Коррекция дисграфии
материал по логопедии (подготовительная группа) по теме

Министерство образования Российской Федерации

Кузбасский региональный институт повышения квалификации

и переподготовки работников образования

Факультет профессиональной переподготовки

 Нарушение письма у учащихся со стертой формой дизартрии

Выпускная квалификационная работа

Работа защищена                                                              Исполнитель:

«____» ____________ 2004 г.                                          Петрова Инна Васильевна    

с оценкой «______________»                                          слушатель группы

                                                                                            «Учитель-логопед»                                                                                                            

Председатель ГАК:                                                          Научный консультант:

                                                                                           Репина З.А., кандидат Члены комиссии:                                                             педагогических наук,

                                                                                           профессор кафедры

                                                                                           психопатологии и

                                                                                           логопедии УрГПУ

                                                                                            Дата допуска к защите:

Кемерово 2004

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы исследования

                и коррекции нарушений письма у школьников со

                стертой формой дизартрии

               1.1. Понятие о нарушении письма

                     1.1.1. Виды нарушений письма

                     1.1.2. Из истории изучения нарушений письма

               1.2.Физиологические основы процесса письма

               1.3. Психологические основы процесса письма

               1.4. Психолого-педагогическая характеристика школьников со

                     стертой   формой  дизартрии  

Глава 2. Констатирующий эксперимент и его анализ

               2.1. Сбор анамнестических данных

               2.2. Методика исследования артикуляционного праксиса

               2.3. методика исследования состояния звукопроизношения

               2.4. Методика исследования состояния мелкой моторики пальцев

                     рук

               2.5. Методика исследования состояния фонематического слуха

               2.6. Методика исследования состояния фонематического

                     восприятия

               2.7. Методика исследования письма

               2.8. Анализ результатов констатирующего эксперимента

Глава 3. Теоретическое обоснование коррекции нарушений

                письма у учащихся со стертой формой дизартрии

                 3.1. Теоретическое обоснование и принципы логопедической

                       работы по коррекции нарушений письма

                 3.2. Модель логопедической работы по коррекции нарушений

                        письма

                 3.3.Контрольный эксперимент

Заключение

Литература

Приложения

Введение

Трудности усвоения тех или иных школьных предметов являются наиболее частой причиной школьной дезадаптации, резкого снижения мотивации возникающих в связи с этим трудностей в поведении, а иногда даже криминального поведения. Среди них на первом по частоте месте стоит нарушение  письма.

Разнообразные нервно-психологические расстройства могут вызвать нарушения усвоения письменной речи. В первую очередь это состояния общего психологического недоразвития, грубые аномалии зрительного и слухового анализаторов, недоразвитие устной речи. (Сухарева Г. Е., Ковалев В.В., Исаев Д.Н.). Стойкие нарушения письма могут возникать у детей с нормальным интеллектом, сохранной устной речью, полноценными зрением и слухом, у которых имеется несформированность некоторых частных психических процессов, которые могут почти ничем себя не проявлять в повседневной жизни, но создают серьезные препятствия при овладении письмом. Несчастье таких детей заключается в том, что как родители, так и многие учителя совершенно не осведомлены в этом круге проблем.

На сегодняшний день даже школьные психологи имеют весьма смутные представления о природе неуспеваемости по письму, не знают, что существует такое состояние, как дисграфия, при которой дети, не получившие своевременной помощи, могут на всю жизнь остаться полуграмотными.

Нарушения письма представляют собой одну из актуальных проблем общеобразовательной школы. По данным отечественных и зарубежных авторов. Около 10% школьников страдают различными типами ошибок письма. Эти ошибки нередко являются трудно корректируемыми в условиях массового обучения и носят стойкий характер на протяжении всего процесса начального обучения (Л.Н. Ефименкова, И.Н. Садовникова и др.). Такие устойчивые ошибки называются специфическими ошибками письма. Они не связаны с процессом усвоения морфологического принципа русской грамматики и диагностируются как дисграфические. Частичное специфическое нарушение процесса письма, называемое дисграфией, является одной из 11 форм нарушений устной и письменной речи.

Исследования нарушений письма специалистами разного уровня позволяют сделать выводы, что основными причинами этих нарушений являются:

- вредные факторы, действовавшие в разные периоды развития детей (Л. Лурия, С. Ляпидевский и др.);

- несформированность произвольной моторики;

- аффектные расстройства.

Выделяются и другие причинно-следственные связи, влияющие на овладение письмом.

Очень важно профессионально и своевременно выявить категорию детей, имеющих проблемы письма, в системе осуществлять коррекционную работу с ними, взаимодействуя с учителями, родителями.

Одна из главных задач логопеда - правильно определить причины, лежащие в основе нарушения письма. От этого зависят методы, продолжительность и результативность коррекционной работы.

Отсюда актуальность рассмотрения темы: нарушение письма у учащихся общеобразовательной школы. Важно в совместной коррекционной работе, как и в работе отдельно логопеда, не запутаться в выборе необходимых пособий и методик, в частности по устранению нарушений письма, которых в последние годы стало издаваться довольно много. Необходима методика, которая позволяла бы работать системно и целенаправленно, давая на выходе положительные результаты.

Очень важно помнить о нейропсихологическом аспекте в коррекционной работе и учитывать особенности каждого ребенка и его личностную сторону развития.

0бъект исследования - нарушение письма у детей со стертой формой дизартрии и его коррекция.

Предмет исследования – коррекция нарушений письма у учащихся со стертой формой дизартрии. 

Цель исследования –  систематизировать, теоретически обосновать, разработать и апробировать педагогическую технологию по коррекции нарушений письма у учащихся общеобразовательной школы.

Гипотеза исследования - коррекционное обучение будет более успешным при условии, если оно будет учитывать:

-механизм нарушений письма;

-структуру клинического дефекта (стертой формы дизартрии);

-структуру речевого дефекта;

-первичность и вторичность в структуре дефекта;

-психические особенности и ведущую деятельность данного возраста.

        В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой предстояло решить следующие задачи:

1. Проанализировать состояние данной проблемы в психолингвистической литературе, в теории и на практике логопедии.

2. Выявить механизмы, вызывающие нарушения письма.

3. На основании анализа литературных источников и данных констатирующего эксперимента  разработать  и апробировать педагогическую технологию коррекции нарушений письма у учащихся общеобразовательной школы.

4. Определить эффективность разработанной педагогической технологии коррекции нарушений письма у учащихся общеобразовательной школы.

         Методологической и теоретической основой исследования явились:

- положение общей и специальной психологии о единстве основных закономерностей развития нормативных и аномальных детей (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия и др.), о системном подходе к анализу речевых нарушений (Р.Е. Левина, Л.С. Выготский, В.И. Лубовский).

- психологические механизмы формирующие звукопроизношение в норме и патологии (Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия, Р.Е. Левина)

-  о взаимодействии в формировании устной речи и письма (А.Р. Лурия, Р.Е. Левина)

- о ведущей роли обучения в психическом развитии ребенка (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев).

Организация исследования. Базой исследования явилась МОУ Преображенская средняя (полная) общеобразовательная школа Тяжинского района. Категория детей – учащиеся 2-х классов в количестве    человек. Исследование проводилось в течение двух лет с 2002 года в 2 этапа.

1 этап (2002-2003 г.г.):

-  изучение и анализ литературы по проблеме исследования;

- формулирование и уточнение целей гипотезы, задач исследования;

2 этап  (2003-2004 г.г.):

- разработка констатирующего эксперимента

- проведение и анализ результатов констатирующего эксперимента,

- проведение обучающего и контрольного эксперимента.

На защиту выносятся следующие положения:

1.     Особенности нарушения письма у детей со стертой формой дизартрии.

2. Модель педагогической технологии по коррекции фонетико-фонематического недоразвития у детей со стертой формой дизартрии и по предупреждению нарушения письма.

Практическая значимость исследования заключается в разработке содержания и в определении основных путей коррекционно-педагогической работы, способствующей коррекции нарушений письма.

Разработанные педагогическая технология и методический материал может быть полезен логопедам, учителям общеобразовательных школ.

Глава 1. Обзор литературы по проблеме исследования

1.1 Понятие о нарушении письма

1.1.1. Виды нарушений письма

Дисграфия – это частичное специфическое нарушения процесса письма (Волкова Л.С.). Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития.

А.Р. Лурия в работе "Очерки психологии письма» определяет следующие операции письма, а именно: письмо начинается с побуждения мотива, задачи. Человек мысленно составляет план письменного высказывания, смысловую программу, общую последовательность мыслей. Письмо осуществляется в норме на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков. Правильного их произношения, звукового анализа и синтеза, сформированности  лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Несформированность какой-либо из функций может вызвать нарушения процесса овладения письмом, дисграфию. Для обозначения нарушений письма, в основном, используется термины: дисграфия, аграфия, дизорфография, эволюционная дисграфия.

Симптомы, по которым можно распознать дисграфию, заключаются в специфических и повторяющихся ошибках на письме, не связанных с незнанием грамматических правил. Основная особенность этих ошибок заключается  в следующем: они допускаются там, где написание слов казалось бы, не вызывает никаких затруднений. Не напрасно родители и педагоги общеобразовательных школ называют эти ошибки «странными» - лишь для специалиста ясна их своеобразная логичность и неизбежность. Р.Е. Левина, Чиркина, Л.Г. Парамонова в своих работах выделяют   наиболее часто встречающиеся такие ошибки:

1. Замены букв.  Связано это с неправильным произношением звуков. Легко смешиваемыми оказываются свистящие и шипящие звуки (С – 3 - Ц, Ж – Ш - Ч). Встречаются замена одного из компонентов аффрикаты самой этой аффрикатой. Замены букв, соответствующих этой группе звуков, наблюдаем в письме детей с недоразвитием речи (уши - «уси», зайчик - «зайцик», жучка - «жуска»). Замена гласных букв (ковёр - ковюр), замена мягких согласных твердыми (Таню - «Тану»). Замены букв характерны для детей с общим недоразвитием речи. Детям с недоразвитием речи различия между речевыми звуками оказываются трудно доступными; возникают частые затруднения в определении количества и порядка звуков в слове. Замены букв, как правило, в процессе специального обучения постепенно преодолеваются. У некоторых детей они сохраняются длительное время, особенно при написании сложных по слого-звуковой структуре слов.

2. Искажения звукослоговой структуры слова:

-  Искажения букв (как правило, зеркальное написание букв).

-  Пропуски букв (зонтик – «зотик», стол – «стл»).

-  Вставка лишних букв (лампа – «ланпа», марка – «мартка»).

-  Перестановка букв (корни – «конри», свет – «всет»).

-  Недописывание слов (красный – «красн», дорога – «дорог».

3.Нарушение слитности написания отдельных слов в предложении:

-  Слияние нескольких слов в одно (дети играли – «детииграли».

-  Разделение одного слова на части (утюг – «у тюг», окно – «о кно»)

4. Аграмматизмы на письме. Помимо ошибок, связанных с нарушением фонетико-фонематического строя, у детей с речевым недоразвитием встречаются многочисленные ошибки, в значительной мере отражающие проблемы в формировании лексико-грамматических систем их речи. В грамматическом строе распространены ошибки:

- в употреблении предлогов  из-под, из-за, между, через, над,

- согласование различных частей речи (Пошел к два поля),

 - построение предложений (Шли тетя лес грибы собирать).

Часть их совершенно совпадает с ошибками учащихся массовой школы, но у детей с речевым недоразвитием эти ошибки встречаются значительно чаще.

Дети с недоразвитием речи испытывают большие затруднения при использовании правила правописания безударных гласных.

Причины указанных ошибок следует искать также в особенностях речевого развития детей. Причины нарушений чтения и письма являются сходными.

У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, эмоционально-волевой сферы. Нарушения письма часто сопровождается недостатками чтения.

Дисграфия может сопровождаться и неречевой симптоматикой (неврологическими нарушениями, нарушениями познавательной деятельности, восприятия, памяти, внимания, психическими нарушениями). Неречевые симптомы определяются в этих случаях не характером дисграфии и в связи с этим не включаются в ее симптоматику, а совместно с нарушением письма входят в структуру нервно-психических и речевых расстройств (при алалии, дизартрии, нарушениях речи при умственной отсталости и др.). Дисграфия (как и дислексия) у детей с нормальным интеллектом может вызывать различные отклонения в формировании личности, определенные психические наслоения. При целенаправленном коррекционно-логопедическом воздействии постепенно симптоматика дисграфии сглаживается.

Исследователи (А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова, Иншакова) выявили предпосылки письма, необходимые для успешного овладения письмом (его техникой) у ребенка уже в дошкольном возрасте:

1.     Различение на слух всех звуков речи, включая акустические и артикуляторно близкие (звонкие-глухие, мягкие-твердые, свистящие-шипящие, Р-Л-Й).
2. Правильное произношение всех речевых звуков (в плане отсутствия замен одних звуков другими, типа СЫСКА вместо ШИШКА, ЛОЖОК вместо РОЖОК и пр.)
3. Овладение простейшими видами анализа, доступными детям дошкольного возраста, а именно:

а) Выделение звука на фоне слова (например: «Есть ли звук Р в слове РЫБА? А в словах ШАР, КАРТИНА, ЛУНА?»).

б) Определение места звука в слове (начало, середина, конец). Например: «На каком месте в слове МАШИНА находится звук Ш – в начале, в середине или в конце? А в словах ШУБА, ЕРШ?».

в) Выделение ударного гласного звука из начала и конца слова, например: «Какой первый звук в слове АИСТ? Какой последний звук в слове ВЕСНА?» В процессе специального обучения по программе детского сада дошкольники овладевают и более сложными видами звукового анализа слов.

         4. Достаточный уровень сформированности зрительно-пространственных представлений (умение различать предметы и геометрические фигуры по    форме, величине, расположению в пространстве: круг, овал, квадрат, треугольник, большой-маленький, больше-меньше, вверху-внизу, справа-слева), что необходимо для прочного усвоения зрительных образов букв.

        В зависимости от того, какие именно из перечисленных выше предпосылок письма оказались не сформированными, принято выделять разные виды дисграфии. Классификация осуществляется на основе различных критериев: с учётом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма. О.А. Токарева выделяет три вида дисграфии: акустическую, моторную, оптическую.

При акустической дисграфии отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза. Частыми являются смешения и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение неправильного звукопроизношения на письме. Например, если ребенок не дифференцирует на слух звуки П и Б, Ш и Ж, С и З (болото – полото, жук – шук, свет – звет)

Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определёнными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме. Наиболее часто наблюдается смешение следующих рукописных букв: п-н, п-и, у-и, ц-щ, ш-и, м-л, б-д, п-т, н-к.

 В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно. Ребенок пишет только отдельные буквы. В ряде случаев, особенно у левшей имеет место зеркальное письмо, когда слова, буквы, элементы букв пишутся справа налево.

Моторная дисграфия. Для нее характерны трудности движения руки во время письма, нарушение связи моторных образов звуков и слов со зрительными образами.

Современное психологическое и психолингвистическое изучение процесса письма свидетельствует о том, что оно является сложной формой речевой деятельности, включающей большое количество операций различного уровня: семантических, языковых, сенсомоторных. В связи с этим выделение видов дисграфии на основе нарушений анализаторного уровня в настоящее время является недостаточно обоснованным.

Выделенные М.Е. Хватцевым виды дисграфий также не удовлетворяют сегодняшнее представление о нарушениях письма. Рассмотрим их.

1. Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха. При этом виде списывание сохранено. Физиологическим механизмом дефекта является нарушение ассоциативных связей между зрением и слухом, наблюдается пропуски, перестановки, замены букв, а также слияние двух слов в одно, пропуски слов и т.д.

В основе этого вида лежит недифференцированность слухового восприятия звукового состава слова, недостаточность фонематического анализа.

Автор объединяет фактически две формы нарушений письма: связанное с нарушением дифференциации звуков и с нарушением фонетического анализа и синтеза.

2. Дисграфия на почве расстройств устной речи («графическое косноязычие»). По мнению автора, она возникает на почве неправильного звукопроизношения. Замены одних звуков другими, отсутствие звуков в произношении вызывают соответствующие замены и пропуски звуков на письме. М.Е. Хватцев выделяет и специальную форму вследствие «пережитого» косноязычия (когда нарушение звукопроизношения исчезло до начала обучения грамоте или после начала овладения письмом). Чем более тяжелым является нарушение произношения, тем грубее и разнообразнее ошибки письма.

Выделение этого вида дисграфии признается обоснованным и в настоящее время.

3. Дисграфия на почве нарушения произносительного ритма. М.Е. Хватцев считает, что в результате расстройства произносительного ритма на письме появляются пропуски гласных, слогов, окончаний. Ошибки могут быть обусловлены либо недоразвитием фонематического анализа и синтеза, либо искажениями звуко-слоговой структуры слова.

4. Оптическая дисграфия. Вызывается нарушением или недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге. Нарушается формирование зрительного образа буквы, слова. При литеральной дисграфии у ребенка нарушается зрительный образ буквы, наблюдаются искажения и замены изолированных букв. При вербальной дисграфии написание изолированных букв является сохранным, однако с трудом формируется зрительный образ слова, ребенок пишет слова с грубыми ошибками.

При оптической дисграфии ребенок не различает сходные графически рукописные буквы: п-н, п-и, с-о, и-ш, л-м.

5. Дисграфия при моторной и сенсорной афазии проявляется в заменах, искажениях структуры слова, предложения и обуславливается распадом устной речи вследствие органического поражения головного мозга.

Наиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определённых операций процесса письма (разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А.И. Герцена). Выделяются следующие виды дисграфий:

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия во многом сходна с выделенной М.Е. Хватцевым дисграфией на почве расстройств устной речи.

Ребенок пишет так, как произносит. В основе  её лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме. Эта форма дисграфии проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Например, САРФ – ШАРФ, ЛАКЕТА -  РАКЕТА. Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи. Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера. Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи. В данном случае можно предположить, что при внутреннем проговаривании нет достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы еще четкие кинестетические образы звуков. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет сохранных функций (например, за счет четкой слуховой дифференциации, за счет сформированности фонематических функций).

2. Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем). По традиционной терминологии - это акустическая дисграфия. Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом   в устной речи звуки произносятся правильно. Чаше всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие звуки, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (Ч-Т, Ч-Щ, Ц-Т, Ц-С). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных («письмо», «лубит», «лижа»). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, например, о – у (туман – «томан»), е – и (лес – «лис»).

        В наиболее ярком виде данный вид дисграфии наблюдается при сенсорной алалии и афазии. В тяжелых случаях смешиваются буквы, обозначающие далекие артикулятрно и акустически звуки (л – к, б – в, п – н). При этом произношение  звуков, соответствующих смешиваемым буквам, является нормальным.

        О механизмах этого вида дисграфии не существует единого мнения. Это обусловлено сложностью процесса фонемного распознавания.

        По мнению исследователей (И.А. Зимняя, Е.Ф. Соботович, Л.А. Чистович), многоуровневый процесс фонемного распознавания включает различные операции.

        1. При восприятии осуществляется слуховой анализ речи (аналитическое разложение синтаксического звукового образа, выделение акустических признаков с последующим их синтезом).

        2. Акустический образ переводится в артикуляторное решение, что обеспечивается пропориоцептивным анализом, сохранностью кинестетического восприятия и представлений.

        3. Слуховые и кинестетические образы удерживаются на время, необходимое для приятия решения.

        4. Звук соотноситься с фонемой, происходит операция выбора фонемы.

        5. На основе слухового и кинестетического контроля осуществляется сличение с образцом и затем принимается окончательное решение.

        В процессе письма фонема соотноситься с определенным зрительным образом буквы.

        Одни авторы (С. Борель-Мезонни, О.А. Токарева) считают, что в основе замен букв, обозначающих фонетически близкие звуки, лежит нечеткость слухового восприятия, неточность слуховой дифференциации звуков.

        Для правильного письма необходима более тонкая слуховая дифференциация звуков, чем для устной речи. Это связано, с одной стороны, с явлением избыточности восприятия семантически значимых единиц устной речи. Небольшая недостаточность слуховой дифференциации в устной речи, если она имеет место, может восполняться за счет избыточности, за счет закрепленных в речевом опыте моторных стереотипов, кинестетических образов. В процессе же письма для правильного различения и выборе фонемы необходим тонкий анализ всех акустических признаков звука, являющихся смыслоразличительными.

        С другой стороны, в процессе письма дифференциация звуков, выбор фонем осуществляется на основе следовой деятельности, слуховых образов, по представлению. Вследствие нечеткости слуховых представлений о фонетически близких звуках выбор той или иной фонемы затруднен, следствием чего являются замены букв на письме.

        Другие авторы (Е.Ф. Соботович, Е.М, Гопиченко), которые исследовали нарушения письма у умственно отсталых детей, связывают замены букв с тем, что при фонемном распознавании  дети опираются на артикуляторные признаки звуков и не используют при этом слуховой контроль.

        В противоположность этим исследованиям Р. Беккер и А. Коссовский основным механизмом замен букв, обозначающих фонетически близкие звуки, считают трудности кинестетического анализа. Их исследования показывают, что дети с дисграфией недостаточно используют кинестетические ощущения (проговаривание) во время письма. Им мало помогает проговаривание как во время слухового диктанта, так и при самостоятельном письме. Исключение проговаривания (метод Л.К. Назаровой) не влияет на количество ошибок, т.е. не приводит к их увеличению. В то же время исключение проговаривания во время письма у детей  без дисграфии приводит к увеличению ошибок на письме в 8-9 раз.

        Некоторые авторы связывают замены букв на письме с фонематическим недоразвитием, с несформированностью представлений о фонеме, с нарушением операций выбора фонемы (Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова).

        Для правильного письма необходим достаточный уровень функционирования всех операций процесса различения и выбора фонем. При нарушении какого-либо звена (слухового, кинестетического контроля) затрудняется в целом весь процесс фонемного распознавания, что проявляется в заменах букв на письме. Поэтому с учетом нарушенных операций фонемного распознавания можно выделить следующие подвиды этой формы дисграфии: акустическую, кинестетическую, фонематическую.

3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В основе ее лежит нарушение различных форм языковою анализа и синтеза: деление предложений на слова, слогового и фонетического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звукобуквенной структуры слова.

        Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант - «дикат», школа – «кола»), пропуски гласных (собака - «сбака», дома – «дма»), перестановка букв (тропа - «прота», окно – «конно»), добавление букв (таскали - «тасакали») пропуски, добавления, перестановка слогов (комната — «кота», стакан – «ката»).

        Для правильного овладения процессом письма необходимо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребенка не только во внешнем, речевом, но и во внутреннем плане, по представлению.

        Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь – «идедошь», в доме – «вдоме»), раздельное написание слова (белая береза растет у окна – «белабе заратет ока»), раздельное написание приставки и корня слова (наступила – «на ступила»).

        Нарушения письма вследствие несформированности фонематического анализа и синтеза широко представлены в работах Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Д.И. Орловой Г.В. Чиркиной.

4.Аграмматическая дисграфия (охарактеризована в работах Р.Е. Левиной, И.К. Колповской, Р.И. Лалаевой, С.Б. Яковлева). Она связана с недоразвитием грамматического строя: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого симптомокомплекса  лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, алалией и у умственно отсталых.

        В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями.

На уровне предложения аграмматизмы проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (козлята - «козлёнки», захлестнула-«нахлестнула»), изменении падежных окончаний («много деревов»), нарушении предложных конструкций (над столом – «на столом»), изменении падежа местоимений (около него - «около ним»), числа существительных («дети бежит»), нарушении согласования («бела дом»), отмечается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропуска членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.

5. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в искажениях и заменах букв на письме. Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы:

- состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (в-д,т-ш),

- включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами (и-ш, п-т, х-ж, л-м),

- зеркальное написание букв (с- , э- ), пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент (ау –      ), лишние (ш-     ) и неправильно расположенные элементы (х-        ), (т-          ).

        При литературной дисграфии наблюдается нарушение узнавания и воспроизведения даже изолированных букв. При  вербальной дисграфии изолированные буквы воспроизводятся правильно, однако при написании слова наблюдаются искажения, замены букв оптического характера. К оптической дисграфии относится и зеркальное письмо, которое иногда отмечается у левшей, а также при органических поражениях мозга.

До настоящего времени в логопедии недостаточно разработан лингвистический аспект коррекции нарушения письма, представляющий собой значительную проблему совершенствования логопедического воздействия. Изложенное выше позволяет сделать вывод о том, что нарушение письма является распространенным дефектом. При всех видах дисграфии имеются нарушения пространственных представлений. В результате у ребенка затрудняется ориентировка в пространстве.

В результате изучения и анализа научной литературы по данной теме, мы пришли к выводу о том, что проблемой нарушения письма  занимались еще в 19 веке. Но затем уже, в нашем веке, этой проблемой углубленно занимались психологи и педагоги (А.Н. Корнев, Л.С. Волков, М.Е. Хватцев). Были даны понятия каждому нарушению («дисграфия» и «аграфия»). В специальных исследованиях отечественных дефектологов Р.Е. Левиной, Г.А.Каше, Н.А. Никашиной и другими была отмечена взаимосвязь между нарушениями чтения и письма и отклонения в развитии устной речи детей, разработаны теоретические основы и методы коррекции нарушений письма. Было доказано, что к устранению недостатков речи необходимо подходить к позиции взаимосвязей и взаимодействиям различных сторон речевой деятельности. Следовательно, нарушения письма и чтения носят комплексный характер, они взаимосвязаны между собой. При всех видах дисграфии и  дислексии нарушается ориентировка детей в пространстве.

1.1.2  Из истории изучения нарушения письма

Впервые на нарушения  письма как самостоятельную патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877г. Затем появилось много работ, в которых давались описания детей с различными нарушениями  письма. В этот период патология чтения и письма рассматривалась как единое расстройство письменной речи. В литературе конца XIX и начала ХХ в. было распространено мнение, что нарушения чтения и письма представляют собой одно из проявлений общего слабоумия и наблюдается только у умственно отсталых детей (Ф. Бахман, Г. Вольф, Б. Энглер).

Однако еще в конце XIX в., в 1896 г. В. Морган описал случай нарушения чтения и письма у четырнадцатилетнего мальчика с нормальным интеллектом. Морган определил это расстройство как «неспособность орфографически правильно и без ошибок связно читать». Вслед за Морганом и многие другие авторы (А. Куссмауль, О. Беркан) стали рассматривать нарушение чтения и письма как самостоятельную патологию речевой деятельности, не связанную с умственной отсталостью, с общей диффузной недостаточностью интеллекта. Английские врачи-окулисты Керр и Морган впервые опубликовали работы, специально посвященные нарушениям чтения и письма у детей.

В 1900 и 1907 г.г. Д. Гиншельвуд описал еще несколько случаев нарушений чтения и письма у детей с нормальным интеллектом, подтвердив, что нарушения чтения и письма не всегда сопровождает умственную отсталость. Гиншельвуд впервые назвал затруднения в овладении чтением и письмом терминами «алексия» и «аграфия», обозначив ими как тяжелые, так и легкие степени расстройства чтения и письма.

Таким образом, в конце XIX и начале ХХ в. существовали две противоположных точки зрения. Одни авторы рассматривали нарушение письма  как один из компонент умственной отсталости, другие подчеркивали, что патология  письма представляет собой изолированное нарушение, не связанное с умственной отсталостью.

Среди авторов, отстаивающих изолированный, самостоятельный характер нарушения  письма, существовали различные толкования природы этого расстройства. Наибольшее распространение в литературе, и особенно в практической диагностике получила точка зрения, утверждающая что в основе патологии  письма лежит неполноценность зрительного восприятия и памяти. Согласно этому взгляду, механизмом нарушения  письма является дефектность зрительных образов слов и отдельных букв. В связи с этим нарушение  письма стали называть «врожденная словесная слепота». Типичными представителями этого направления были Ф. Варбург и П. Раншбург. Ф. Варбург подробно описал одаренного мальчика, который страдал «словесной слепотой». П. Раншбург в результате длительных тахистоскопических исследований пришел к выводу о том, что в основе патологии чтения и письма лежит ограниченное поле зрительного восприятия.

П. Раншбург впервые стал различать более легкие степени нарушения письма и тяжелые расстройства, при которых симптоматика является более выраженной. Легкие степени нарушения письма он обозначил терминами  «графастения» в отличие от тяжелых случаев нарушений  письма, которые назывались «аграфией».

Постепенно понимание природы нарушений  письма менялось. Это расстройство уже не определялось как однородное оптическое нарушение. Одновременно происходит дифференциация понятий «аграфия» и «дисграфия».

Выделяются различные формы дисграфии, появляются классификации нарушения  письма.

Большое значение в развитии учения о нарушениях письменной речи имела точка зрения невропатолога Н.К. Монакова. Он впервые связал дисграфию с нарушениями устной речи, с общим характером речевого расстройства или афазией.

Е Иллинг выделяет ряд процессов, которые нарушаются при патологии чтения и письма:

1. Овладение оптическим единством буквы и акустическим единством звука.

2. Соотнесение звука с буквой.

3. Синтез букв в слово.

4. Способность расчленять слова на оптические и  акустические элементы.

5. Определение ударения, мелодии слова, гласных слова.

6. Понимание прочитанного.

Е. Иллинг считал главным в картине  аграфии трудность ассоциации и диссоциации, невозможность схватить целостность слова и фразы.

О. Ортон (1937) посвятил специальное исследование расстройствам чтения, письма и речи у детей. Он отмечал большую распространенность нарушений чтения и письма у детей, указывал, что затруднения у детей при обучении грамоте отличаются от нарушений чтения и письма у взрослых при повреждении головного мозга. Ортон подчеркивал, что основное затруднение у детей с нарушениями письма заключается в неспособности составлять из букв слова. Ортон вслед за Е. Джексоном называл эти затруднения  «алексией и аграфией развития» или «эволюционной  дислексией дисграфией». Термин «алексия и аграфия развития», или «эволюционная дислексия и дисграфия», больше соответствовал описываемым в литературе случаям нарушений чтения и письма у детей с задержкой развития некоторых психических функций. Ортон сделал вывод, что  аграфия у детей вызываются не только моторными затруднениями, но и нарушениями сенсорного характера. Он отмечал, что эти нарушения чаще всего встречаются у детей с моторными недостатками, у левшей, у тех, у которых поздно осуществляется латерализация, выделение ведущей руки, а также у детей с нарушениями слуха и зрения.

Из ранних работ отечественных авторов большую значимость имеют работы невропатологов Р.А. Ткачева и С.С. Мнухина.

С. С. Мнухин в работе "О врожденной алексии и аграфии" говорит о том, что нарушения письма встречаются как у интеллектуально полноценных, так и умственно отсталых детей. При различных степенях умственной отсталости алексия и аграфия встречаются заметно чаще, чем у нормальных людей.

Автор делает вывод о том, что нарушения чтения и письма сопровождаются рядом других расстройств. Так, все наблюдаемые дети могли перечислять месяцы, дни недели, алфавит по порядку, хотя все эти элементы они знали и в беспорядочном виде воспроизводили этот ряд полностью, но не всегда в том же порядке, в каком было это предложено. Ошибки наблюдались и после многократного воспроизведения этих рядов.  Многие дети не могли справиться со штриховкой в определенном ритме. Заучивание стихотворения оказалось для них гораздо более трудным процессом, чем для нормальных детей. Воспроизведение же рассказа, не требовавшего точной передачи по порядку, проходило без затруднений.

Общей психопатологической основой этих расстройств, по мнению С.С. Мнухина, является нарушение структурообразования. Алексия и аграфия представляют собой более сложные проявления нарушений, а более элементарными расстройствами «рядодоговорения» являются расстройства механического воспроизведения рядов (порядковый счет, называние по порядку дней недели, месяцев в году и т. д.)

Автор считает, что в подавляющем большинстве случаев при  аграфии наблюдается наследственная отягощенность различной степени выраженности (алкоголизм, психопатии, эпилепсия родителей, родовые травмы).

В 30-ых годах XX столетия нарушение письма начинают изучать психологи, педагоги, дефектологи. В этот период подчеркивается определенная зависимость между этими нарушениями с одной стороны и дефектами устной речи и слуха - с другой (Ф. А. Рау, М. Е. Хватцев, Р. М. Боскис, Р. Е. Левина).

 В своих ранних работах М. Е. Хватцев связывал нарушений письменной речи непосредственно с нарушениями звукопроизношения. Те случаи, когда дефекты речи исправлялись, а нарушения письма оставались, автор объяснял большей стойкостью старых связей между образом звука и буквой. В более поздних работах М.Е. Хватцев рассматривает эти нарушения более дифференцированно, с учетом сложной структуры процесса письма, и выделяет различные формы дисграфии, многие из которых представляются достаточно обоснованными и до настоящего времени.

Таким образом, изучение нарушения письма началось в XIX веке, но в наши дни этот вопрос не может считаться достаточно изученным из-за высокого процента детей с патологией письма и речи.

1.2 Физиологические основы процесса письма

Акт письма осуществляется слаженной работой целого ряда физиологических компонентов, участвующих в организации этого процесса. Процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного.

Современная наука о мозге и его деятельности установила, что каждая область головного мозга имеет особое строение и ее работа связана со специальными функциями. Левое полушарие головного мозга у каждого человека является ведущим; заложенные в нем аппараты связаны с правой рукой, обеспечивают нормальное протекание речи и мыслительных процессов. Правое полушарие носит подчиненный характер и не имеет прямого отношения к регуляции речи. У левшей дело обстоит иначе, у них наоборот - правое полушарие является ведущим, а левое подчиненным.

Различные участки мозговой коры имеют также неодинаковую функцию. Затылочная область мозга представляет собою, как показали анатомические и клинические исследования, центральный аппарат зрения, в одних участках этой области заканчиваются волокна, которые несут зрительные раздражения. Таким образом, они являются как бы центральной приемной станцией зрения. Другие участки перерабатывают эти зрительные впечатления и являются, по И.А. Павлову, аппаратом зрительного анализа и синтеза.

При начальном обучении письму могут встретиться два дефекта зрительной природы. Один из них встречается сравнительно редко и быстро преодолевается, он связан с тем, что начертание мало встречающихся букв может забываться, и одни буквы смешиваются с другими. Поэтому учащийся только начавший учиться нередко забывает как пишутся такие буквы как Ч и  У, и смешивает их с Х и Ф.

Второй дефект встречается чаще и обычно оказывается более стойким. Он выражается в смешении оптически близких начертаний букв и особенно в трудностях различия пространственного расположения букв.

Наибольшую частую форму этих дефектов представляет так называемое зеркальное письмо.

Чаще всего оно выражается в том, что ребенок путает близкие по начертанию буквы Е и З, Б и Д, П и И и изображает их иногда в зеркальном направлении.

По мнению некоторых авторов, зеркальные ошибки письма значительно чаще встречаются у левшей и учащихся с признаками левшества (Н.Н. Брагина, Т.А. Доброхотова, А.В. Семенович и др.).

Таким детям свойственно нарушение зрительно-моторной координации ( Л.И. Белякова, Н.Н. Волоскова, О.Б. Иншакова).

Традиционно считается, что в функции левого полушария входит организация той психической деятельности, которая отвечает за лево-правую направленность движений (О.В. Варягина, К.А. Зайцева и др.). Именно с недостаточной функцией левого полушария у детей с признаками левшества связывают ослабление и реверсию этой лево-правой направленности.

Функция затылочно-теменной коры левого полушария связана со зрительной организацией при поражении этой области, что ведет к нарушению процесса письма. Височная область левого полушария является таким же центральным аппаратом слуховых ощущений и слухового анализа.

Наружная поверхность височной области левого полушария включает в себя те "вторичные" зоны коры головного мозга, разрушение которых неизбежно приводит к распаду возможности звукового анализа и синтеза,

Больной с поражением височной области ( особенно ее задних и верхних отделов) продолжает достаточно хорошо слышать отдельные тоны, но оказывается совершенно не в состоянии членораздельно воспринять фонетически близкие звуки речи, выделив из них ведущий смыслоразличительные признаки.

Результатом нарушения четкой дифференциации речевых звуков является то, что ребенок, для которого звучание слов теряет свою четкость и членораздельность, перестает путать близко звучащие слова, все это отражается на процессах письма.

Теменная область является корковым аппаратом, анализирующие ощущения, идущие от поверхности кожи и мышц (и, следовательно, позволяющим оценить положение тела). Она имеет серьезное значение для обеспечения тонких и четких движений, т.к. такие движения могут быть найдены только в тех случаях, когда они идут под контролем постоянно поступающих с периферии сигналов о положении тела в пространстве.

Наконец, передние отделы коры головного мозга связаны с организацией протекания движений во времени, с выработкой и сохранением двигательных навыков и с организацией сложных целенаправленных действий.

Совместная работа всех этих областей мозговой коры необходим;

для нормального осуществления каждого сложного психологического процесса в том числе, речи, письма, чтения.

Однако, если тот или иной участок мозговой коры, входящий в эту сложную систему мозговых центров, почему-либо недоразвивается иди разрушается, то или иное условие, непосредственно связанное с нормальной работой данного участка, выпадает, тогда и соответствующий психофизиологический процесс также нарушается. Совершенно понятно, что нарушение психофизиологического процесса будет тем больше, чем большую роль данное частное условие играет для его нормальной работы.

Случаи органических поражений отдельных участков коры головного мозга позволяют, таким образом, уточнить, какое место занимает каждое и условий (или каждая из предпосылок) для построения сложной функциональной системы.

Все это полностью относится к изучению процессов письма. Если проследить, в какой мере и как именно нарушается процесс письма и в тех случаях, когда ограничено поражен участок мозговой коры, связанный с зрительным или слуховым анализом, с дифференциацией и сохранением тонких речевых движений, с образованием двигательных навыков, - мы сможем точнее узнать, какую роль играет данная частная предпосылка осуществлении письма. Исследование мозговых поражений станет для нас одним из методов анализа психологического строения письма и его отдельных предпосылок.

1.3. Психологические условия процесса письма

Психология хорошо знает, что процесс письма - все равно, будь ли это письмо под диктовку, свободное письменное изложение или даже списывание с текста, - является далеко не простым психологическим актом.

Как бы ни были различны психологические механизмы процессов письма в каждом из только что упомянутых случаев, каждый процесс письма включает в свой состав много общих элементов.

Письмо всегда начинается с известной задачи, которая либо возникает у пишущего, либо же предлагается ему. Если учащийся должен написать диктуемое слово или фразу, - этот замысел сводится к тому, чтобы, заслушав текст, написать его со всей точностью и правильностью. Если ученик должен написать свободное изложение или письмо, замысел сначала ограничивается определенной мыслью, которая позднее формируется во фразу. Из фразы уже выделяются те слова, которые должны быть написаны первыми, в начале развития навыка замысел чаще всего сводится к написанию того или другого слова или короткой фразы, и лишь за этой непосредственной задачей смутно вырисовывается более общий замысел - запись целой фразы или мысли. На позднейших этапах развития навыка эта задача сводится к письменному изложению содержания, к формулировке целой мысли; промежуточные операции, как было сказано, могут протекать неосознанно и лишь в отдельных случаях смещаться на анализ подлежащих написанию слов или грамматической структуры записываемой фразы.

При всех условиях основную задачу - подлежащую формулировке мысль или подлежащую записи фразу - должно запомнить, она должна быть отделена от всех остальных посторонних факторов. Пишущий должен сохранить нужный порядок написания фразы; должен быть всегда ориентирован, на каком месте он находится, что уже написано им и что еще предстоит написать. Без этого каждый прерыв в письме разрушил бы нужную последовательность и каждая пауза приводила бы к разрушению замысла. В замысел вторгались бы случайные моменты, предвосхищаемые пишущим. Или учащийся внезапно начинал бы записывать элементы, переместившиеся из конца слова или фразы, или же он повторял бы по несколько раз уже написанное им слово, слог или букву. Так действительно бывает в состоянии рассеянности, когда возможность четко формулировать мысль и следовать за нужной последовательностью слов исчезает.

Все это говорит о том, что замысел, подлежащий превращению в развернутую фразу, необходимо не только удерживать, но с помощью внутренней речи в дальнейшем превращать в развернутую структур фразы, части которой должны сохранять свой порядок. Это означает также,  что сохранение задуманной схемы той фразы или того слова, которое должно быть записано, обязательно должно тормозить все посторонние тенденции - как забегание вперёд и преждевременное написание того или другого слова или звука, так и повторение уже написанного слова или звука, его "персеверацию".

Первой из специальных операций, входящих в состав самого процесса письма, является анализ звукового состава того слова, которое подлежит написанию. Из звукового потока, воспринимаемого и мысленно представляемого пишущим под диктовку человеком, должна быть выделена серия звучаний, - сначала тех, с которых начинается нужное слово, а затем последующих.

Эта задача далеко не всегда проста. Только в таких словах, которые состоят из ряда открытых слогов, произносимых достаточно раздельно (как, например, ма-ма или до-ро-га) последовательное выделение звуков протекает сравнительно легко.

В словах, включающих закрытые слоги, и еще в большей степени в словах, в состав которых входит стечение согласных, ряд безударных гласных, -  выделение нужной последовательности звуков становятся более трудной задачей. Она еще больше усложняется в тех случаях, когда ребенок пытается повторить нужное слово несколько раз подряд, не расчленяя его на отдельные слоги, но схватывая его как целое, "глобальное". Тогда - как это нередко случается - безударные гласные могут выпадать, сильно звучащий слог перемещается в начало и слабо звучащие слоги вообще пропускаются. Иногда слоги переставляются, и в письме ребенка естественно возникают те дефекты, которые появились в устной речи на первых этапах ее развития и которые в психологии известны под именем:

-  антиципаций (предвосхищений): «онко» или «коно» вместо «окно»,

- элизий (пропусков, упущений): "маковь" вместо "морковь", "моко" вместо "молоко",

-  персевераций (застреваний, повторений отдельных звуков): «ко-ко-кошка»,

-  контаминаций (сплавов двух сложных слогов в один, который включает в свой состав элементы каждого из этих слов): «чахар» - чай и сахар, «изюх» - изюм и орех.

-  перестановок.

Выделение последовательности звуков, составляющих слово, является первым условием для расчленения речевого потока, иначе говоря, -для превращения его в серию членораздельных звуков.

Вторым условием, тесно связанным с предыдущим, является уточнение звуков, превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие, обобщенные речевые звуки — фонемы (фонема - это устойчивый звук речи, изменение которого меняет смысл слова, например, д в отличие от т в словах дочка – точка. Эта задача далеко не так проста, как это можно было бы думать. Только в тех случаях, когда слово состоит из отчетливых и недвусмысленно звучащих элементов (как это, например, имеет место в словах ма-ма, ша-ры), установление звуков происходит без труда. Значительно большую сложность представляют те случаи, когда согласный звук входит то в мягкий, то в твердый слог и, когда, например, в совершенно различно звучащих вариантах согласного  то, та, те, ти нужно, отвлекаясь от этих слышимых вариантов, воспринять одну и ту же фонему т. Близкие к этому трудности возникают и в тех случаях, когда изменение только одного признака (например, звонкости) превращает один звук в совершенно другой (например, Д в Т, З в С) и когда, следовательно, ребенок должен различить нужную фонему, отделив ее от близкой по звучанию.

Всем этим ребенок овладевает, однако, легко и лишь иногда такие ошибки как "типлята" вместо "цыплята", говорят о тех остаточных трудностях, которые встречаются в этой задаче.

Гораздо большие трудности связаны с задачей дифференцировать стечение согласных и различать отдельные элементы, входящие в сложные звуковые комплексы.

Педагоги хорошо знают, что эта задача требует особой работы, и учащийся, проучившийся несколько месяцев, нередко продолжает лишь с очень большим трудом выделять отдельные звуки из таких сочетаний как спр (из справлять), лнц (из солнца) и т.п.

Во всяком случае, эта работа по звуковому анализу и уточнению звуков является вторым существенным условием для процесса письма, потому-что только эти фонемы, абстрагированные от случайных звучаний и выделенные из общего комплекса звуков, составляющих слово и могут стать предметом дальнейшей записи.

Звуковой анализ слова, выделение отдельных звучаний и превращение звуковых вариантов в четкие фонемы являются первым необходимым навыком для осуществления сложного процесса письма. (Вариантом звука называется то изменение звука, которое зависит от превосходящих условий, например, интенсивности звукового толчка, продолжительности звука, иногда тембра, и не вносит смыслового изменения в слово. Таким образом, основными составными частями звуковой речи являются фонемы).

На начальных этапах развития навыка письма указанные процессы протекают полностью осознанно, на дальнейших этапах они почти перестают осознаваться и осуществляются автоматизировано.

За звуковым анализом, необходимым в процессе письма, всегда следует второй этап: выделенные фонемы или их комплексы должны быть переведены в зрительную графическую схему. Каждая фонема должна быть переведена в соответствующую букву, которая и должна быть в дальнейшем написана. Если предварительный звуковой анализ был проведен достаточно четко, то перешифровка звуков речи в буквы (или как говорят лингвисты, - фонем в графемы) не вызывает особых трудностей. Обучение письму показывает, что и это звено навыка усваивается легко, и лишь в редких случаях учителю приходится посвящать ему специальную работу. Только смешивание начертания редко встречающихся букв и еще один дефект, известный в литературе под именем "зеркального письма", указывает, что удержание в памяти нужной графемы не всегда является простым и что психология всегда должна учитывать возможные затруднения, как в запоминании нужной буквы, так и в ее графическом начертании.

Опытные учителя знают, что дети первых классов нередко смешивают письменное Е с З, или б с д, пишут ш как т или и как п, затрудняясь в различении этих букв, сходных по форме и отличающихся только различным пространственным расположением элементов. Иногда у некоторых детей (чаще всего у левшей) такие затруднения принимают более резкие формы: ребенок не сразу может выделить ту сторону, с которой нужно начинать писать, путая письмо слева направо с записью в обратном направлении и иногда записывая зеркально целые слоги. Как правило, эти затруднения легко преодолеваются и не составляют существенных препятствий в обучении грамоте. Затруднения в сохранении нужного порядка букв и пропуски букв, которые гораздо чаще встречаются у детей, начинающих обучаться письму, относятся не за счет трудностей в удержании нужных начертаний букв, а за счет трудности сохранения звуковой последовательности элементов слов, подлежащих записи.

Третьим и последним моментом в процессе письма является превращение подлежащих написанию оптических знаков — букв в нужные графические начертания. Исследования, проведенные Е.В. Гурьяновым, позволяют видеть, что этот последний этап, входящий в состав процесса письма, не остается неизменным и что именно он отчетливо отражает то неодинаковое строение, которое характеризует письмо на различных стадиях овладения языком.

Если, как мы видели выше, на первых этапах развития навыка движение, нужное для написания каждой буквы (а еще ранее - каждого элемента буквы), является предметом специально осознанного действия, то в последующем эти отдельные элементы объединяются, и человек, хорошо владеющий письмом, начинает записывать объединенным знаком целые комплексы привычных звучаний. Та плавность, которая характеризует всякое развитое письмо и за которой легко увидеть объединение отдельных привычных звуковых сочетаний, убедительно показывает, что процесс развитого письма приобрел сложный автоматизированный характер, и что написание целых звуковых комплексов стало постепенно автоматизированной подсобной операцией.

Все изложенное утверждает, что процесс письма меньше всего является тем простым "видео моторным" актом, каким его нередко пытались представить, и что в его состав входят очень многие психические процессы, лежащие как вне зрительной сферы (связанной с представлением букв), так и вне двигательной сферы, играющей роль в непосредственном осуществлении процессов письма.

Как мы уже видели, психологическое содержание процесса письма достаточно хорошо известно психологии, но еще нельзя сказать, что столь же хорошо известна та роль, которую играет каждый из указанных психологических компонентов письма, и те способы, с помощью которых учащемуся удается с небольшим успехом выполнить все условия, обеспечивающие правильное письмо. Оба эти вопроса очень существенны.

С одной стороны, именно в силу того, что на различных этапах развития навыка процесс письма строится неодинаково, каждое из указанных звеньев играет неодинаковую роль и осуществляется с помощью различных психофизиологических механизмов. Выяснение этих механизмов и их роли в процессе письма представляет, следовательно, специальную задачу.

С другой стороны, и те способы, с помощью которых происходит наиболее успешное выделение звуков из речевого потока, превращение их четкие фонемы, сохранение нужного порядка букв и т.д. еще далеко не ясны. Следовательно, и те психофизиологические механизмы, с помощью которых обеспечивается реализация отдельных сторон процесса письма, нуждаются еще в тщательном исследовании.

Остается один существенный вопрос, какими же путями можно получить ответ на только, что поставленный вопрос?

Эта задача лишь в очень ограниченной степени может быть разрешена с помощью субъективного психологического анализа: неодинаковая осознанность отдельных звеньев письма в сильной степени затрудняет такую возможность, и иногда даже опытный преподаватель не в состоянии сказать, какое именно место занимает каждый из упомянутых выше процессов и с помощью каких приемов он достигает нужного результата.

Естественно, что при исследовании письма у детей этот путь анализа остается вовсе закрытым. Нужны иные специальные пути исследования.

Первым из возможных путей является анализ усвоения письма на различных этапах и при различных способах обучения и сравнение того, как протекает процесс письма в различных условиях. Для этой цели в одних случаях уделяется достаточно времени осознанию звуков, включая все подсобные приемы (проговаривание подлежащего написанию слова, слуховой анализ предлагаемых слов и т.д.) — эти приемы исключаются и включаются другие (оптические и кинестетические) факторы письма. Прослеживание результатов, получаемых с помощью каждого из этих методов, и трудностей, возникающих у ребенка при обучении его различными путями, может дать бесспорно  богатый материал для анализа тех или иных сторон психических процессов в сознании навыков письма.

Несмотря на все преимущества такого пути, он вряд ли является единственным и достаточным. Отдельные стороны психических процессов настолько слиты в нормальном процессе письма, что выделение их в условиях педагогического эксперимента не всегда оказывается возможным.

Возникает необходимость искать такие методы, с помощью которых отдельные звенья процессов письма могли бы быть выделены, и их роль могла бы быть изолированно изучена. Одним из таких методов является анализ письма у больных с поражениями органических участков коры головного мозга.

Этот путь ставший возможным лишь в последнее время, благодаря успехам неврологии и нейрохирургии, требует специального пояснения.

1.4 Психолого-педагогическая характеристика школьников со стертой формой дизартрии

Широкий анализ практики показал, что стертые формы дизартрии довольно часто смешиваются с функциональной дислалией, не замечая их специфики. Однако коррекция звукопроизношения при дизартрии вызывает определенные трудности, в частности, гораздо более продолжительные сроки постановки звуков, длительная автоматизация. Это заставило специалистов тщательнее изучить этот вопрос.

В литературе имеются многочисленные указания на то, что в практике логопедической работы встречаются недостатки произношения, которые по своему внешнему проявлению напоминают дислалию, но имеют длительную и сложную динамику устранения. Впервые на это обратил внимание Г. Гуцман. Он отметил, что для данных расстройств характерны смытость, стертость артикуляции. Некоторые исследователи находят у детей с названными дефектами произношения различные нарушения двигательных функций артикуляционного аппарата. Так, Л.В. Мелехова отмечает неточность, слабость движений органов артикуляционного аппарата, их быструю истощаемость. При этом автор указывает, что эти нарушения обнаруживаются нередко лишь в динамике логопедической работы. Среди двигательных расстройств Р.А. Белова-Давид, М. Палмер, Х. Риф называют и такие, как трудность нахождения определенных положений губ, языка, необходимых для произношения звуков. Природа указанных нарушений оставалась недостаточно раскрытой, вследствие чего исследователи для их обозначения предлагали различные термины: артикуляторная диспраксия (М. Морлей), центральная, органическая или усложненная дислалия (М. Зееман, Л.В. Мелехова).

 Обобщив анализ литературных данных, М.Б. Эйдинова и Е.Н. Правдина-Винарская объясняют нарушения артикуляционного аппарата его недостаточной иннервацией и рассматривают эти случаи как дизартрические. В результате чего из группы дислалии и была выделена стертая форма дизартрии. В ее основе лежат лишь очень небольшие, буквально «точечные» органические поражения коры головного мозга. Их наличие приводит к парезам лишь отдельных небольших групп артикуляторных мышц (например, только кончика языка или только одной его стороны), что ведет за собой вполне определенные нарушения в произношении звуков. Таким образом, фонетические нарушения при стертой форме дизартрии обусловлены паретическими явлениями в отдельных группах мышц артикуляторного аппарата.

Диагностика минимальных или стертых проявлений дизартрии представляет особую сложность. О.А. Токарева, Л.Г. Парамонова выделили основные критерии диагностики:

- артикуляционные нарушения слабо выражены,

- наличие синкинезий,

- замедленный темп артикуляционных движений,

- трудность удержания артикуляционной позы,

- трудность переключения артикуляционных движений,

- стойкость нарушений звукопроизношения и трудность автоматизации

  поставленных звуков,

- наличие просодичеаких нарушений.

        Авторы также отмечают, что расстройства звукопроизношения при стертой форме дизартрии имеют не только иную причинную обусловленность по сравнению с дислалией, но и другое внешнее проявление. В частности, для стертой формы дизартрии характерным бывает межзубное, боковое произношение свистящих и шипящих в сочетании с горловым произношением звука р, с другими искаженными сонорами. Спастическое напряжение средней спинки языка делает всю речь ребенка смягченной. При спастичности голосовых связок наблюдается дефект озвончения, а при их паретичности – дефект оглушения. Шипящие звуки при дизартрической симптоматике формируются в более простом нижнем варианте произношения.

        Межзубное произношение звуков связано со слабостью (паретичностью) мышц кончика языка – он просто не удерживается за зубами. Нередко имеет место и «боковое» произношение некоторых согласных, что связано с парезами одной стороны языка. В этих случаях язык при высовывании его изо рта обычно отклоняется в одну сторону, а при артикулировании некоторых звуков становится во рту «ребром», что и способствует боковой утечке воздуха. Такие нарушения в произношении звуков ни в каком возрасте не могут быть отнесены к «физиологическому косноязычию» ввиду их обусловленности  патологическими причинами.

        У детей со стертой формой дизартрии  отмечается расхождение между умением произносить звуки изолированно и в речевом потоке. Изолированно звуки произносятся чище, правильнее, в речевом потоке – неясно, нечетко, так как слабо автоматизировались и недостаточно дифференцировались. У некоторых детей кроме нарушения согласных звуков, неясно произносятся и гласные звуки, с легким носовым оттенком. Фонематический слух в большинстве случаев снижен.

        Л.Г. Парамонова в своей работе описывает процесс коррекции  звукопроизношения у детей с дизартрией. Основное внимание в подготовительный период она обращает на развитие у них речевой моторики. Однако здесь важно учитывать особенности проявления парезов и упражнять именно слабые мышцы, что требует специальных занятий. Родители могут подключаться к этой работе (в плане проверки правильности выполнения ребенком домашних заданий) лишь после подробной консультации у логопеда.

        Автоматизация правильного звукопроизношения даже при стертой форме дизартрии обычно занимает более продолжительное время, чем при дислалии. Во многих случаях оказывается необходимой также работа по воспитанию слуховой дифференциации звуков и развитию фонематического анализа слов. Это объясняется тем, что как различение отдельных звуков, так и фонематический анализ слов включают в себя не только «слуховой», но и моторный компонент (более или менее выраженная степень проговаривания), который у детей с дизартрией страдает. Ребенок с дизартрией недостаточно хорошо чувствует положение и движение своих артикуляторных органов, что затрудняет уточнение им звукового состава путем его громкого или  «скрытого» проговаривания.

        При стертой форме дизартрии могут наблюдаться не только фонетические, но и дыхательные, просодические нарушения речи. Ребенок говорит на вдохе. Так же при данном нарушении возможно правильное изолированное произношение звуков, но в спонтанной речи отмечаются смазанность во всех или некоторых фонетических группах, палатизация, назализация, нарушение просодической стороны речи. Дети часто говорят конец фразы на вдохе, голос хриплый, слабый, тихий,  затухающий.

        М.А. Поваляева отмечает, что ребенка, имеющего стертую форму дизартрии, выдает «диагноз на лице», который виден визуально, без специального обследования. Прежде всего, это маловыразительная мимика, сглаженность носогубных складок, рот часто приоткрыт из-за пареза круговой мышцы. Возможно ассиметрия лица, черепа, рта, языка, мягкого неба, глазных щелей. Эти дети нечетко говорят и плохо едят. Обычно они не любят мясо, хлебные корочки, морковь, твердое яблоко, так как им трудно жевать. Немного пожевав, ребенок может держать пищу за щекой, пока взрослые не сделают ему замечание. Часто родители на уступки – дают мягкую пищу, лишь бы поел. Тем самым они, не желая того, способствуют задержке у ребенка развития движений артикуляционного аппарата. Труднее у таких детей воспитывать культурно-гигиенические навыки, требующие точных движений различных групп мышц. Ребенок  не может самостоятельно полоскать рот, так как у него слабо развиты мышцы щек, языка. Он или сразу проглатывает воду, или выливает ее обратно. Дети со стертой формой дизартрии не любят  и не хотят застегивать сами пуговицы, шнуровать ботинки, засучивать рукава. Они испытывают трудности и в изобразительной деятельности, не могут правильно держать карандаш, пользоваться ножницами, регулировать силу нажима на карандаш и кисточку. Этим детям характерны так же затруднения при выполнении физических упражнений и танцах. Им не легко научиться соотносить свои движения с началом и концом музыкальной фразы, менять характер движений по ударному такту. Движения замедленные, неловкие, недифференцированные. Про таких детей говорят, что они не уклюжи, потому что они не могут четко, точно выполнять различные двигательные упражнения. Им трудно удерживать равновесие, стоя на одной ноге, часто они не умеют прыгать на левой или правой ноге. Эти дети несколько отстают в своем физическом развитии. Со стороны двигательной сферы у них проявляется слабо выраженный парез с денерваторными изменениями мышечного тонуса.

Таким образом, у ребенка со стертой формой дизартрии наблюдается дискоординация общей моторики, ручного и орального праксиса, в результате – смазанность произношения, трудности при рисовании, письме, при овладении культурно-гигиеническими навыками. Вегетативные нарушения у них грубо выражены: наличие стойкого красного дермографизма, похолодание кистей рук, нарушение потоотделения и влажности дистальных отделов конечностей (кистей и стоп). Дыхание поверхностное, ключичное, диафрагмально-речевое, несформированное. Наблюдаются так же расстройства сна, ночные страхи, сновидения.

        Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова утверждают, что стертая форма дизартрии чаще всего является лишь одним из проявлений так называемой минимальной мозговой дисфункции, которая в последние десятилетия превратилась буквально в проблему века. В этих случаях имеется как бы общий органический фон, при наличии которого дело не может ограничиться нарушениями одного лишь звукопроизношения, хотя оно и обращает на себя внимание в самую первую  очередь. Большинство детей со стертой формой дизартрии имеют легкую (стертую) неврологическую симптоматику, которая выявляется при тщательном исследовании и указывает на органическое поражение центральной нервной системы. Это проявляется в форме стертых парезов, изменения тонуса мышц, гиперкинезов в мимической и артикуляционной мускулатуре, патологических рефлексов. Основное нарушение со стороны черепно-мозговых нервов связано с поражением подъязычных нервов (ХII пары), которое проявляется в виде некоторого ограниченного движения языка, гиперкинезах. Повторные движения языка вверх, вперед и в стороны вызывают быстрое утомление, выражающееся в замедлении темпа движений, а иногда и легкого посинения кончика языка. Все эти нарушения обусловлены паретичностью мышц языка. У многих детей с данным нарушением так же наблюдается:

- ограничение объема движений глазных яблок (III-IU-UI пары нервов) в                 виде легкого недоведения до наружной спайки,

- легкие парезы конвергенции при пробе на аккомодацию и конвергенцию,

- синкинезии в виде поворота головы, языка , реже губ в ту же сторону при   боковых движениях нижней челюсти,

- асимметрия лицевых нервов (UII пара) за счет сглаженности правой или левой носогубной складки,

- недостаточное сокращение мягкого неба.

Р.И. Мартынова отмечает, что для этих детей характерны так же нарушения психической деятельности, которые становятся особенно заметными с началом их школьного обучения. В частности, нарушено внимание (пониженный уровень устойчивости и переключаемости). Это проявляется в повышенной отвлекаемости ребенка, в его неумении сосредоточиться на каком-то одном занятии. Память снижена, кратковременна, что выражается в трудностях запоминания речевого материала (в особенности стихотворений) и быстром его забывании и т. п. Темп речи, как правило, убыстренный. Активный словарь ограничен, фраза – короткая, голос – тихий, глуховатый,  речь быстрая, неотчетливая. Интеллект снижен, чаще задержка психического развития, возможна олигофрения в степени дебильности. Поведение неровное, часты смены настроения. Медлительны и расторопны, уклоняются от занятий, жалуются на головную боль, с трудом переключаются с одного вида работы на другой.

        Если в отношении таких детей не были предприняты коррекционные меры в дошкольном возрасте, то в дальнейшем они нередко доходят до состояния школьной дезадаптации со всеми вытекающими отсюда сложностями, особенно в подростковом возрасте.

        Проведенное исследование психологических особенностей у детей со стертой формой дизартрии показало, что работа логопеда не должна ограничиваться постановкой и исправлением только дефектных звуков, но должна иметь более широкий диапазон коррекции личности ребенка в целом.

Глава 2. Констатирующий эксперимент и его анализ

        Базой исследования явилась МОУ «Преображенская средняя (полная) общеобразовательная школа» с.Преображенки Тяжинского района Кемеровской области. Исследование проводилось с 2002 по 2004 г.г. в два этапа:

1 этап (2002-2003 г.г.)

- изучение и анализ литературы по проблеме исследования,

- формулирование и уточнение цели, гипотезы, задач исследования.

2 этап (2003-2004г.г.)

- разработка констатирующего эксперимента,

- проведение и анализ результатов констатирующего эксперимента,

- проведение обучающего и контрольного эксперимента.

          Для констатирующего эксперимента была сформирована группа детей из 2-х классов в количестве 10 человек. При  обследовании их речи использовались методики, которые предполагают высчитывание успешности выполнения каждой серии проб в процентном выражении (необходимо умножить начисленное за серию проб количество баллов на 100 и разделить полученный результат на максимально возможный).

По результатам обработки методик вычерчивается индивидуальный речевой профиль для каждого ребенка. На нем наглядно видно, какие компоненты речевой системы страдают в большей степени, а какие относительно сохранны. Для вычерчивания профиля следует по вертикальной оси отложить успешность выполнения заданий в процентах, а по горизонтальной – название измеряемых параметров:

- артикуляционный праксис;

- звукопроизношение;

- мелкая моторика пальцев рук;

- фонематический слух;

- фонематическое восприятие;

- письмо.

В итоге  производится суммирование баллов за все методики в целом. Максимально успешный результат соответствует 189 баллам. Можно перевести полученное абсолютное значение в процентное выражение. Если принять 189 баллов за 100%, то индивидуальный процент успешности выполнения методики можно вычислить, умножив суммарный балл за весь тест на 100 и разделив полученный результат на 189. Высчитанное таким образом процентное выражение качества выполнения методики можно соотнести с одним из четырех уровней успешности:

IU уровень – 100 – 80 %;

III уровень – 79,9 – 65 %;

II   уровень – 64,9 – 50%;

I    уровень – 49, 9% и ниже.

        Сопоставление речевых профилей и уровней успешности, полученных при первичном и повторных обследованиях, наглядно показывают динамику речевого развития и свидетельствует о степени эффективности проводимой с ребенком коррекционной работы.

2.1 Сбор анамнестических данных

1. Фамилия, имя
2. Возраст
3. Школа, класс
4. Национальность, родной язык, на котором ребенок общается в семье
5. Приходящий или живущий в приюте

Анамнез

1. Данные о наличии у родителей и родственников нервно-психических, соматических заболеваний, речевых нарушений, особенно дислексии и дисграфии.
2. Протекание у матерей  беременности в первую и вторую половину. Выявить, не было ли травм, резус - конфликта, воздействия химических, физических (особенно облучения) факторов, инфекционных заболеваний (особенно краснухи, гриппа и др.), токсоплазмоза. Сердечно-сосудистых заболеваний, болезней печени, почек, токсикоза в первую и вторую половину беременности, симптомов угрожающего выкидыша.
3. Протекание родов у матери (в срок, досрочные: в 8, 7 мес., нормально протекающие, затяжные, стремительные обезвоженные и др.), использовании стимуляторов во время родов, ее характер, длительность родов.
4. Состояние ребенка в момент рождения. Наличие травм во время родов (переломы, кровоизлияния, опухоли, асфиксии – синяя, белая). Когда закричал (сразу, через несколько секунд, через несколько минут). Наличие врожденных пороков. Вес и рост ребенка при рождении. Когда принесли кормить, как сосал.
5. Данные о соматическом, нервно-психическом и психомоторном развитии ребенка (выписать из медицинской карты или обследовать ребенка у врачей-специалистов).
6. Данные о развитии речи ребенка: время появления гуления, лепета, характер лепета, время появления первых слов и фразовой речи, не было ли у ребенка нарушений слоговой структуры слов, аграмматизмов, какие звуки долго произносились неправильно, характер неправильного произношения звуков (искажения, замены, отсутствия звуков) до 4 лет, после 4 лет, проводилась ли коррекция нарушений звукопроизношения и других речевых расстройств, в течение какого периода, ее результат, характерные особенности понимания речи окружающих.

2.2 Методика исследования артикуляционного праксиса

Для изучения состояния речевой моторики предлагаются следующие пробы (результаты вносятся в таблицы 1-5 в баллах и процентах):                      Для мышц лица

1 проба. Нахмурить брови (рассердиться)

2 проба. Поднять брови вверх (удивиться)

3 проба. Широко раскрыть глаза.

4 проба. Надуть щеки ("толстячок")

5 проба. Надуй одну щеку.

6 проба. Надуй другую.                                                             Таблица 1.

Для челюстей

1 проба. Рот широко открыть – закрыть.

2 проба. Нижняя челюсть вправо – влево.

3 проба.  Нижнюю челюсть  вперед – назад.                        

                                                                                                           Таблица 2

Для губ

1 проба. Растянуть губы в улыбке.

2 проба. Вытянуть губы вперед «трубочкой».

3 проба. «Улыбка»-«трубочка».

4 проба. Опустить нижнюю губу вниз.                                  

                                                                                                                 Таблица 3.

Для языка

1 проба. Положить  широкий («лопаточкой») язык на нижнюю губу, рот приоткрыт. Подержать под счет   пять (повторить несколько раз).

2 проба. Поднять широкий кончик языка к верхней губе и удержать, чтобы были видны нижние зубы.

3 проба. Высунуть узкий язык («жалом»).

4 проба. Язык вправо-влево от одного уголка рта к другому («маятник»).

5 проба. Язык поочередно касается то верхней, то нижней губы («качели»).

5 проба. Язык широкий-узкий.

6 проба. Поцокать языком.

7 проба. Упри язык в правую щеку.

8 проба. Помести язык между верхними зубами и верхней губой.

                                                                                                           Таблица 4.

Для мягкого неба.

 1 проба. Широко открыть рот и зевнуть.

 2 проба. Отрывисто на твердой атаке голоса при широко открытом рте произносить звук А.                                                                        

                                                                                                                   Таблица 5.

Оценка

3 балла – точное и правильное выполнение,

2 – замедленное и напряженное выполнение или выполнение по показу,

1 – длительный поиск позы, или неполный объем движения, или отклонения в конфигурации,

0 – невыполнение или наличие ошибок (синкинезий, гиперкинезов, тремора).

Максимальная оценка 69 баллов.

Суммированные результаты обследования артикуляционного праксиса (Табл. 1 – 5) отражены в таблице 6.

Таблица 6.

2.3 Методика исследования звукопроизношения

        Для исследования состояния звукопроизношения детям даются задания (мы предлагаем примерный речевой и наглядный материал для исследования произношения звука Ш):

1. Дается оптический раздражитель – предметные картинки, где звуки находятся в начале, середине и конце слова: шапка, машина, душ, шахматы, мешок, шишка (Приложение  1)

2. Дается опора на слух и оральный образ. Детям предлагается внимательно слушать слова и повторять их за логопедом (чтобы исключить смешение звуков).

3. Исключается опора на слух и оральный образ. Детям показывается сюжетная картинка (или серия сюжетных картинок) и предлагается составить рассказ (Приложение 2)        

        Оценка

Все звуки условно разделены на пять групп: свистящие, шипящие, Л и ЛЬ, Р и РЬ, все остальные звуки. Каждая из выделенных пяти групп оценивает отдельно, полученные баллы суммируются.

6 баллов – нормативное произношение всех звуков группы,

4 балла – один звук или несколько звуков группы доступны правильному произношению, но в спонтанной речи подвергаются искажениям или заменам (т.е. недостаточно автоматизированы)

2 балла – искажается или заменяется во всех речевых ситуациях только один звук группы,

0 – искажаются или заменяются несколько звуков группы или все.

        Максимальная оценка равна 30 баллам.

Результаты исследования звукопроизношения вносятся в таблицу 7:

Таблица 7.

2.4 Методика исследования состояния мелкой моторики пальцев рук

        Используются пробы для определения  качества и степени дифференцированности движений:

1. Сжать пальцы в кулак.
2. Загнуть каждый из пальцев попеременно то на правой, то на левой руке («Пальчики прячутся»).

3. Соединить пальцы одной руки с пальцами другой. («Пальчики     здороваются»)

4. Соединить 1 и 2 пальцы в виде кольца.

5. Вытянуть 2 и 3 пальцы (остальные пальцы при этом согнуты);

6. Перебор пальцев (предлагается поочередное прикосновение большого пальца ко 2, 3, 4, 5 пальцам, которое производится одновременно двумя руками, сначала в медленном, затем в более быстром темпе).

Оценка:        3 балла – точное и правильное выполнение,

2 – замедленное и напряженное выполнение или выполнение по показу,

1 – длительный поиск позы, или неполный объем движения, или отклонения в конфигурации,

0 – невыполнение или наличие ошибок.    Максимальная оценка – 18 баллов

Результаты исследования состояния мелкой моторики пальцев рук заносится в таблицу 8.                                                                                

                                                                                                           Таблица 8.

2.5 Методика исследования состояния фонематического слуха

Фонематический слух - тонкий систематизированный слух, обладающий способностью осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова.

Степень сформированности фонематического слуха можно определить через систему приемов.

1. Воспроизвести за взрослым 3-4 слоговых сочетания из легких для произнесения звуков типа:

па - по - пу

па - ба - па

са - со - су

са - за - са

2. Выделить определенный звук из «цепочки» звуков (например, звук С среди звуков т, ц, ч, ш, с, р).

3. Выделить слог с определенным звуком из ряда слогов (например, слог са из ряда за, ша, са, ча, ца, са).

  4. Определить наличие звука в слове (например, звука С в словах санки, шуба, носки, зонт, мох, щука).

В подобных заданиях от ребенка не требуется произношения звука, так как это может его затруднить, на этом этапе важно выяснить состояние восприятия речевых звуков, поэтому ребенок реагирует определенным действием, поднимает руку, фишку, хлопает, если услышит заранее обусловленный звук.

        Оценка

3 балла – точное и правильное выполнение задания.

2 – напряженное или замедленное выполнение задания.

1 – ошибка при выполнении задания.

4 – отказ выполнить задание.

        Максимальная оценка – 12 баллов.

        Результаты исследования состояния фонематического слуха заносятся в таблицу 9:

Таблица 9.

2.6 Методика исследования состояния фонематического восприятия.

Фонематическое восприятие — это способность различать фонемы и определять звуковой состав слова.

Фонематическое восприятие помогает ответить на вопросы:

- Сколько слогов в слове?

- Сколько в нем звуков?

- Какой звук стоит в конце слова?

- Какой звук в середине слова?

Степень сформированности фонематического восприятия можно определить через систему приемов.

Ребенку предлагается:

1. Определить первую согласную букву в слове, названном логопедом.

Примерный речевой материал: мышь, поднос, велосипед, ласточка, веселее.

2. Отобрать картинки, название которых начинается со звука К (картинки не называются).

Примерные картинки: дом, кровать, собака, крот, муха, капуста, парта, стол, карандаш, портфель.

3. Назвать  ударную гласную в словах: каша, шапка, крышка, черемуха, стена, овцы, калитка, диктант?

4. Какой первый звук в словах: астра, удочка, иней, мухомор, соловей, кран, гребешок, свисток, дрова, рваный?

5. Какой последний звук в словах: мак, карандаш, дом, аист, палец, кровать, танкист, милиционер, радуга?

        Оценка:

3 балла – точное выполнение задания.

2 – самокоррекция или коррекция после стимулирующей помощи.

1 – ошибки в выполнении заданий.

0 – отказ выполнять задание.

Максимальная оценка - 15 баллов.

Результаты исследования состояния фонематического восприятия заносятся в таблицу 10.

Таблица 10.

2.7 Методика исследования письма.

Для 2-го класса.

Инструкция: я буду диктовать, а ты пиши.

В лесу.

        Люба с бабушкой были в лесу. Они собирали грибы. Грибов было мало, и девочке было скучно их искать. Но вдруг Люба нашла большую семью белых грибов. Она очень обрадовалась и позвала бабушку.

          Оценка:

45 баллов – не более 3 ошибок, связанных с нарушением правил орфографии или пунктуации или пропуском слова при письме под диктовку.

30 – допускаются до 5 погрешностей недисграфического характера и (или) 1-2 дисграфического.

15 – до 5 орфографических и пунктуационных ошибок и (или) не более 5 дисграфических.

0 – множественные дисграфические и орфографические ошибки.

        Максимальный балл за письмо равен 45.

 Результаты исследования состояния письма вносятся в таблицу 11.

Таблица 11.

2.8 Анализ результатов констатирующего эксперимента.

 В обследовании принимали участие учащиеся вторых классов. Из 15 обследуемых были отобраны 10 детей с диагнозом «акустико-артикуляционная дисграфия» Экспериментальную группу составили 5 детей и 5 детей - контрольную, занимающихся по традиционной программе.

Возраст обследуемых детей от 7 лет 6 месяцев до 8 лет 4 месяцев.

При сборе анамнестических данных было установлено, что у 100% детей (10 человек) анамнез отягощен.

Возраст матерей на момент рождения ребенка колеблется от 16 до 38 лет. Нервно-психологических, хронических, соматических заболеваний и речевых нарушений у родителей не наблюдалось. 50 % детей (5 человек) родились от первой беременности, 30% (3 человека) от второй, 20% (2 человека) от четвертой. У 50 % детей (5 человек) мать во время беременности испытывала легкий токсикоз в первую половину беременности, 30% (3 человека) родились недоношенными — семимесячными. 20% (2 человека) патология в родах — затяжные роды, 20% (2 человека) — асфиксия.

У всех детей речевое развитие запоздалое: к двум годам фраза была не сформирована, нарушено звукопроизношение. Коррекционная работа не проводилась. Таким образом, у 100% детей анамнез отягощен.

Исследование звукопроизношения выявило следующее: у всех детей речь невнятная, смазанная.

При изолированном произношении: межзубное произношение звука Л у 40% детей (4 человека), у 30% (3 человека) звук Л отсутствует; горловое произношение звука Р у 30% (3 человека), у 50% (5 человек) звук Р отсутствует;боковое произношение звука Ш у 20% (2 человека) детей; межзубное произношение звука Ш, Ж у 30% (3 человека), звука С, 3 у 60% детей (6 человек).

При произношении звука в слогах и словах: заменяют Р и Л — 40% детей (4 человека), Ш на С - 50% детей (5 человек), Ц на С - 10% детей (1 человек), Ч на Ц и Щ — 10% детей (1 человек), звук Л отсутствует у 20% детей (2 человека)

При произношении звуков во фразе также отмечается искаженное произношение ранее указанных звуков.

Анализ обследования артикуляторного праксиса показал, что у всех детей нарушена артикуляционная моторика, ограничена подвижность артикуляционных мышц. У 50% детей (5 человек) наблюдались порезы отдельных мышц артикуляционного аппарата, нарушающих процесс произношения в неполном объеме. Беспокойство языка наблюдается у 40% детей (4 человека). Синкинезии наблюдается у 50% детей (5 человек). Длительный поиск позы у 60% детей (6 человек). При выполнении артикуляционных движений у 50% детей (5 человек) появлялось обильное накопление слюны. У 30% детей наблюдались гиперкинезы. При движении артикуляционных движений у большинства детей мышц очень быстро устают.

При исследовании состояния ручной моторики отмечаем следующее:

- умение выделять ведущую руку и обозначать ее словесно сформировано у 50% детей (5 человек). Умение дифференцировать правые и левые части тела называя их, сформировано у 4 человек. У одного с подсказкой. Остальные дети затрудняются с ответом.

- сформированность перекрестной дифференциации правой и левой частей тела 50% детей 5 (человек) (проба Хеда)

- сформированность оптико-кинетической организации движений у 40% детей (4 человека). У двух - с наглядной подсказкой.

Исследования состояния фонематического слуха выявили следующее:

30% детей (3 человека) с акустико-артикуляторной дисграфией полностью справились с первым заданием.

Со вторым заданием справились 40% детей (4 человека) 70% детей (7 человек) не справились с третьим заданием.

Четвертое задание выполнили 30% детей (3 человека) 50% детей (5 человек) не справились с пятым заданием. При исследовании состояния фонематического восприятия отмечено, что:

- 60% детей (6 человек) затрудняются в определении количества слогов в слове.

- В выборе картинок с заданным количеством слогов затрудняются 50% детей (5 человек).

- 40% детей (4 человек) не могут определить количество звуков в слове.

- Затрудняются в определении места звука в слове 50% детей (5 человек)

- Помощь использовать умеют. Для выполнения заданий использовали 2-3 подсказки.

Проводившееся нами исследование было направлено на выявление нарушений письма (на смешение букв по акустико-артикуляционному сходству).

При письме под диктовку, списывании с печатного текста наблюдается смешения фонем по акустико-артикуляционному сходству, пропуск букв, замена одних букв другими.

Таким образом нарушение письма обусловлено вторичным недоразвитием фонематического слуха.

Сказанное иллюстрируем наблюдениями:

Наблюдение №1

Сергей Н. ученик 2 класса. При исследовании письменных работ было выявлено много ошибок: вместо Г пишет К, вместо Ы – И, путает элементы букв. Исследование звукопроизношения показало, что Сергей Н. при произношении слогов и слов заменяют звук Г на К(происходит оглушение).

При исследовании речевой моторики было выявлено: движения выполняет в неполном объеме, наблюдаются синкинезии, напряженное выполнение движений и беспокойство языка. Исследование фонематического слуха показало: не может определить разницу между правильным и неправильным, произношением звука в чужой и собственной речи. Затрудняется в воспроизведении за логопедом слоговых сочетаний (например: па — ба, ба - па), в выделение звука С из "цепочки" звуков т, ц, л, ч, с, р, ш, а также в определении звука в слове.

При исследовании фонематического восприятия допускал много ошибок: не может определить количество слогов, звуков в слове, определить первый звук в слове, последний звук в слове.

Испытывает затруднение при самостоятельном подборе картинок на заданный звук

Письменная работа Сергея Н.

Речевой профиль Андрея Я.

Наблюдение №2

Настя С. ученица 2 класса. При исследовании выявили, что произношение заменяет одни звуки другими (Ш на С, Р на Л), смешивает звуки (Ч-Ц,Щ-Ч). При изолированном произношении звуков межзубно произносит звуки С, Л.

При исследовании речевой моторики было выявлено: беспокойство языка, синкинезии, движения выполняет в неполном объеме, длительный поиск позы.

Исследование фонематического слуха показало затруднение при различении звуков на слух; при повторении вслед за логопедом слогов с парными звуками; при самостоятельном подборе слов на какой-либо определенный звук.

При исследовании письменных работ было выявлено много ошибок:

вместо Ш пишет С, вместо Ю пишет Ё или О, вместо У пишет О.

Письменная работа Насти С.

 Речевой профиль Насти С.

В итоге, при обработке результатов обследования, мы произвели суммирование всех баллов, вывели их в процентном выражении и соотнесли их с 4-мя уровнями успешности (Таблица 12)

Таблица 12.

Данные нашего эксперимента позволяют сделать следующий вывод: вся группа детей имеет диагноз «нарушение письма обусловленное вторичным недоразвитием фонематического слуха».

Глава 3. Теоретическое обоснование коррекции нарушений письма у учащихся со стертой формой дизартрии

        Для констатирующего эксперимента была сформирована группа детей из вторых классов общеобразовательной школы, в количестве 10 человек.        

        Проведенные исследования показали, что у всех детей нарушена двигательная иннервация. У большинства страдает речевая моторика и мелкая моторика, нарушено звукопроизношение, недоразвит фонематический слух и восприятие, наблюдаются нарушения операции по выделению конкретной фонемы. И как результат этого – у всех артикуляторно-акустическая дисграфия. В связи с этим необходима коррекционная работа.

3.1 Теоретическое обоснование и принципы логопедической работы по коррекции нарушений письма.

Анализ теоретической, методической литературы, а так же данные констатирующего эксперимента позволили нам   выявить основной механизм фонетико-фонематического недоразвития речи у детей со стертой формой дизартрии. (рис.1)

        Из схемы видно, что первично нарушена двигательная сфера, имеются дефекты артикуляции, вторично – недоразвитие фонематического слуха. Таким образом, коррекционное обучение будет основываться на формировании  фонематических процессов. При организации коррекционного обучения необходимо учитывать принципы логопедической работы.

        Под принципами понимаются исходные теоретические положения, которыми педагог руководствуется в своей диагностической и коррекционной деятельности. Правильно разработанные принципы являются основой эффективности диагностики и коррекции речевых нарушений, поэтому вопрос о принципах восстановительного обучения актуален как в стране, так и за рубежом.

Принципы логопедической работы

1. Патогенетический принцип предполагает учет механизмов нарушения письма. Во многих случаях сходные симптомы нарушении письма обусловлены различными причинами. Так, замены букв на письме могут иметь в своей основе различные патологические механизмы: недоразвитие зрительно-пространственного анализа и синтеза, неумение различать графически сходные буквы (при оптической дисграфии), не сформированность слуховой дифференциации фонетически близких звуков (при акустической дисграфии), неправильное произношение звуков (при артикуляторно-акустической дисграфии). И, наконец, замены букв при письме могут происходить из-за нарушения мнестических процессов, вследствие трудностей соотнесения и связей между зрительным образом буквы и акустическим образом звука. В каждом из этих случаев система логопедической работы будет различной, так как будет направлена на преодоление различных механизмов нарушения.

При оптической дисграфии основными задачами логопедической работы будет формирование зрительно-пространственных функций (зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений). При акустической дисграфии внимание будет уделяться, прежде всего, развитию слуховой дифференциации звуков речи, а при артикуляторно-акустической — формированию правильного произношения и кинестетической дифференциации звуков речи. И, наконец, при мнестической - нарушениях письма будет осуществляться закрепление связей между звуком и буквой.

2. Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала с учетом "зоны ближайшего развития" (по Л.С. Выготскому).

Постепенное усложнение заданий и речевого материала в коррекционной работе проводится с учетом психологических особенностей детей с ЗПР. Новые, более сложные задания первоначально даются на простом речевом материале. И только тогда, когда будет сформировано, автоматизировано то или иное умственное действие, можно переходить к его выполнению на более сложном речевом материале.

3. Принцип опоры на сохранное звено психической функции, на сохранные анализаторы, на их взаимодействие (принцип обходного пути). В основе этого принципа лежит учение о функциональных системах, о сложной структуре психических функций.

Формирование высших психических функций в онтогенезе представляет собой сложный процесс организации функциональных систем. Первоначально психическая функция предполагает участие различных анализаторов, полимодальных афферентаций. Так, процесс дифференциации фонем в начале осуществляется с участием зрительной, кинестетической, слуховой афферентаций. Позднее ведущую роль приобретает слуховая афферентация. При недоразвитии слуховой дифференциации звуков речи формирование функциональной системы необходимо проводить с опорой на зрительные, кинестетические афферентаций. В тех случаях, когда нарушенной является кинестетическая дифференциация звуков, осуществляется опора на зрительный, слуховой анализаторы.

4. Принцип учета симптоматики и степени выраженности нарушений чтения и письма. Нарушения письма различаются не только по своим механизмам, но и по симптоматике. Характер ошибок в процессе письма зависит так же от этапа овладения этими навыками.

Работа по коррекции нарушений письма будет различной в зависимости от степени выраженности нарушения.

5. Принцип учета психологической структуры процесса чтения и письма и характера нарушения речевой деятельности. Процесс письма представляет собой сложную многоуровневую деятельность, в структуре которой можно выделить определенные звенья, операции. У детей, страдающих нарушениями письма, обнаруживается различный механизм дезорганизации этой сложной речевой деятельности:

а) несформированность одной из операций,

б) несформированность нескольких операций,

в) недостаточная автоматизированность операций,

г) нарушения в организации целостной программы деятельности при относительной сформированности отдельных операций.

 В процессе логопедической работы необходимо не только сформировать то или иное умственное действие, но и довести его до автоматизма. Только при этом условии возможен переход к нормализации целостной деятельности процесса письма.

6. Принцип комплексности. Дислексия и дисграфия не являются нарушениями, изолированными друг от друга. Они имеют единые механизмы и тесно связаны с нарушениями устной речи. Поэтому логопедическое воздействие охватывает весь комплекс речевых нарушений.

7. Принцип системности. Методика устранения каждого вида дисграфии представляет собой систему методов, направленных на преодоление основного дефекта, на создание навыков, обеспечивающих овладение письмом, использование каждого метода определяется целью, задачами логопедической работы, его местом в общей системе коррекционного процесса.

8. Принцип деятельностного подхода. Процесс письма рассматривается как сложная многоуровневая деятельность, включающая большое количество операций. Первоначально ставится задача формирования нарушенных операций этой деятельности. Постепенно по мере автоматизации отдельных операций формируется целостная структура этой деятельности, при этом основное внимание уделяется операциональному компоненту речевой деятельности.

9. Принцип поэтапного ("пошагового") формирования психических функций. В психологических исследованиях (А.Н. Леонтьев, П. Гальперин. Д.Б. Эльконин) отмечается, что становление умственных действий — сложный и длительный процесс, который начинается с развернутых внешних операций, а затем сокращается, свертывается, автоматизируется, постепенно переводится в умственный план, т.е. интериоризуется. Поэтапное формирование умственных действий особенно важно в работе с детьми с задержкой психического развития вследствие недоразвития у них мыслительной деятельности.

Значимость поэтапного формирования умственных действий при коррекции нарушений письма обусловлена и тем, что правильное письмо возможно лишь при сформированности многих операций во внутреннем плане (в частности, соотношения звука с буквой). В связи с этим формирование, например, звукового анализа и синтеза должно осуществляться постепенно, сначала с опорой на вспомогательные средства (фишки, готовая схема слова), затем в плане громкой речи и, наконец, во внутреннем плане (например, придумывание слов с определенным количеством звуков). Таким образом, постепенно происходит интериоризация действия фонематического анализа.

10. Онтогенетический принцип. Этот принцип предполагает учет той последовательности формирования психических функции, которая имеет место в онтогенезе. Возникновение речевых нарушений во многих случаях обусловлено сложным взаимодействием биологических и социальных факторов. Для успешной логопедической коррекции речевых нарушений большое значение имеет установление в каждом отдельном случае этиологии, механизмов, симптоматики нарушения, выделение ведущих расстройств, соотношение речевой и неречевой симптоматики в структуре дефекта.

При коррекции нарушений письма учитываются также общие дидактические принципы: доступности, сознательности, конкретности, наглядности, индивидуального подхода и др. С учетом этих принципов и разработана модель логопедической коррекции нарушения речи у детей со стертой формой дизартрии.

Рис. 1

Схема возникновения ФФН речи у детей со стертой формой дизартрии

3.2 Модель логопедической работы по коррекции нарушений письма

На основе анализа научной, теоретической и методической литературы, а так же данных констатирующего эксперимента мы систематизировали и разработали модель педагогической технологии по коррекции фонематического недоразвития  у детей со стертой формой дизартрии и по предупреждению нарушения письма. (рис.2)

В процессе логопедической работы по преодолению фонетико-фонематических нарушений решались следующие задачи:

- формирование психолого-физиологических механизмов, обеспечивающих овладение фонетической стороной речи (сенсорных и моторных звеньев речевого процесса),

- формирование речевых навыков фонетически правильной речи, интонационной выразительности.

В процессе логопедической работы реализация указанных задач осуществляется в их единстве и тесной взаимосвязи. Обратимся к содержанию логопедической работы по коррекции нарушений письма.

Более подробно остановимся на содержании формирования фонемы Ш (аналогично проводится работа по формированию фонемы С).

Нормальная артикуляция звука Ш.

Губы вытянуты вперед и округлены. Расстояние между зубами больше, чем при свистящих — 4-5 мм. Кончик языка поднят по направлению к началу твердого неба или альвеолам, средняя часть спинки языка прогибается, а задняя - поднимается по направлению к мягкому небу и оттягивается к стенке зева. Боковые края языка прижаты к верхним коренным зубам: небная подвеска поднята и закрывает проход в нос. Голосовые складки разомкнуты; сильная выдыхаемая струя воздуха проходит через две щели: между задней частью языка и мягким небом, а также между кончиками языка и твердым небом. При том производится сложный шум, более низкий, чем при произношении свистящих, напоминающий шипение.

Виды нарушений произношения шипящих звуков

В логопедической литературе выделяются следующие основные виды искаженного произношения:

- "Щечное" произношение Ш. Язык не принимает участие в артикуляции, выдыхаемая струя воздуха встречает препятствие не между языком и губами, а между сближенными (иногда сжатыми) между собой зубами и прижатыми к ним с боков углами рта. Образуется "тупой" шум; произношение звука сопровождается раздуванием щек.

- "Нижнее" произношение Ш. Щель образуется не сближением кончика языка с твердым небом, а передней частью его спинки. При таком артикулировании шипящие приобретают мягкий оттенок, напоминающий звук "Щ" произносимый без присущей ему долготы. В некоторых случаях при таком артикулировании может произноситься твердый звук.

- Заднеязычное произношение Ш. Щель образуется сближением задней части спинки языка с твердым небом. В этом случае получается шум, напоминающий шум при звуке Х или звонком фрикативном Г, как в южных областях.

- Губно-зубной сигматизм. Нижняя губа понимается к верхним резцам, образуя с ними сужение, через которое идет выдыхаемая струя воздуха. Произносимый звук, близкий к звуку Ф.

- Межзубный сигматизм. Кончик языка просовывается меду зубами и звучит мягкий С.

Кроме случаев искаженного произношения Ш, наблюдаются различные замены: Ш - С, Ш - Ф, звук Ш озвончается или произносится мягко.

В ходе констатирующего эксперимента у обследуемых детей были выявлены виды нарушений звуков Ш: "щечный", межзубный сигматизм, а также замены Ш-С.

Более подробно остановимся на содержании основного этапа.

Рис. 2

Модель педагогической технологии по коррекции ФФН речи у детей со стертой формой дизартрии и по предупреждению нарушений письма

Постановка звука Ш.

1. По слуховому подражанию. Звук Ш сравнивается с шипением змеи, гуся, шелестом листьев.

2. Используется и подражание, и показ нормальной артикуляции звука после предварительной отработки отдельных элементов артикуляции звука.

3. По подражанию с использованием тактильных ощущений. Обращается внимание на широкую теплую струю воздуха, которая ощущается тыльной стороной ладони.

4. От другого звука. Звук Ш можно поставить от звука С. Ребенок несколько раз произносит слог СА и во время его произнесения постепенно поднимает кончик языка по направлению к альвеолам. По мере подъема языка меняется характер шума согласного звука. В момент появления шипящего шума, соответствующего акустическому эффекту нормированного Ш, логопед фиксирует внимание ребенка с помощью зеркала на той позе. Затем просит сильно подуть на кончик языка, присоединяя к выдоху звук А, в результате слышится ША.

Автоматизация звука.

После формирования правильного артикуляторного уклада звука, вырабатываемого в процессе выполнения артикуляторных упражнений, проводится его автоматизация в различных фонетических условиях произношения. Автоматизацию вновь сформированного звука во всех вариантах дефектного произношения рекомендуется начинать со структуры слогов ГС (гласный-согласный), а затем СГ (согласный-гласный)

Такая последовательность работы обусловлена тем, что в структуре слога типа СГ составляющее его звуки по своим артикуляторно-акустическим признакам слиты между собой таким образом, что могут не содержать всех фаз артикуляции. Коартикуляция еще более усиливается в тех случаях, когда основные признаки соседних звуков образуется действием разных органов. В структуре слогов типа ГС явление коартикуляции выражено в меньшей степени, и согласный в этой структуре слогов испытывает меньшее воздействие в соседней фонеме (Л.Р. Зингер)

Этапы автоматизации:

1. Автоматизация звука Ш в изолированном виде:

- звукоподражание

2. Автоматизация звука Ш в слогах:

- автоматизация звука Ш в закрытых слогах: АШ, ОШ, УШ...

- автоматизация звука Ш в слоге между гласными: АША, ОШО, УШУ...

- автоматизация звука Ш в прямых слогах: ША, ШО, ШУ...

- автоматизация звука Ш в слогах со стечением согласных: ШЛА, ШПО.ШТА.ШТО...

- автоматизация звука Ш в слоговых рядах: ША - ША - ША, ШО-ШО-ШО,ШИ-ШИ-ШИ...

- автоматизация звука Ш в слоговых рядах с ударением: ША-ША -ША,ША-ША-ША…

Развитие фонематического анализа и синтеза

Наиболее распространенными ошибками при дисграфии являются смешения, замены, пропусков букв. Разложение слова на составляющие его фонемы представляет собой сложную психическую деятельность. В связи с этим особое внимание уделяется развитию фонематического анализа и синтеза.

        Учитывая различную сложность форм фонематического анализа и синтеза и последовательность овладения ими в онтогенезе, логопедическая работа проводится в следующей последовательности:

1. Выделение (узнавание) звука на фоне слова, т.е. определение наличия звука в слове.

2. Вычленение звука в начале, конце слова.

3. Определение последовательности, количества и места звуков по отношению к другим звукам.

1. Выделение (узнавание) звука на фоне слова.

1. Поднять руку, флажок, если в слове слышится звук. Слова называет логопед. Примерные слова: шуба, рыбак, шапка, дуб, корка, кошка, шапка, трава.

2. Отобрать картинки, название которых содержит звук Ш.

3. По сюжетной картинке назвать слова со звуком Ш.

4. Назвать животных, овощи, фрукты, растения, посуду или игрушки, в названии которых есть звук Ш.

5. Добавить слог со звуком Ш: Ми (-ша); Мы (-ши); ту (-шка) и т.д.

6. Дополнить предложение словами, в которых содержится звук Ш с опорой на картинки. Например, логопед показывает часть предложения, а ученик выбирает картинку на звук Ш и дополняет предложение соответствующими словами: мама шьет сыну ... (рубашку, шубу)

В начале ребенок произносит недостающее слово, а затем все предложение полностью.

2. Вычленение первого и последнего звука из слова

- Задания на вычленение первого согласного звука Ш:

1. Подобрать название цветов, животных, птиц, посуды, овощей, фруктов и т.д. которые начинаются со звука Ш.

2. Выбрать только те предметные картинки, названия которых начинаются с заданного звука.

3. По сюжетной картинке назвать слова, которые начинаются со звука Ш.

4. Лото "Необычные цветы". На доску прикрепляется контур цветка с прорезями для лепестков и лепестки с изображением различных предметов. Из предложенных лепестков дети выбирают только те предметные изображения, названия которых начинаются со звука Ш, и прикрепляют их к контуру цветка.

5. Вписать первую букву в схему слова под картинкой.

6. "Найди картинку". Детям предлагаются две карточки. На одной их них нарисована шапка, другая пустая. Дети называют предмет, определяют первый звук в его названии, находят букву Ш и кладут ее между карточками. Затем они выбирают среди других ту карточку, название которой начинается со звук Ш, и кладут на пустую карточку.

7. Отгадать загадку. Назвать первый звук в отгадке.

        «Твой хвостик я в руке держал

        Ты полетел, я побежал»

                                (Шарик воздушный)

- Определение конечного согласного звука Ш в слове

Определение конечного согласного проводится в начале на обратных слогах, таких, например, как ОШ, УШ. Это умение воспитывается последовательно и опирается на ранее сформированное действие по определению наличия звука, находящегося в конце слога или слова.

Предлагаются слова, сходные по составу с ранее предъявленными слогами: ОШ - кошка, УШ - пушка и т.д. Определяется конечный согласный сначала в слоге, а потом слове.

В дальнейшем вычленение конечного согласного производится непосредственно в словах (типа карандаш) на слух, при самостоятельном произношении по слухопроизносительным представлениям. Действие считается закрепленным, если ученик, не называя слова, научится определять конечную согласную. Например, логопед предлагает ребенку отобрать картинки, в названии которых последним является указанный звук.

При определении конечного согласного звука используются те же виды заданий, что и при определении первого согласного звука.

Определение места звука в слове (начало, середина, конец.) Уточняют, что если звук не первый и не последний, то он находится в середине. Используется полоска "Светофор", разделенная на три части: красная левая часть - начало слова, средняя часть желтого цвета — середина слова, правая зеленая часть полоски - конец слова.

3. Примерные задания по определению места звука Ш в слове:

1. Разложить в три ряда картинки, в названии которых есть звук: в один ряд положить картинки, в названии которых звук слышится в начале слова, в другой — в середине, в третьей — в конце. Примерные картинки: шар, шина, шуба, шапка, шоколад, кошка, пушка, мишка, лягушка, подушка, карандаш, ландыш, мыши, малыш.

- Подобрать слова, в которых звук Ш вначале слова.

- Подобрать слова, в которых звук Ш в конце слова.

- Подобрать слова, в которых звук Ш в середине слова.

 -Назвать животных, овощи, растения, цветы, названия которых начинается на звук Ш.

- Назвать животных, овощи, фрукты, растения, цветы, посуду или игрушки, в названии которых звук Ш в конце или середине слова.

2. По сюжетной картинке подобрать слова, которые начинаются со звуком Ш.

3. Игра "Светофор". Логопед называет слова. Ученики ставят фишки на левую красную, желтую или зеленую правую часть полоски, в зависимости от того, где слышится заданный звук в слове.

4. Игра в лото. Предлагаются карточки с картинками на звук Ш и картонные полоски, разделенные на три части. На одной трети полоски ( в начале, середине или в конце) написана буква. В ходе игры логопед называет слова. Ученики определяют место звука и закрывают картинку соответствующей полоской.

Дифференциация звука 

Формирование фонематического восприятия (дифференциация фонем)

Формирование дифференциации звуков производится с опорой на различные анализаторы: слуховой, речедвигательный, зрительный. Использование тех или иных анализаторов определяется характером нарушения дифференцировок.

В большинстве случаев при акустической дисграфии замены букв обусловлены нечеткостью слухового восприятия и слуховых представлений о звуках. Ведущим при этом является нарушение слуховой дифференциации. Поэтому работу по дифференциации смешиваемых звуков необходимо начинать с опоры на более сохранное зрительное восприятие, тактильные и кинестетические ощущения.

Использование кинестезии при дифференциации звуков довольно часто требует предварительной работы по уточнению и развитию кинестетических ощущений с опорой на зрительные и тактильные ощущения.

Способность кинестетического различения отрабатывается в упражнениях по определению положения различных речевых органов (губ, языка, голосовых складок) во время произношения звуков речи.

Предварительная работа по развитию кинестетических ощущений подготавливает детей к осуществлению слуховой дифференциации звуков речи.

В логопедической работе необходимо учитывать, что совершенствование слухового различения звуков будет успешнее в том случае, если оно проводится в тесной связи с развитием фонематического анализа и синтеза. Чем более точно представляет ребенок звуковую структуру слова, место каждого звука в слове, тем более четко определяет он характер звука, тем правильнее дифференцирует звуки речи. Развитие функции фонематического анализа способствует, таким образом, совершенствованию звукопроизносительной дифференциации.

Работа по формированию звукопроизносительной дифференциации конкретных пар смешиваемых звуков включает два этапа:

1) предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков;

2) этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков.

На первом этапе последовательно уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков. Работа проводится по следующему плану:

1. Уточнение артикуляции звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения. При уточнении правильной артикуляции звука Ш необходимо обратить внимание на его произношение: кончик языка поднимается к верхним резцам, ближе к альвеолам, но не смыкается с ними, а образует щель, через которую идет выдыхаемая струя воздуха. Боковые края языка прилегают к верхним коренным зубам, губы вытянуты несколько вперед и округлены. Выдыхаемая струя воздуха широкая, теплая. Слуховой образ звука Ш сравнивается с образом неречевого звука (как будто шуршат листья)

2. Выделение звука на фоне слога. Для этого необходимо научит детей выделять звук из слога на слух и в произношении, различать слоги с заданным звуком и без него. Так логопед называет слоги, включающие, например, звук ш и не имеющие его ( да, ша, во, ны, мы, лу, шо, шу). Дети должны поднять флажок или букву, если в слоге слышится звук.

3. Формирование умения определять наличие звука в слове. Логопед предлагает слова, включающие данный звук и не имеющие его.

Исключаются слова со звуками, сходными акустически и смешиваемыми в произношении. Изучаемый звук необходимо связать с соответствующей буквой. Впервые буква вводится только после узнавания звука в различном звуковом окружении. Таким образом, исключается механическая связь буквы и изолированно произнесенного звука, что может служить дополнительной трудностью при овладении слитным чтением слогов и слов, а также правильным воспроизведением структуры слова на письме.

Для определения наличия звука в слове предлагаются следующие упражнения:

а) Поднять соответствующую букву на заданный звук.

б) Назвать картинки, из них отобрать те, в названии которых имеется заданный звук. Картинки на смешиваемые звуки не включаются. Например, на первом этапе дифференциации звуков Ш и З исключаются слова со звуком с и другими сходными звуками. Примерные картинки: шапка, рыба, лук, кошка, шуба, парта, ландыш.

в) Подобрать к заданной букве картинки, в названии которых имеется соответствующий звук. Не предлагаются картинки, в названии которых встречаются фонетически сходные звуки. Картинки пи этом не называются. Это задание является наиболее сложным, чем предыдущее, так как при его выполнении ребенок опирается не на слуховое восприятие звука или его артикуляцию, а на представление о нем.

г) Придумать слова, которые включают звук, соответствующий предъявленной букве.

д) Разделить страницу на две части. Слева написать букву, справа поставить черточку. Логопед произносит различные слова. Если ученик услышит слово с заданным звуком, то он должен нарисовать кружок (или написать слово) под буквой, т.е. слева. Если слово не имеет в своем составе нужного звука, то кружок ставится (или записывается слово) справа.

4. Определение места звука в слове: в начале , в середине, в конце слова, поле какого звука, перед каким звуком.

5. Выделение слова с данным звуком из предложения. Дается, например, задание выделить из предложения слова, включающие заданный звук.

По указанному плану отрабатывается каждый из смешиваемых звуков.

На втором этапе поводится сопоставление конкретных смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Дифференциация звуков проводится в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной характеристики звука, но в силу того, что основная цель этапа — различение звуков, речевой материал должен включать слова со смешиваемыми звуками.

Дифференциация шипящих и свистящих

Последовательность логопедической работы по дифференциации звуков Ш и С.

Дифференциация изолированных звуков Ш и С происходит с опорой на произнесение звуков, на зрительное восприятие артикуляции, на кинестетические ощущения, т.е. дети уточняют, что при произношении звука Ш губы вытянуты вперед. Кончик языка при звуке С прижимается к альвеолам нижних резцов, а при звуке Ш кончик языка поднимается к альвеолам верхних резцов (но не смыкается с ними). С помощью тактильных ощущений тыльной стороны ладони определяется, что воздушная струя при произношении звука С узкая и холодная, а при произношении звука Ш — широкая и теплая. Оба звука произносятся без участия голоса (горлышко не дрожит). Речевые звуки сравниваются с неречевыми звучаниями. Для этого используются картинки, на которых изображены змея и вода, текущая из крана. Звук С соотносится с шумом воды, текущей из крана, звук Ш - с шипением змеи.

Для закрепления предлагаются следующие упражнения:

1. Определить звуки по беззвучной артикуляции.

2. Определить артикуляцию произнесенного логопедом звука, пи этом с целью исключения опоры на зрительное восприятие нижняя часть лица закрывается.

3. Выделите из слов САНИ, ШАПКА начальные звуки. Назовите первый звук в словах САНИ, ШАПКА. Охарактеризуйте эти звуки. Сравните их по артикуляции. Скажите, чем похожи эти звуки, в чем их отличие.

4. Из данных звуков назовите похожие по артикуляции: О, С, П, У, Ш.

5. Произнесите, затем запишите буквы С, Ш

- опираясь на кисть руки логопеда. (Логопед напоминает учащимся, что при произнесении звука С язык находится внизу ротовой полости, за нижними зубами, а при произнесении звука Ш язык поднимается вверх, за верхние зубы) Если кисть руки поднимается вверх, то произносим звук Ш, если вниз - звук С,

- запишите буквы С, Ш опираясь на стрелки. Логопед на доске пишет стрелки, направленные вверх и вниз, учащиеся записывают букву С или Ш.

Образец:  

                      С  Ш                

-  запишите буквы С и Ш под диктовку логопеда,

- запишите буквы С и Ш по условным значкам. (Логопед напоминает учащимся, что при произнесении звука С губы растягиваются в улыбке, при произнесении звука Ш губы округляются) На условный знак  «-   пишем букву С, на «О» - Ш.

Образец:  -О-ОО-О- -О         С Ш С Ш Ш С Ш С С Ш

7. Прочитайте слоги и звуковые сочетания.

А                 А                                 А                                                  А

О                О                                 О                                                  О

         Ш                             Ш                                               Ш

У                У                                 У                                                  У

Ы                Ы                                 И                                                  Ы

                 С                                                                      Ш

А                        О                                      У                        И

                Ш      

                                                              С

Дифференциация звуков Ш и С в слогах также проводится на основе слухового и произносительного сопоставления.

Упражнения для произносительной дифференциации:

1. Повторение слогов со звуками Ш и С, сначала с одинаковой гласной, затем с разными гласными:

 са — ша               се ---  ше         си — ши             со — шо           су — шу    

 ша — са               ше — се          ши — си             шо — со           шу — су    

иси — иши           есе — еше            усу — ушу           аса —   аша             осо — ошо

ашо — асо            аше — осе             ашу — асу           оша — оса              аша — аса    

2. Чтение слогов. Запись слогов под диктовку.

С целью слуховой дифференциации рекомендуются следующие упражнения:

1) Поднять соответствующую букву (карточку) после произнесения слогов со звуками     Ш и  С:    са, ша, со, щу, ши, сы, ши, ше.

2) Придумать слоги со звукам С и Ш.

3) Преобразовать слоги, заменяя звук С звуком Ш и наоборот.

4) Диктанты слогов со звуками С и Ш.

5) Прослушайте слоги. Запишите первую букву каждого слога.

Са, ша, шу, су, ши, си, сы, се, ше, шо, со, сё, ела, шла, шло, ели, ска, шко, шка, спа, шла, шпу, слё, шти.

6) Прослушайте звукосочетания, выпишите только согласные.

Аша, аса, ушу, усу, усы, ыши, уси, еси, еша, юса, уше

7) Прослушайте, запомните, повторите и запишите ряды слогов в той же последовательности.

          са—ша—са                   со — шо — со                             су—шу—су

 ша—са—ша                  шо— со — шо                            шу—су—шу

          са—ша—са—ша          шо — со — шо— со                   су—шу—шу—су

8) Запишите слоги и звукосочетания в две строчки: в одну — с буквой С, в другую — с буквой Ш.

Са, се, ше, су, шу, ши, си, шо, сё, ею, ша, ста, шла, шло, ела, слу, шлу, ска, шка,    шку, ску, аша, ушу, усу, усе, усы, иси, ише, оси, оши

9)Запишите слоги и звукосочетания под диктовку. (Использовать материал предыдущих заданий.)

Дифференциация Ш — С в словах проводится на фоне уточнения звуковой структуры слова. Используются различные задания по формированию фонематического анализа: установление наличия или отсутствия звука в слове, выделение первого и последнего звука, определение последовательности, количества и места звука в слове.

Рекомендуются следующие упражнения:

1. Определить, какой звук (С или Ш) в словах. Логопед называет слова, в которых звуки С и Ш находятся в начале, а затем в середине и в конце слова.

- Слон, сумка, шуба, скатерть,

- мышка, крыса, колбаса, лошадь,  

- насос, пылесос, карандаш, малыш.  

2. Определить место звуков С и Ш в словах (в начале, в середине, в конце). Вначале уточняется, какой звук в слове (С или Ш), затем определяется его место в слове. Примерные слова:         стул, скамейка, шарф, шофер, камыш, лапша, санки, косы, мышь, лес, овес, миска, машина, косынка, крыша.

3. Подобрать слова со звуком С или Ш в начале слова.

4. Подобрать слова со звуком С или Ш в середине слова.

5. Подобрать слова со звуком С или Ш в конце слова.

6. Разложить картинки со звуками С или Ш под соответствующими буквами.

7. Записать слова в два столбика: в первый — слова со звуком С, во второй — со звуком Ш.

8. Определить значение КРЫСА, КРЫША. Сравнить звучание этих слов и найти, в чем их различие.

9. Составить графические схемы слов. Отметить синим цветом кружок, соответствующий звуку С, красным — кружок соответствующий звуку Ш.   Примерные слова: сыр, каша, косы, стало, штора, каска, каштан, костюм, ромашка, скамейка.

10. Вставить в слова пропущенные буквы С и Ш.

11. Игра в лото. Предлагаются карточки с картинками на слова со звуками С и Ш. Игра может проводиться в двух вариантах:

а) Детям раздаются карточки и буквы С и Ш. Логопед называет слово. Ученик должен найти соответствующую картинку на своей карточке, определить, какой звук слышится в этом слове, и закрыть картинку соответствующей буквой.

б) Детям раздаются карточки лото и полоски, разделенные на три части. На двух полосках буквы С и Ш написаны в начале полоски, на двух других— в середине, на остальных— в конце. Логопед называет слово. Ученики определяют, какой звук в слове С или Ш, его место (начало, середина, конец), и закрывают картинку соответствующей полоской.

12. Диктанты слов со звуками С и Ш.

13. Составление слов со звуками С и Ш из букв разрезной азбуки.

14. Отгадать загадки. Определить в отгадках место звука С или Ш.

Примерные загадки.

- В небо дыра, в землю дыра,

 А посредине огонь да вода.       (Самовар.)

- Новая посуда, а вся в дырах.    (Дуршлаг.)

- Стоит Антошка на четырех ножках,

  На Антошке суп да ложки.         (Стол.)

- Живу во дворе, пою на заре,

  На голове гребешок, я горластый...    (Петушок.)

- Мордочка усатая, шубка полосатая,

 Часто умывается, а с водой не знается.                 (Кошка.)

-  Днем спит, ночью летает и прохожих пугает.            (Сова.)

-  Хвост длинный, сами крошки, боятся очень кошки.            (Мыши.)

-  В лугах сестрички — золотой глазок, белые реснички.          (Ромашки.)

- Трещит, а не кузнечик, Летит, а не птица, Везет, а не лошадь.           (Самолет.)

- Сижу верхом , не знаю на ком.

  Знакомца встречу — соскочу, привечу.              (Шапка.)

- С ногами, а не ходит, со спиной, а не лежит.     (Стул.)

- Заворчал живой замок, лег у двери поперек.      (Собака.)

15. Прослушайте слова, выделите звуки С и Ш, запишите соответствующие буквы

а) из начала слова:    

 сад, шаль, сук, шум, шило, сила, сани, шапка, стул, шторм, штык,   стол, шутка, шар,

б) из середины слова:    

маска, кошка, миска, мошка, катушка, масло, лист, мышка, каска, уши, усы, басня,

в) из конца слова:            

душ, квас, наш, грош, нос, камыш, малыш, фокус, голос, галош, волос, голыш, кактус,

16. Спишите слова. Подчеркните в них слоги с буквами С и Ш.

Сани, шили, сухо, сало, шея, шило, сомы, шаги, соли, шуба, соловей, шоколад, шипеть, сырой, сапог, шумит, серый, лиса, каша, носы, косы, наша.

Маша, ношу, носи, паши, несет, ушат, укус, весит, машина, красивый, кушает, мышата, усики, подушка, осинка, косичка, косилка, ватрушка.

17. Определите наличие и место звуков С, Ш в названиях картинок. (Картинки подбирает логопед.)

18. Сравните пары слов по звучанию и смыслу. Какими звуками отличаются эти пары слов? С каждым словом устно составьте предложение.

             басня — башня                    каска—кашка                   мишка—миска

             крыса — крыша                   уши — усы                       шутки—сутки

19. Закончите слово, добавив слоги.