Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте
статья (логопедия) по теме

Доклад

Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте

В последние 25 – 30 лет во всем мире резко увеличилось количество проблем с поведением и нарушением развития речи, чтения и письма у детей. Что же изменилось? Изменился наш образ жизни. Телевизор, компьютер, автомобиль, всеобщее внедрение техники в быт сделали человека малоподвижным, вытеснили физическую активность, и, как следствие, сократилась двигательная активность детей, в частности девочек. А девочки, которые выросли в «гиподинамический» период нашей истории, зачастую не готовы к столь сложному акту, как роды. В результате количество проблем, возникающих во время родов, резко возросло, что, естественно, не могло не сказаться на состоянии нервной системы родившихся детей. К моменту родов из всех отделов нервной системы полностью готов функционировать только спиной мозг, ствол мозга и древняя часть мозжечка. Как же мозг представляет звуки речи и складывает их вместе в слова, а слова в предложения, и, наконец, что происходит, когда мы общаемся друг с другом? Глядя на ребенка, который учится читать, близкие ему люди наблюдают только видимую сторону этого процесса: есть знаки на странице, и их нужно научиться складывать вместе. Но специалисты знают,  что этот визуальный код должен быть декодирован на языке звуков, составляющих слова, поскольку устные слова состоят не из букв, а из звуков. Здесь мы подходим к тому, что для чтения необходимо фонологическое осознание – осознание того, что слова могут быть разбиты на маленькие части, которые называются фонемы или речевые звуки. Из фонем строятся слова как устного, так и письменного языка. Есть гипотеза, что фонологическая система является врожденной. Но, как это возможно, если неизвестно, на каком языке ребенку придется говорить? Новорожденный ребенок  может различать звуки всех языков мира и придавать им смысл, поскольку он не знает, какие их них будут значимы. Но очень быстро, в первые шесть месяцев жизни, младенцы учатся различать только те звуки, которые важны в их родном языке, определенный набор фонем. Как только ребенок начинает слышать звуки окружающей среды, мозг приступает к самоорганизации. Ребенка, у которого хорошие фонологические способности и хороший устный речевой базис в сочетании c развитыми коммуникативными навыками, учить чтению можно любым способом. Но, дети с фонологическими проблемами требуют индивидуального подхода, учитывающего их сильные и слабые стороны.

Человеческий мозг и речь неразделимы, речь – продукт деятельности мозга. Наш мозг внешне похож на гриб. Сверху, как шляпа – кора полушарий, а ножку гриба составляет ствол мозга. Есть еще очень важный отросток – мозжечок. В последнее время огромное значение придается роли мозжечка. Он автоматизирует все функции в организме. Центральная нервная система должна работать в определенном ритме – этот ритм задает именно мозжечок. Он угадывает условия, необходимые для выполнения задач различными областями мозга, способен автоматизировать умственные операции, и восприятие сенсорной информации, что освобождает часть мозга для внимания к другим задачам. Таким образом, усиление человеческих способностей происходит в немалой степени благодаря мозжечку и его вкладу в автоматизацию умственной активности. Все это является предпосылками для появления человеческой речи. Исследования, проведенные в Шеффилдском университете (Великобритания) группой профессора Николсона показали, что дислексия связана с нарушениями работы одной из наиболее «примитивных» областей мозга – мозжечка.    

 Есть в стволе мозга такая структура – ретикулярная формация. Известны и ее функции: регуляция мышечного тонуса, осуществление связи и интерпретация сигналов, идущих от коры к спинному мозгу и т.д.  В школах, мед. колледжах, институтах до сих пор учат тому, что большинство проблем развития речи связанно с корой больших полушарий. Но нас интересует возраст от рождения до 5 лет – возраст наиболее активного развития. С 1- 1,5 лет функции развития и общения контролирует в большой мере лимбическая система. Кора больших полушарий полностью берет на себя контроль только к 5(!) годам, а к 16 заканчивает свое развитие. К центру артикуляции (произнесения звуков) в стволе мозга относятся ядра подъязычного, блуждающего и языкоглоточного нервов. С этим центром могут быть связаны многие проблемы: полная невозможность произносить звуки (разные, разной степени, в разном возрасте); частичная – то что называется дизартрией. Также важной структурой верхнего отдела ствола мозга является вокализационный центр. Он находится в центральном сером веществе ствола мозга. Доказано, что двухстороннее поражение этих областей вызывает немоту. Для раннего развития речи важна работа лимбической системы и ее коры, поясной извилины – первичного центра речи у детей. А какова роль коры больших полушарий? Область Вернике в левой височной доле делают нас способными понимать речь. Область Брокка в складках лобной доли – координирует движения языка, губ, мягкого неба и голосовых связок, контролирует поток слов  от мозга ко рту. Когда два слога услышаны, звуки доходят до слуховой области коры, откуда поступают в виде неврологического кода к области Вернике. Здесь они расшифровываются в понятные картины речи. Если слово произносится вслух, эти речевые образы должны передвинуться вперед от области Вернике, по пучку связывающих нервные центры волокон, к области Брокка. Отсюда они поднимаются к близлежащему моторному полю, контролирующему движения речевой мускулатуры. Третий речевой центр мозга - угловая извилина (лежащая позади области Вернике в середине мозговых областей) – является своеобразным мостом между речью которую слышим, и языком, на котором пишем и читаем. Она трансформирует речевые звуки в зрительные образы, необходимые для письма, и, наоборот, превращает видимые сообщения для чтения в звуковые образы, необходимые, например, чтобы воспринять стихотворение.

Нейропсихология занимает важное место в ряду дисциплин, обращенных к проблеме нормального и отклоняющегося онтогенеза. Нейропсихологический анализ опирается на представления о системной динамической локализации высших психических функций (А. Р. Лурия). В настоящее время нейропсихология распространяется на новые практические области, включая помощь детям с трудностями обучения, с задержками психического развития, детям с генетическими заболеваниями, ДЦП, аутизмом, а также детям с тяжелыми и множественными нарушениями развития.

В работе с детьми, имеющими нарушения развития, нейропсихологический метод позволяет оценить степень несформированности той или иной психической функции, выявить слабые и, что особенно важно, сохранные звенья психических функций, возможности компенсации дефекта (Л.С. Цветкова, Т.В. Ахутина, А.В. Семенович, Н.Г. Манелис).

Наиболее ценным в детской нейро-психологической диагностике является качественный анализ не отдельных психических процессов, а базисных «сквозных» механизмов высших психических функций (ВПФ), без которых невозможно как развитие отдельных функций, так и выстраивание их взаимосвязей.

Практика применения нейропсихологического подхода показывает, что он является адекватным и для анализа психического развития детей с тяжелыми нарушениями онтогенеза. Для специалиста важны не столько актуальные умения и знания, которыми владеет ребенок, сколько его возможности, состояние психических функций, способы осуществления тех или иных операций. Необходимо исследовать зону ближайшего развития, учитывая возрастные особенности функционирования психики ребенка (Л.С.Выготский).

Поскольку при тяжелых нарушениях развития мозг изначально формируется в дефицитарных условиях, практически у всех таких детей страдают функции, связанные с левым полушарием, т.е. речь, произвольная регуляция деятельности. Однако, эти нарушения носят вторичный характер по отношению к недостаточности функционирования стволово-подкорковых структур и правого полушария мозга (А.В. Семенович). Таким образом, коррекционная работа начинается с воздействия именно на эти зоны мозга.

На основании системного анализа полученных данных разрабатывается индивидуальная программа коррекционно-развивающего обучения для конкретного ребенка. В зависимости от особенностей строения высших психических функций определяются направления работы по развитию психических функций, обучению ребенка в условиях нарушенного развития.

Программа строится на основе представления о трех функциональных блоках мозга (согласно концепции А.Р. Лурии) . Для работы с каждым функциональным блоком подбираются соответствующие приемы и методы коррекции. Важное место отводится формированию межполушарного взаимодействия, необходимого для успешного протекания любого психического процесса.

Онтогенез познавательной сферы

Познавательная сфера ребенка начинает свое формирование с самых первых дней его жизни. Прежде всего, ребенок включен в домашнюю ситуацию, в которой он получает множество ощущений: его кормят, он ощущает разнообразные прикосновения к своему телу, видит людей и предметы, слышит разные бытовые, природные шумы и голоса.

Известно, что психическое развитие ребенка в разные возрастные периоды происходит неравномерно. Так, например, развитие двигательной сферы ребенка наиболее интенсивно происходит в возрасте до 1,5–2 лет: он учится манипулировать с предметами, управлять своим телом в пространстве (переворачивается со спины на живот и обратно, ползет, учится сидеть, стоять, ходить). Речевое развитие более активно происходит после 1,5 лет – ребенок накапливает словарь, осваивает фразовую речь, наступают периоды словотворчества, вопросов и т.д.

Для каждой психической функции существует сензитивный возраст, когда она наиболее усиленно развивается. Сформировавшись, каждая психическая функция становится основой для развития других психических функций.

Коррекция нарушений функций первого функционального блока мозга

Первый – энергетический – функциональный блок мозга обеспечивает оптимальный уровень тонуса нервной системы, поддержание необходимого состояния бодрствования. Только при его полноценной работе возможна нормальная активность ребенка. Нарушения в работе первого блока мозга могут проявляться в снижении уровня психической активности, быстрой истощаемости ребенка, колебаниях внимания – эти симптомы не позволяют ребенку осуществлять ту или иную деятельность, играть, выполнять задания.

Часто одним из симптомов нарушения этого функционального блока у детей является снижение общей активности – они пассивны, не интересуются окружающим, снижен объем двигательной и познавательной активности. В этом случае необходима стимуляция активности через сенсорную (зрительную, слуховую, тактильную), эмоциональную и двигательную сферы. Ребенку предлагаются различные игры, включающие ритмичные движения с обязательным эмоциональным подкреплением – игра часто содержит момент кульминации. Для этих же целей используется массаж, ароматерапия, водные процедуры. По мере роста активности ребенка ему можно предлагать не отдельные сенсорные ощущения, а включать их в более сложный игровой контекст.

Важным приемом является использование упражнений, в которых от ребенка требуется удержание определенного ритма, например ходьба под музыку в определенном темпе, отстукивание ритма песни на барабане. Когда ребенок может удерживать один ритм, вводятся задания на смену ритма – ребенок учится улавливать меняющийся ритм и действовать соответственно.

В работе используются также приемы, изложенные в программе комплексной психомоторной коррекции А.В. Семенович, дополнительно используются упражнения по формированию правильного дыхания из методик по работе с больными бронхиальной астмой (С.М.Иванов, Е.В. Щадилов).

Игровые, музыкальные занятия и арттерапия также направлены на повышение энергетического фона ребенка, формирование мотивации к занятиям и взаимодействию с педагогом.

Коррекция нарушений функций второго функционального блока мозга

Второй функциональный блок мозга является блоком приема, переработки и хранения информации. Работа соответствующих анализаторных систем позволяет нам видеть, слышать, а также запоминать и воспроизводить эту информацию, сопоставлять ее с предыдущим опытом.

    При нарушении зрительного гнозиса ребенок плохо опознает картинки или даже реальные предметы. В случаях выраженных нарушений он не узнает знакомые игрушки, предметы домашнего обихода. Можем использовать такие методы коррекции как:

Опознавание реальных предметов - работа ведется с использованием реальных предметов, если ребенок испытывает трудности при их опознавании.

Опознавание реалистических изображений - ребенок учится устанавливать соответствие между предметом и его изображением.

Опознавание зашумленных изображений - когда ребенок научился соотносить предмет с реалистичным изображением, задача усложняется: изображение становится контурным, схематичным, черно-белым или зашумленным

Конструирование изображений - ребенок учится опознавать изображение по одной его части, фрагменту.

При нарушении слухового восприятия (при сохранном физическом слухе) ребенок недостаточно хорошо различает окружающие его звуки. Он плохо ориентируется в мире, так как не может определить источник звука, соотнести звук с издающим его предметом.

Различение неречевых звуков. Сначала педагог в процессе игры знакомит ребенка с различными бытовыми звуками: шум воды, звук падающих предметов, скрип двери и т.д. Эти звуки ребенок может вызвать сам и таким образом установить связь между определенным действием и звуком. Дальше необходимо расширять репертуар доступных и известных ребенку звуков – используются звучащие игрушки, шумовые музыкальные инструменты.

Различение контрастных речевых звуков. Ребенок, научившийся различать звуки, издаваемые предметами, может заинтересоваться и звуками речи. Он еще не понимает в полной мере слов и фраз, но может отличить непохожие звуки, которые произносит взрослый (например, гласный и согласный), может угадать, приближается к нему самолет (со звуком «У-у-у») или змея («Ш-ш-ш»). Потом ставится задача различить более близкие звуки. Появляются игры, в которых ребенок произносит простые слоги, звукоподражания («ау», «уа», «би-би» и т.д.). Более сложным заданием является понимание слов, отличающихся одним звуком (по ходу игры ребенка просят дать или показать «миШку» и «миСку», «Бочку» и «Дочку» и т.п.).

Понимание речи. В соответствии с одним из принципов коррекции, работа ведется от простого к сложному. Так, сначала ребенок учится понимать отдельные слова (показывает или дает по просьбе взрослого предмет или картинку), потом учится понимать и выполнять инструкции (от простых одноступенчатых к двух-, трехступенчатым). При работе с детьми с тяжелыми нарушениями очень важно, чтобы все упражнения включались в игровой контекст, тогда ребенок не выполняет задания, а совершает действия, подходящие к игре («покупает» в магазине несколько игрушек по просьбе «мамы» и т.д.).

При нарушении тактильного восприятия у ребенка нарушается формирование представлений о своем теле, страдает развитие крупной и тонкой моторики, координации движений. Нарушение тактильного восприятия может выражаться в гипер– или гипосензитивности.

Если в процессе диагностики мы видим у ребенка выраженные трудности пространственной ориентации, коррекционные занятия начинаются с обращения к предыдущему уровню функционирования. В данном случае необходимо сформировать у ребенка целостное представление о собственном теле (см. методику комплексной психомоторной коррекции А.В. Семенович). На этом этапе очень полезны занятия по сенсорному развитию, где ребенок получает различные ощущения от своего тела.

       Развитие памяти - при работе необходимо учитывать хронологию развития памяти в онтогенезе. Первоначально у ребенка развивается память на эмоционально значимые события и людей – он выделяет среди всех людей маму, а потом тех людей, с которыми у него связаны определенные переживания (кого-то он боится, с кем-то, наоборот, любит играть) . Ребенок с нарушением памяти испытывает трудности , когда он должен запомнить новых людей, с которыми ему приходится общаться.

Ребенок, испытывающий трудности при запоминании материала одной модальности, как правило, легче запоминает и воспроизводит информацию, полученную через другой канал восприятия – с трудом запоминая информацию на слух, он легко рисует по памяти 5–6 картинок и наоборот. Но часто дети не умеют этим пользоваться.

      Нарушения внимания проявляются у ребенка во всех сферах психической активности. Ребенок с нарушением внимания не может сосредоточиться даже на интересной игре, отвлекается на любое воздействие (упавшая игрушка, шум ветра за окном).

Привлечение внимания. Развитие внимания происходит также в процессе игры. Сначала педагог, наблюдая за ребенком, находит те игры и игрушки, которые ребенку интересны, за которыми он может некоторое время хотя бы пассивно наблюдать.

Удержание внимания. В начале занятий ребенок с нарушениями внимания способен сосредоточиться на интересной игре лишь кратковременно. Задачей второго этапа работы становится удержание внимания в течение нескольких минут. Для этого педагог использует дополнительные стимулы.

Распределение внимания. После того, как ребенок научился концентрировать внимание на одной игрушке и включать ее в игру, ему предлагают сразу несколько игрушек – он катал одну машинку, а теперь появилось еще две новых, их тоже можно катать; он кормил куклу вкусной конфетой, а педагог предлагает ему целую коробку разных угощений. Игра в результате становится интереснее, ребенок учится оперировать с несколькими предметами, потом задача усложняется: эти предметы лежат не перед ним, а с разных сторон, увеличивается игровое пространство.

Переключение внимания. Мир вокруг нас постоянно меняется: наступает утро, день, ночь, время игры, обеда и сна и т.д. Чтобы активно существовать в такой изменчивой среде, ребенку надо научиться переключать внимание с одного занятия на другое.

Развитие мышления. Мышление – это сложная психическая функция, обеспечивающая жизнедеятельность и обучение ребенка. Для того, чтобы ориентироваться в окружающем мире, осваивать новую информацию, взаимодействовать с другими людьми, ребенку нужно уметь устанавливать сходство и различия между предметами, явлениями, классифицировать предметы, прослеживать причинно-следственную связь между событиями.

Наглядно-действенное мышление.

В процессе игры ребенок знакомится с разными предметами. На этом этапе ставятся следующие задачи.

1) понимание функционального назначения предметов.

2) формирование представления о сходстве и различии.

3) формирование представления о размере

4) понимание причинно следственной связи.

Наглядно-образное мышление.

1) установление связи «картинка – предмет – слово». Переход на уровень наглядно-образного мышления предполагает, что ребенок может понимать и устанавливать связь между картинкой, предметом и обозначающим его словом (см. развитие зрительного восприятия).

2) установление связи между картинкой и событием.  Дети, не пользующиеся речью для общения, могут научиться выражать свои желания при помощи картинок – показывать взрослому картинку с изображением чашки, когда хочется пить, или верхней одежды – когда хочется гулять. Такой способ общения и организации жизни используется и в работе с аутичными детьми.

3) понимание смысла сюжетных картинок. 

       4) понимание серий сюжетных картинок. 

Коррекция нарушений функций третьего функционального блока мозга

Третий блок мозга – блок программирования, регуляции и контроля сложных форм деятельности. Он обеспечивает организацию активной, сознательной психической деятельности – это регуляция поведения, составление плана и программы действий и контроль за их выполнением. С ребенком, не способным произвольно регулировать свое поведение, невозможно заниматься, сидя долгое время за столом и ожидая, что он будет выполнять задания, которые не обязательно его заинтересуют – он не будет сидеть, слушать педагога, делать то, что не хочется. Поэтому основным средством для детей с тяжелыми нарушениями развития (по крайней мере, на первых этапах работы) является доступная им игра.

Формирование межполушарного взаимодействия

Психическая деятельность осуществляется при условии взаимодействия разных отделов головного мозга. Очень важной является связь двух полушарий мозга, при нарушении которой оказывается недоступна или затруднена координация движений (например, ходьба, работа двумя руками, взаимодействие рук и ног). На более высоком уровне не формируются связи между вербальными и невербальными функциями, страдает процесс анализа информации (например, трудности осознания объектов, попадающих в левое поле зрения, собственных эмоциональных состояний и др.).

Согласно концепции А.В.Семенович, любая психическая функция вначале представлена в правом полушарии и по мере созревания «перемещается» в левое. При нарушении взаимодействия полушарий такой перенос оказывается, затруднен, что приводит к недостаточному развитию соответствующих функций. Так, например, ребенок остается на стадии непроизвольных вокализаций, а фразовая речь как средство общения и регуляции поведения может не развиваться. Своевременная коррекционная работа по развитию межполушарного взаимодействия приводит к развитию соответствующих психических функций.

Развитие общей двигательной координации. Прежде всего необходимо развивать и расширять общие двигательные возможности (для этого существуют специальные программы занятий ЛФК и набор разнообразных подвижных игр). На этой основе в дальнейшем будет построена работа по развитию взаимодействия рук, ног.

Параллельно ребенку предлагаются занятия с глиной и тестом – он месит двумя руками, лепит простейшие фигурки.

Развитие реципрокной координации рук и ног. Предлагаемые ребенку действия постепенно усложняются: от симметричных движений (поймать мяч, хлопнуть в ладоши и т.д.) мы переходим к разным движениям руками (одна рука держит банку, другая откручивает крышку и др.). Рекомендуется использовать разные шнуровки, крупные бусы. Девочкам часто нравится вышивать большой иголкой, мальчикам – работать со столярными инструментами (забивать гвозди, закручивать гайки и т.п.). Также усложняются движения ног ребенка: от простой ходьбы – к игре в футбол.

В протекании каждой психических функций принимают участие оба полушария мозга, каждое из которых выполняет в ее осуществлении свою роль. Так, левое полушарие, отвечающее главным образом за речевые процессы и произвольную регуляцию деятельности, позволяет вербализовать, назвать то, что мы делаем, и спланировать то, что предстоит сделать. Такая важная роль речи хорошо видна у ребенка, который осваивает новую для себя деятельность, например, письмо. Первоклассники часто проговаривают буквы и слоги, которые пишут, в процессе овладения письмом проговаривание сворачивается и переходит во внутренний план, ребенок может писать молча. Правое полушарие, отвечающее за образное восприятие, мышление, эмоциональную регуляцию, позволяет осуществлять психические процессы без опоры на речь, придавать эмоциональную окраску событиям. Т.е. правополушарные процессы являются более непроизвольными по своей организации.

Также известно, что в правое полушарие попадает информация от левой половины тела (то, что мы ощупываем левой рукой, слышим левым ухом и т.д.) и из левого поля зрения. Соответственно, левое полушарие имеет дело с информацией, поступившей через правую половину тела и правое поле зрения.

В случае нарушения межполушарного взаимодействия оказывается, затруднен перевод информации, полученной одним полушарием в другое, в частности, связь между речевой и неречевой составляющей психических функций. При этом оказывается трудно назвать (левое полушарие) то, что оказалось слева от нас (правое полушарие) , осознать и использовать эту информацию в деятельности.

Заключение

Данная программа развития познавательной сферы является достаточно универсальной. Она позволяет построить занятия для детей с очень большим спектром нарушений, начиная от достаточно тяжелых сочетанных нарушений психо-речевого развития, выраженной задержки интеллектуального развития до негрубой задержки развития и изолированных нарушений отдельных психических процессов. Элементы программы можно использовать в работе со школьниками, испытывающими трудности в обучении.

Начиная коррекционно-развивающие занятия, необходимо определить исходный уровень развития ребенка и, в соответствии с этим, выбрать, с какого из предлагаемых этапов по каждому разделу нужно начать работу. Например, при грубых задержках речевого развития, когда ребенок не пользуется речью, занятия целесообразно начинать с повышения общей активности ребенка через различные музыкальные и сенсорные занятия. Развитие собственно речи должно происходить позже.

В случае выраженных нарушений, когда ребенок развивается очень медленно, переход к каждому последующему этапу может растягиваться на годы. Тогда следует, не прекращая усилий по формированию основных психических функций, большее внимание уделить использованию полученных навыков в реальной жизни. В другом случае, если нарушение не очень грубое, следует определить, какие стадии ребенок прошел самостоятельно, и начать работать с последней из этих стадий. Таким образом, предлагаемая программа описывает универсальную последовательность этапов работы, отражающую закономерности развития психической сферы. Соблюдая эту последовательность, работающий с ребенком специалист может добиться положительных результатов.

Какие виды упражнений я использую в работе:

Ритмопластика

Музыка, игра и разнообразие движений создают благоприятные условия для формирования двигательных, психомоторных функций и развития умственной сферы дошкольников.

Пальчиковая гимнастика

          Экспериментально доказана зависимость развития речи детей от степени сформированности общей моторики. Исследования показали, что если развитие движений, как пальцев, так и общих движений соответствует возрасту, то и речевое развитие находится в пределах нормы. Если же развитие движений отстает, то задерживается и речевое развитие, хотя отдельные движения могут быть при этом в норме. Тренировка пальцев рук и общей моторики – мощное средство повышения работоспособности коры головного мозга. Я использую пальчиковые  упражнения и упражнения на общую моторику, сопровождая их речью детей, включающиеся в основную базу логопедических занятий как физкультминутки.

        Среди упражнений без речевого сопровождения выделяются движения, выполняемые стоя, сидя или лежа, упражнения с элементами йоги — гимнастики и психогимнастики. Проводятся с целью не только переключить детей на другой вид деятельности, но и организовать их внимание недисциплинарными методами, научить правильно и точно выполнять задания взрослых, когда одно задание предъявляется всем детям, при этом каждый ребёнок должен воспринимать его как обращённое лично к нему.

        Упражнения на релаксацию проводятся на каждом этапе обучения. Они могут сопровождаться звучанием музыки. Детям предлагается, сидя на своем месте за столом, положить голову на стол (на руки) и закрыть глаза или лечь на спину на ковер, вытянуть руки вдоль туловища ладонями вниз, закрыть глаза и представить себя летящим на мягком, пушистом облаке (образы могут быть и другими), которое качает и баюкает ласково, как мама; теплый ветерок нежно шевелит волосы и гладит по голове, по щекам. Упражнение заканчивается словами: «Но вот подул прохладный ветер, и нам захотелось вернуться на землю».

        Упражнения с элементами психогимнастики также проводятся в любом периоде обучения. Это могут быть задания на изображение отдельных эмоций с помощью мимики, жестов, пантомимы.

Упражнения с речевым сопровождением можно условно подразделить на речевые игры фонетической и лексико-грамматической направленности, которые включаются соответственно в занятия по формированию звукопроизношения или лексико-грамматических категорий.

В текстах, используемых для проведения физкультминуток, присутствуют веселые, забавные, озорные образы, которые воздействуют на эмоции, вызывают положительные чувства, что в конечном итоге помогает более быстрому запоминанию движений, усвоению новых слов. 

    Занятие по логоритмике для детей логопедической группы. В результате практической работы сложилась следующая структура логоритмического занятия, частичные отрывки которого вошли в это краткое показательное выступление:

1. движения без музыки, упражняющие в различных видах ходьбы;

1. пальчиковая гимнастика, с соблюдением определенной интонации
2. танец (в данном случае данстерапия);
3. разучивание четверостишия, сопровождаемое движениями;
4. песня, сопровождаемая жестами;
5. логопедическая гимнастика
6. артикуляционная гимнастика, с элементами мимических упражнений;
7. дыхательная гимнастика, основанная на силе конечного выдоха, с элементами психогимнастики - релаксации.

         Все упражнения проводятся по подражанию. При проведении логоритмических минуток логопеду следует так выбрать место, чтобы каждый ребенок видел его лицо, глаза и рот и мог повторять за ним мимические движения и артикуляцию. Речевой материал предварительно не выучивается. Во время занятия желательно, чтобы дети стояли вместе с педагогом в кругу или сидели полукругом. Такое расположение дает возможность ребятам хорошо видеть преподавателя, двигаться и проговаривать речевой материал синхронно с ним.

        Многолетние наблюдения позволяют сделать вывод, что дети дошкольного возраста, имеющие общее недоразвитие речи, в процессе коллективных игровых действий во время таких занятий становятся более уверенными, моторноактивными, усваивают правила игр, которые затем переносят в самостоятельную игровую деятельность.

Такие занятия предупреждают переутомление дошкольников, служат средством эмоциональной разрядки, снимают статическую нагрузку, раскрепощают моторику и речь детей, позволяют достичь наибольшего коррекционно-обучающего эффекта.

Таким образом, физкультурно-оздоровительные занятия для дошкольников с ОНР, ЗПР должны быть разнообразны, носить преимущественно сюжетно- игровой характер, включать упражнения и игровые задания с речитативами, элементами мышечной и психической релаксации, а также средства и методы данстерапии, ритмопластики, психогимнастики. А для специалистов по физической культуре, в заключение хотелось бы отметить, что независимо от особенностей проведения физкультурных занятий с дошкольниками, имеющими ОНР, ЗПР, они должны включать в себя специальные коррекционные упражнения для развития общей и мелкой моторики, функций равновесия, ориентировки в пространстве, зрительно-моторной координации движений.