненкова И.Д.).

При разработке технологии обследования дошкольников с ЗПР 4 – 7 лет, автор опирался на известный в патопсихологии метод «обучающего эксперимента» (А.Я.Иванова, 1976; И.Ю.Левченко, 2000).

Обследование речевой деятельности ребёнка проводится с соблюдением определённой последовательности этапов и включает анализ основных компонентов речевой функциональной системы. К каждому заданию даётся инструкция, в которой ребёнку показывают примерный результат предстоящей ему речевой деятельности и способ достижения этого результата, то есть образец. Это обеспечивает расширение ориентировочной части, что важно для детей с ЗПР. При затруднении ребёнку оказывается помощь в виде побуждающих или уточняющих вопросов, контекстной подсказки, повторения инструкции, разбора образца.

Удобными при подведении итогов диагностики являются разработанные автором критерии оценки результатов обследования, отражающие правильность выполнения задания и особенности процесса выполнения задания (принятие и понимание инструкции, принятие и использование помощи, возможность исправления ошибок).

        С учётом особенностей познавательной деятельности детей с ЗПР (сниженная познавательная активность, особенности восприятия, внимания) при обследовании используется разнообразие методов, побуждающих познавательную активность, стимулирующих концентрацию внимания (дидактические игры, упражнения, наглядный материал: картины, игрушки, схемы).

Использование данного диагностического инструментария позволяет решить следующие задачи:

• Учесть особенности детей с ЗПР.
• Сделать вывод о степени сформированности всех сторон речи в количественном (5-тибальном) отношении и в качественном отношении (учёт допускаемых ошибок, сам процесс выполнения заданий и другие характеристики).
• Выявить потенциальные возможности обследуемого ребёнка.
• Спланировать коррекционно-развивающую работу в процессе систематических занятий в соответствии с реальными возможностями ребёнка.
• Осуществить индивидуальный подход.
• При сопоставлении результатов, полученных в разные периоды, выявить динамику в развитии и определить дальнейшие направления в коррекционной работе.

Значительную сложность в работе логопеда-дефектолога представляет диагностика речевых нарушений у детей 2 – 3хлетнего возраста. В качестве диагностического инструментария в подобных случаях можно успешно использовать рекомендованный Российской академией образования материал «Логопедическое обследование ребёнка» (С.Е.Большова). Автор отмечает, что схема и содержание обследования может и должна варьироваться в зависимости от цели обследования и никакой схемой нельзя предусмотреть всех вопросов, которые могут возникнуть в ходе диагностического процесса. С этим нельзя не согласиться. Безусловно, можно выделить лишь основные направления обследования и те его этапы, без которых представление об уровне развития ребёнка не будет полным.

Кроме того, С.Е.Большова акцентирует внимание на том, что уровень развития детей с органическими поражениями головного мозга разной этиологии может существенно различаться в каждой возрастной группе. Нарушается у них также и системогенез, поэтому при разработке методики обследования невозможно предусмотреть степень недоразвития той или иной функции.

В каждом конкретном случае могут и должны быть использованы методики, рассчитанные на обследование различных функций у детей более раннего возраста. Методика обследования, однако, должна быть ограничена и рассчитана на определённую возрастную категорию.

Автор предлагает основу методики логопедического обследования в виде схем логопедического обследования ребёнка 3 – 6 лет и обследования ребёнка 2 – 3 лет, позволяющего осуществить диагностику задержки речевого (а также интеллектуального) развития на раннем этапе.

В схему обследования ребёнка 2 – 3-х лет включаются следующие необходимые разделы:

• Владение навыками самообслуживания (умение одеваться и раздеваться, владение санитарно-гигиеническими навыками, умение самостоятельно есть, пользоваться ложкой (характер жевания, глотания).
• Характер игровой и перцептивной деятельности (адекватное использование игрушки; умение собрать пирамиду на конусной основе; умение подобрать предметы по форме, собрать матрёшки; умение соотносить предметы по основным цветам;, умение сконструировать из палочек, кубиков «забор», «стол», «стул», «домик» (повторить за логопедом); организация творческой игры или манипулирование предметами; длительная игра одной игрушкой, наличие любимой игрушки; сопровождение игры речью; обращение к взрослому за помощью, использование помощи; обучаемость).
• Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы (настроение ребёнка: устойчивое, неустойчивое, легко меняется от незначительных причин; преобладание подавленного или хорошего, радостного настроения; волевые особенности: целеустремлённость, самостоятельность, инициативность, решительность, настойчивость, слабость волевого напряжения; реакция на замечание или одобрение; факторы, способствующие изменению эмоционального состояния).
• Характерологические особенности ребёнка (спокойный – беспокойный; легко вступает в контакт – смущается в незнакомой обстановке; конфликтность (в детском коллективе); добрый, эмоционально – «тёплый»; аккуратный – неряшливый).

Следующей отличительной особенностью данного материала является то, что он сопровождается схемой системного развития детской речи в норме. Опираясь на данную схему-таблицу, удобно проводить оценку соответствия речевого развития ребёнка возрастной норме, а также определение уровня недоразвития речи. 

Очень удобен для проведения диагностики речевого развития ребёнка «Альбом для логопеда» (Иншакова О.Б.), включающий иллюстративный материал для проведения индивидуального обследования устной речи детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста (6 – 9 лет). Предложенный автором материал состоит из следующих разделов:

• Обследование звукопроизношения.
• Обследование фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений.
• Обследование слоговой структуры слова (по методике Марковой А.К., предлагающей изучать у детей произношение слов с различной слоговой структурой в зависимости от их возрастающей сложности).
• Обследование словарного запаса (по методике Шевченко С.Г., позволяющей провести качественный и количественный анализ словарного состава языка обследуемого ребёнка).
• Обследование грамматического строя речи.
• Обследование самостоятельной речи.

Использование данного материала позволяет определить речевой статус обследуемого ребёнка в течение минимального количества времени с учётом традиционных в логопедии приёмов обследования и принципа последовательного перехода от простого к сложному.

В случае, если необходимо провести более углублённое обследование словарного запаса и грамматического строя речи, а также обследование навыков чтения и письма, в качестве диагностического инструментария может быть использован «Дидактический материал для обследования речи детей» (Бессонова Т.П., Грибова О.Е.), адресованное специалистам-дефектологам дошкольных, школьных и медицинских учреждений.

Углублённое обследование словарного запаса проводится только в тех случаях, когда за время предварительной беседы с ребёнком выявляется лексико-грамматической стороны речи или жалобы на его проявления со слов родителей.

В ходе обследования словарного запаса решаются следующие задачи:

• Определение количественного и качественного состава пассивного и активного словаря.
• Выявление уровня владения значением лексических единиц.
• Выявление характера лексических ошибок.
• Поиск рациональных путей формирования и (или) совершенствования лексической стороны речи ребёнка.    

Отличительной особенностью языкового материала является его распределение на три группы в зависимости от уровня его лингвистической сложности и сроков появления в речи детей.

УРОВЕНЬ А включает наиболее простой материал. В различных пробах он может соответствовать речевым нормативам, характерным для разных возрастов, или уровням развития речи по Р.Е.Левиной. Так, при исследовании состояния лексического запаса с опорой на предметные картинки на этом уровне предлагаются общеупотребительные существительные с конкретным значением, которыми дети с нормальным речевым развитием овладевают в раннем дошкольном возрасте или на 1 уровне ОНР (независимо от возраста). При исследовании состояния письма – диктант для начальной школы, с которым может справиться ребёнок после окончания букварного периода, но с развитием речи не ниже 3 уровня.

УРОВЕНЬ Б включает материал промежуточной степени сложности.

УРОВЕНЬ В предлагает наиболее сложный вербальный материал, который может быть использован для обследования речи подростков, а также детей с нерезко выраженной речевой патологией.

Нужно отметить, что уровни А, Б и В, включающие вербальный материал различной степени сложности, не соответствуют напрямую уровням развития речи при ОНР по Р.Е.Левиной.

Преимущество данного диагностического материала, включающего систематизированный языковой материал по уровням сложности в рамках каждого вида задания, состоит в том, что он позволяет специалисту обследовать детей самого широкого возрастного спектра с различной степенью тяжести речевой патологии и формировать языковые и речевые умения и навыки на адекватном материале в условиях систематических индивидуальных занятий.

При анализе структуры речевого дефекта обследуемого ребёнка существенным моментом является определение уровня владения сложными грамматическими единицами и структурами.

При специальном, углублённом обследовании грамматического строя речи решаются следующие задачи:

• Определение уровня понимания грамматических единиц и конструкций.

• Определение уровня владения грамматическими средствами в самостоятельной речи.
• Определение степени обучаемости грамматическому оформлению языковых и речевых единиц.
• Выяснение характера грамматических ошибок.
• Определение путей формирования грамматического строя устной и письменной речи.

                Обследование грамматического строя речи проводится на трёх уровнях:

• Синтаксическом.
• Словообразовательном.
• Словоизменения.

В процессе тестирования сначала предлагаются задания, направленные на изучение состояния грамматического строя активной речи, а при отсутствии тех или иных грамматических единиц в самостоятельной речи – задания на их понимание.

Также использование  однотипного грамматического материала позволяет специалисту выявить обучаемость ребёнка языковым явлениям, то есть наличие у него так называемого «чувства языка», что служит дополнительным параметром при функциональной диагностике пограничных нарушений.

«Дидактический материал для обследования речи детей» (Бессонова Т.П., Грибова О.Е.) также может быть успешно использован при обследовании навыков чтения и письма детей с нарушениями формирования учебных навыков.        

Предварительное представление об уровне сформированности навыков письма и о характере ошибок можно получить, просматривая школьные тетради ученика и анализируя характер и частотность допускаемых ошибок. Но для того чтобы выяснить структуру дефекта, необходимо провести специальное обследование, в ходе которого решаются следующие задачи:

• Выявление уровня владения звуковым (в добукварном или букварном периоде) или звуко-буквенным анализом.
• Определение уровня сформированности навыков чтения и письма.
• Выявление основных видов ошибок, допускаемых обследуемым в различных видах чтения и письма.
• Выяснение причин появления специфических ошибок.
• Выявление причин неуспеваемости ребёнка по чтению и русскому языку.
• Изучение состояния связной письменной и устной речи обследуемого ребёнка, в том числе и уровня владения спецификой литературного языка.

Таким образом, в ходе диагностического обследования выявляется уровень готовности ребёнка к обучению чтению и письму или степень овладения им различными видами чтения и письма. В этой связи выделяются два параметра:

• Техническая сторона – состояние моторного навыка письма; темп чтения и письма; правильность чтения материала разной степени сложности; умение фиксировать устную речь на письме.
• Качественная сторона – понимание читаемого; возможность воплотить свой замысел в письменной речи, грамматически и лексически оформить своё устное высказывание в письменное в соответствии с законами литературного языка.

В качестве инструментария для диагностики дислексии, дисграфии, а также определения готовности к обучению чтению и письму также может быть успешно использован «Логопедический альбом для обследования способности к чтению и письму» (Смирнова И.А.). С помощью наглядного материала, представленного в альбоме, выявляется сформированность психических функций, обеспечивающих усвоение навыков чтения и письма. Данный материал позволяет также оценить знание печатных и рукописных букв, правильность чтения и письма, уровень понимания прочитанного.

Всестороннее исследование состояния письменной речи может быть успешно проведено и при использовании диагностического материала, предложенного И.Н.Садовниковой («Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников»). Предлагаемая система учёта ошибок базируется на классификации специфических ошибок письма, принимающей во внимание патогенетические механизмы даже при внешнем сходстве некоторых симптомов дисграфии. Очень удобна при оформлении результатов обследования таблица «Учёт специфических ошибок письма», отражающая характер и частотность специфических ошибок, что, в свою очередь, позволяет грамотно планировать дальнейшую коррекционную работу. В таблицу включены также и ошибки, являющиеся симптомами эволюционной дисграфии (которая является проявлением естественных затруднений детей в ходе начального обучения письму, что связано со сложностью этого вида деятельности). Подобные виды ошибок (два способа обозначения мягкости согласных на письме, слитное написание слов, зеркальное написание букв…), являясь симптомами эволюционной дисграфии (незрелости навыка письма) требуют также логопедической помощи.

Предложенный диагностический материал позволяет выяснить степень овладения навыком письма с учётом этапа обучения и требований школьной программы на момент обследования, а также выявить имеющиеся нарушения письма (характер и степень выраженности специфических ошибок). Представленный апробированный материал для обследования письма отвечает следующим требованиям:

• Речевой материал включает звуки всех фонетических групп.
• Предусматривает позиционную близость звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство, а также букв, смешиваемых по кинетическому сходству.
• Включает слова различной сложности слого-ритмической структуры.

Особенно значимым звеном диагностического инструментария логопеда-дефектолога являются методические рекомендации «Дифференциальная диагностика речевых расстройств у детей дошкольного и школьного возраста» (Авторский коллектив РГПУ им. А.И.Герцена), включающие карты всестороннего, комплексного, углублённого обследования детей с различными видами речевых и интеллектуальных нарушений:

• Карту обследования детей с фонетико-фонематическими нарушениями.
• Карту обследования детей раннего и младшего дошкольного возраста.
• Карту обследования детей с ОНР.
• Карту обследования детей с заиканием.
• Карту обследования детей с ЗПР.
• Карту обследования детей с нарушениями чтения и письма.

Автор методических рекомендаций по логопедической диагностике Р.И.Лалаева отмечает, что, подводя итоги диагностического обследования и формулируя логопедическое заключение, логопед-дефектолог должен учитывать два критерия логопедической диагностики: симптомологический и клинико-педагогический. По её мнению, логопедическая диагностика, ставящая перед собой  коррекционно-развивающие задачи, должна рассматриваться в рамках существующих в логопедии классификаций (психолого-педагогической и клинико-педагогической), логопедическое заключение – с учётом пересечения этих двух классификаций. При формулировке логопедического заключения целесообразно также учитывать поэтапность обследования: от определения симптоматики речевых расстройств, выявления нарушенных компонентов к уточнению механизмов и структуры речевого дефекта (т.е. формы нарушений речи).

Кроме того, в издании приводятся варианты пересечения двух классификаций и примерные формулировки логопедического заключения при обследовании дошкольников с нормальным интеллектом, дошкольников с умственной отсталостью, школьников с нормальным интеллектом, с ЗПР и с умственной отсталостью, что делает данные методические рекомендации очень ценными в практической диагностической деятельности логопеда-дефектолога в структуре ЦВЛ «Детская психиатрия».

В перечне диагностического инструментария логопеда-дефектолога ЦВЛ «Детская психиатрия», безусловно, особое место занимает также «Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики» (Учебно-методическое пособие, Волкова Г.А.),предлагающая при анализе речевого нарушения рассматривать его как сложную, многоуровневую функциональную систему, составные части которой (фонетическая, лексическая, грамматическая стороны речи, фонематические процессы, семантика) зависят одна от другой и обусловливают друг друга. Описание конкретных методик обследования и анализ полученных данных представлены в данном пособии с учётом того, что первичная несформированность у ребёнка одного из языковых компонентов, принимающих участие в становлении речи, влечёт за собой изменения всей речевой системы. Психолого-педагогический анализ структуры речевых дефектов позволяет выявить особенности взаимодействия неречевых и речевых отклонений в каждом случае.

В учебно-методическом пособии представлены схемы обследования детей с различной речевой патологией:

• Схема обследования детей с дислалией.
• Схема обследования детей с дизартрией.
• Схема обследования детей с заиканием, разработанная в соответствии с психолого-логопедической методикой преодоления данного речевого дефекта. Основой её является положение о том, что структура заикания у детей обусловлена дисгармоничным развитием ряда психических функций. При дизонтогенезе нарушения неречевых и речевых функций возникают не только по причине их незрелости, но и из-за дисгармонии в их созревании как системного образования. Сложность и неоднородность структуры речевого дефекта при заикании обусловлены задержанным и парциальным недоразвитием речевой функциональной системы. Указанные типы дизонтогенеза определяют несвоевременное формирование импрессивной и экспрессивной речи. Ведущим в структуре речевого дефекта при заикании является нарушение экспрессивной речи. У заикающихся детей имеется как парциальное недоразвитие отдельных компонентов речевой функциональной системы, так и задержанное развитие речи в целом.

Кроме того, автор пособия рекомендует специалистам использовать в качестве диагностического инструментария следующие приёмы логопедическогообследования:

• Методику исследования сенсорных функций детей с нарушениями речи.
• Методику исследования психомоторных функций.
• Методику исследования орального праксиса.
• Методику исследования произвольной мимической моторики.

Представленные в пособии материалы обследования детей с различными нарушениями речи, а также сведения о формировании ряда психических функций на ранних этапах онтогенеза способствуют качеству диагностики речевых расстройств и помогают осуществить дифференцированный подход в последующем коррекционном обучении.

Особое значение в диагностической деятельности имеют представленные в пособии разделы:

• Формулирование логопедического заключения.
• Психолого-педагогическая классификация нарушений речи.
• Многоуровневое логопедическое заключение, учитывающее три аспекта классификации речевых нарушений: медицинский аспект (предлагает учёт того, какой из речевых анализаторов нарушен (речедвигательный или речеслуховой), в каком отделе имеется нарушение (в центральном или периферическом), какова степень нарушения (функциональное или органическое расстройство), время наступления нарушения (до начала формирования речи, в процессе его или после того, как речь уже была сформирована); логопедический аспект (предполагает учёт того, какое звено речевой системы нарушено: нарушения голоса, ритма, темпа речи, фонетического, фонематического, лексического, грамматического, семантического строя речи): психологический аспект (предполагает учёт того, в какой мере нарушена коммуникативная функция речи, какими личностными отклонениями сопровождается то или иное речевое нарушение, каковы тенденции спонтанного развития расстройства, каков прогноз при том или другом виде речевого расстройства).

Многоуровневое логопедическое заключение является основным результатом диагностической деятельности логопеда-дефектолога, в котором, на основе клинико-педагогической классификации, отражается следующее:

• Механизм и форма речевого нарушения, т.е. характер отклонений в функционировании процессов и операций, обусловливающих возникновение и развитие нарушений речевой деятельности (например, дислалия функциональная: моторная, сенсорная, сенсо-моторная, дислалия органическая (механическая); дизартрия: бульбарная, псевдобульбарная, корковая, подкорковая, мозжечковая, мезэнцефально-диэнцефальная; алалия: моторная афферентная, эфферентная, сенсорная и др.; дислексия (фонематическая, оптическая и др.); дисграфия (артикуляторно-акустическая, акустическая, оптическая, аграмматическая, дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза); заикание (органическое или функциональное).
• Структура речевого дефекта, т.е. совокупность речевых и неречевых симптомов данного нарушения речи и характер их связей. В структуре речевого дефекта выделяется первичное, ведущее нарушение (ядро) и вторичные дефекты, которые находятся в причинно-следственных отношениях с первыми, а также системные последствия. Различная структура речевого дефекта находит своё отражение в определённом соотношении первичных и вторичных симптомов, что во многом определяет специфику дальнейшего целенаправленного логопедического воздействия.
• Речевая симптоматика (например, нарушения звукопроизношения по проявлению).
• Состояние неречевых психических функций: слухового восприятия, внимания и памяти; психомоторики, оптико-пространственных представлений, невербального интеллекта, эмоционально-волевой сферы, особенностей поведения, игровой активности (у дошкольников).
• Объём нарушения.

Приведённые автором учебно-методического пособия формулировки многоуровневого логопедического заключения при различных видах речевой патологии очень полезны и значимы в ежедневной диагностической деятельности логопеда-дефектолога  ЦВЛ «Детская психиатрия». Особенно актуальны и важны и освещённые автором вопросы дифференциальной диагностики:

• Отличие функциональной дислалии от органической (механической) дислалии.
• Отличие функциональной дислалии от стёртой дизартрии.
• Отличие функциональной дислалии от ринолалии.
• Отличие моторной (экспрессивной) алалии от сенсорной алалии.
• Отличие моторной (экспрессивной) алалии от слухонемоты.
• Отличие моторной (экспрессивной) алалии от задержки речевого развития.
• Отличие моторной (экспрессивной) алалии от фонематической дислалии.
• Отличие моторной (экспрессивной) алалии от анартрии и дизартрии.
• Отличие моторной (экспрессивной) алалии от детской моторной афазии.
• Отличие моторной (экспрессивной) алалии от органической (механической) дислалии.
• Отличие моторной (экспрессивной) алалии от афонии.
• Отличие моторной (экспрессивной) алалии от нарушения развития речи, обусловленного умственной отсталостью.
• Отличие моторной (экспрессивной) алалии от детского аутизма (синдром Каннера).

Таким образом, использование данного диагностического инструментария и принципов разноуровневого и дифференцированного подхода в диагностике детей позволяет сделать процесс обследования детей с различными интеллектуальными и речевыми расстройствами более эффективным и результативным.

                                                             Словарь терминов

Алалия (от греч. а — отрицательная частица и laliá— речь), отсутствие или ограничение речи у детей вследствие недоразвития или поражения речевых зон больших полушарий коры головного мозга.

Дизартрия (от греч. dys — приставка, означающая затруднение, нарушение, и arthróо — расчленяю, издаю членораздельные звуки), расстройство членораздельной речи, выражающееся затруднённым или искажённым произношением отдельных слов…

Дислалия — нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации артикуляционного аппарата.

Заде́ржка психи́ческого разви́тия (сокр. ЗПР) — нарушение нормального темпа психического развития, когда отдельные психические функции (память, внимание, мышление, эмоционально-волевая сфера) отстают в своём развитии от принятых психологических норм для данного возраста. 

Общее недоразвитие речи (ОНР) — различные сложные речевые расстройства, при которых нарушается формирование всех компонентов речевой системы, то есть звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики).

Олигофрения -  стойкое, необратимое недоразвитие уровня психической, в первую очередь интеллектуальной деятельности, связанное с врожденной или приобретенной (деменция) органической патологией головного мозга. 

                                                           Glossary of terms

Alalia-(from Greek and - negative particle and laliá - speech), the lack or limitation of speech in children because of the underdevelopment or destruction of speech zones of large hemispheres cortex of the brain.

Dysarthria (from Greek dys - prefix, meaning the difficulty of the violation, and arthróо - расчленяю, issued organized sounds), a disorder of articulate speech, expressed difficult or distorted pronunciation of individual words.

Dislalia - violation of звукопроизношения with normal hearing and safe innervation аrtikulatory of the machine. 

Delay of mental development (abbrev. RRP)- is a violation of the normal rate of mental development, when certain mental functions (memory, attention, thinking, emotional-volitional sphere) are lagging behind in their development of psychological norms for this age. 

General underdevelopment of speech (NRO) - a variety of complex speech disorder in which violated the formation of all the components of the voice system, that is the sound side (phonetics) and the semantic side (vocabulary, grammar).
Mental retardation - lasting, irreversible underdevelopment of the level of mental, first of all intellectual activity, associated with congenital or acquired (dementia) organic pathology of the brain. 

                                      Список литературы

1. Бессонова Т.П. Грибова О.Е. «Дидактический материал для обследования речи детей». Москва, 1997.

2. Большакова С.Е. «Логопедическое обследование ребёнка»,  Москва, АПО, 1995.

3. Борисенко М.Г., Лукина Н.А. «Диагностика развития ребёнка». Практическое руководство по тестированию. 0 – 3 года. «Паритет», 2006.

 4. Н.Л.Белопольская Когитон. Психодиагностический комплект. Москва, «Когито-Центр», 2005.

5.  Винарская Е.Н. «Раннее речевое развитие ребёнка и проблемы дефектологии». Москва, «Просвещение»,1987.

6. Диагностический комплект «Исследование особенностей  развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов». Сост. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Москва, «АРКТИ»,2000.

7. Дифференциальная диагностика речевых расстройств у детей дошкольного и школьного возраста». Методические рекомендации.  Санкт-Петербург, издательство РГПУ им. А.И.Герцена, 1998.

8. Забрамная С.Д. Боровик О.В. Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей. Москва, издательский центр «ВЛАДОС» 2003.

9. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. «Коррекционная педагогика», Москва, «Владос», 1998.

10. Коненкова И.Д. «Обследование речи дошкольников с ЗПР». Москва, 2004.

11. Лаврова Г.Н., Рычкова Л.С. «Диагностический альбом для обследования детей до 2-х лет». Челябинск, 2000.

12. Лаврова Г.Н., Рычкова Л.С. «Дифференциальная диагностика уровня психического развития детей 2 – 7-летнего возраста». Челябинск, 2001.

13. Мишина Г.А. Разенкова Ю.А. Стребелева Е.А. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста. Методическое пособие. Приложение «Наглядный материал для обследования детей» (под редакцией Стребелевой Е.А.) Москва, «Просвещение», 2007.

14. Переслени Л.И. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня развития познавательной деятельности младших школьников. Москва, «Айрис-Пресс», 2006.

15. Садовникова И.Н. «Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников». Москва, «Владос», 1997.

17. Смирнова И.А. «Логопедический альбом для обследования звукопроизношения». Наглядно-методическое пособие. Санкт-Петерб

ург, «Детство-пресс», 2004.

18. Смирнова И.А. «Логопедический альбом для обследования способности к чтению и письму». Санкт-Петербург, «Детство-пресс», 2007.