Психолого-педагогическое сопровождение формирования социальной компетентности старших дошкольников с речевыми нарушениями
статья по коррекционной педагогике

Рухля Наталья Сергеевна

студент 2 курса, Институт педагогики и психологии,

ФГБОУ ВО «Оренбургский государственный педагогический университет», город Оренбург

natalyavolkova2012@mail.ru 

Насибуллина Анися Дамировна

кандидат педагогических наук, доцент, Институт педагогики и психологии,

ФГБОУ ВО «Оренбургский государственный педагогический университет», город Оренбург

ani6064@yandex.ru 

Психолого-педагогическое сопровождение формирования социальной компетентности старших дошкольников с речевыми нарушениями

Аннотация: в статье рассматривается понятие социальной компетентности, анализируются структурные компоненты социальной компетентности у старших дошкольников при нарушении речи и нормативном развитии, рассматривается процесс психолого-педагогического сопровождения как оптимального средства для формирования социальных компетенций.

Ключевые слова: социальные компетенции, социальные компетенции старших дошкольников с речевыми нарушениями, психолого-педагогическое сопровождение

В условиях модернизации образования, принятия Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (далее – ФГОС ДО), разнообразия программ и типов дошкольных образовательных учреждений все острее встает необходимость решения проблемы целостного развития ребенка в вариативном пространстве форм, средств, способов организации его воспитания, обучения, образования. Одной из приоритетных психолого-педагогических задач дошкольного образования является формирование у них социальной компетентности. Развитие и усвоение социальной компетентности у дошкольников впоследствии становится основой социально-психологической адаптации в школе, референтной группе, профессиональной деятельности, в жизни в целом.

При решении поставленной задачи, подчеркивается важность учета индивидуальных  особенностей дошкольника, связанных с его жизненной ситуацией, состоянием здоровья, и создания особых условий для получения им образования. В связи с этим возникает необходимость изучения механизмов и условий социальной и образовательной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ), развитие социальной компетентности и у данной категории дошкольников.

В категорию детей с ОВЗ входят различные отклонения в развитии, в числе которых и дети с нарушениями речи. Актуальность работы именно с этой категорией детей подтверждается непрерывным возрастанием дошкольников с нарушением речи в последние несколько десятилетий (исследования А.А. Алмазовой, Г.В. Бабиной, М.М. Любимовой, Т.А, Соловьевой и др.) [1].  Развитие и усвоение социальной компетентности у дошкольников с нарушениями речи впоследствии поможет им легко адаптироваться в обществе.

Для уточнения предмета исследования, соотнесем понятия социальной компетентности, социальных компетенций, коммуникативной компетентности.

Компетентность – это система компетенций, наличие определенных знаний и необходимого опыта для результативной деятельности в заданной области. Советом Европы были определены пять групп ключевых компетенций, которые, по мнению ЮНЕСКО, необходимо формировать в процессе образования. В первую группу включены социальные компетенции, овладение которыми позволяет обучающимся брать на себя ответственность, активно участвовать в выработке совместного решения, уметь урегулировать конфликтные ситуации позитивным путем, эффективно участвовать в деятельности различных демократических институтов [2]. Совокупность социальных компетенций представляет собой социальную компетентность. Таким образом, в работе мы употребляем термин «социальная компетентность», понимания под ней совокупность социальных компетенций.

В отечественной педагогике и психологии феномен «социальной компетентности» представлен в разнообразных исследованиях и первоначально ассоциировался с коммуникативной компетентностью как компетентностью в общении. Так, например, А. Кидрон объяснял социальную компетентность как необходимый навык общения, основными признаками которой являются  контактность, общительность, разговорчивость, сила убеждения.

И.А. Зимняя расширяет понятие социальной компетенции, включая в нее не только компетенцию в общении (устное, письменное, диалог, монолог; знание и соблюдение традиций, этикета; кросс-культурное и иноязычное общение; деловая переписка; коммуникативные задачи), но и  компетенцию, относящуюся к социальному воздействию человека и социальной сферы, компетенцию социального взаимодействия (с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами, конфликты и их погашение, сотрудничество, толерантность, социальная мобильность)  [3].

Таким образом, в настоящее время понятие социальной компетентности более широкое по сравнению с коммуникативной компетентностью. Коммуникативная компетентность включает в себя компетенции, связанные с восприятием, пониманием, передачей коммуникативной информации и воздействием с помощью информации на партнера  по общению. Социальная компетентность – это более широкое понятие, включающее в себя коммуникативную компетентность, а также компетентности, связанные с решением  ситуаций взаимодействия (организацией деятельности и общения, решением конфликтов, и пр.).

Структурными компонентами социальной компетентности, согласно исследованию Е.В. Яковлевой, являются мотивационный компонент (потребность во взаимодействии и общении, позитивной установки на собеседника, интерес к освоению способов общения, настойчивость в преодолении затруднений при решении задач взаимодействия, понимание потребностей, желаний, интересов в процессе общения собственных и партнера); когнитивный (знания о средствах, способах, закономерностях, правилах и нормах общения; об особенностях и стилях взаимодействия на разных уровнях отношений, о системе правил регуляции совместных действий, групповой динамике, ролях, позициях, особенностях коммуникативного поведения в процессе взаимодействия) и технологический (включает в себя совокупность коммуникативных, рефлексивных и интерактивных умений) [4].

Следует отметить, что социальная компетентность является продуктом социо-культурного развития и формируется в процессе социализации, имея на каждом возрастном этапе свое содержание при сохранении структурных компонентов. Ограниченные возможности здоровья, в частности речевые нарушения, также существенным образом сказываются на становлении социальной компетенции, на что указывали в своих исследованиях О.Е. Грибова [5], О.Л. Леханова [6], Е.В. Никифорова [7], О.А. Слинько [8], Л.Г. Соловьева [9], Е.Г. Федосеева [10] и др.

Сравним особенности развития социальной компетентности у старших дошкольников, не имеющих и имеющих нарушения речи (таблица 1).

Таблица 1 –  Социальная компетентность старших дошкольников, не имеющих и имеющих нарушения речи

Продолжение таблицы 1

На основе анализа данных таблицы 1, мы можем констатировать различия в социальной компетентности старших дошкольников, не имеющих и имеющих нарушения речи. У дошкольников с нарушениями речи снижен уровень развития всех компонентов социальной компетентности, они на низком уровне владеют технологическим компонентом: в связи с нарушениями речи у них наблюдаются незрелые формы общения,  недостаточно  сформированы формы коммуникации. В мотивационном компоненте у них слабо выражены потребности и мотивы общения и взаимодействия. В технологическом компоненте сужены знания о нормах и средствах общения и взаимодействия. То есть, коммуникативная компетентность дошкольников с нарушениями речи снижена по всем параметрам относительно коммуникативной компететности их нормально развивающихся сверстников.

Рассматривая условия и причины таких различий, обратим внимание на механизмы формирования социальной компетенции и психолого-педагогические особенности старших дошкольников с нарушениями речи.

В дошкольном возрасте развитие социальной компетентности активно происходит в процессе общения со взрослыми и сверстниками. М.И. Лисина отмечает, что коммуникативное развитие представляет собой длительный, цикличный и качественно неоднородный процесс, который происходит через постепенную смену форм общения старших дошкольников со взрослыми и сверстниками, внутри которых происходит становление и развитие коммуникативной компетентности [11].

В процессе решения спорных ситуаций, взаимодействия, игр дошкольники приобретают навыки взаимодействия, усваивают нормы и правила взаимодействия,  учатся понимать другого, регулировать эмоции и поведение в соответствии с ситуацией. Развитие социальной компетентности является системным многокомпонентным феноменом, интегративным новообразованием старшего дошкольника, позволяющим конструктивно осуществлять совместную игровую деятельность и обеспечивающим продуктивное общение детей, связано с развитием коммуникативных умений ребенка, формированием субъектной позиции в общении со сверстником, основано на успешной социализации ребенка, способствует успешному переходу к социальной позиции школьника.

Взаимодействие дошкольников в игре, совместной деятельности осуществляется на фоне вербального общения. Совместная деятельность детей дошкольного возраста организуется в большинстве своем с помощью вербальных средств как коммуникативно-речевой составляющей их поведения. При этом возрастает значимость речевого развития ребенка, а именно усвоения им лексико-семантического значения слов, формирования языковых обобщений, понимания и осознания явлений языка и речи. Развитие речи дошкольника становится значимой основой взаимодействия и общения детей дошкольного возраста. По мнению Л.С. Выготского, речь выступает для детей важнейшим средством связи с окружающим миром, открывает возможность к взаимодействию с другими, является источником информации и развития мышления [12].

В случае же нарушений речи взаимодействие ребенка как со взрослыми, так и с детьми осложняется. Речевые нарушения представляют собой различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование отдельных или всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. По мнению Л.С. Волковой, нарушение речи представляет собой расстройство, отклонение от нормы в процессе функционирования механизмов речевой деятельности [13]. Так как речь является ведущим механизмом мышления, снижается потенциал развития мышления (затруднено формирование анализа, синтеза, обобщения). Речь является основой развития самосознания, средством регуляции и саморегуляции, соответственно нарушение речи отражается на  развитии личности и функционировании деятельности и поведения, что раскрыл в своих работах еще Л.С. Выготский [12].

Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева и другие отмечают, что нарушение речи и сопутствующие нарушения приводят к неблагополучию в сфере общения, к затруднениям осуществления коллективных видов деятельности. Ребенок с нарушениями речи с одной стороны  часто отвергается сверстниками, с другой стороны – сам не проявляет желания тесно взаимодействовать с ними. Вместе с этим, отсутствие совместной групповой деятельности, совместных игр, опыта совместной деятельности, опыта решения социальных ситуаций ведет к сниженному уровню развития социальной компетентности старших дошкольников с нарушениями речи. Получается своеобразная цепочка причинно-следственных связей: нарушение речи и сопутствующие нарушения снижают возможности группового общения; недостаток функционирования в групповом общении становится фактором, затрудняющим становление социальной компетентности. Обозначенные особенности указывают на трудности формирования социальных компетенций дошкольников с речевыми нарушениями и указывают на необходимость психолого-педагогического сопровождения таких детей [14].

Анализируя возможности развития социальной компетентности старших дошкольников с нарушениями речи, следует отметить актуальность компетентностного подхода к развитию. Данный подход подразумевает не столько усвоение дошкольниками определенной суммы знаний, сколько  развитие их личности, познавательных и созидательных способностей, результатом чего будет являться их успешное социальное функционирование. Это указывает на необходимость психолого-педагогического сопровождения процесса формирования социальной компетентности у дошкольников с нарушениями речи в условиях дошкольной образовательной организации.  

Ряд исследователей понимают психолого-педагогическое сопровождение как  процесс взаимодействия специалиста и обучающегося, направленный на создание специфических условий для его личностного развития. Как указывает М.Р. Битянова, создание условий заключается в особой помощи взрослого, которая оказывается только в случае, если обучающийся нуждается в ней, адресована к его ресурсам, к развитию возможностей [15]. Основная задача взрослого – настолько активизировать ресурсы обучающегося, чтобы он самостоятельно справился с задачей.

Л.М. Шипицына подчеркивает, что при психолого-педагогическом сопровождении создаются именно условия для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора [16].

Ведущей идеей психолого-педагогического сопровождения личности ученые называют создание специалистами условий для развития  самостоятельности  обучающегося как основы субъектности  (Л.С. Выготский, Е.Н. Волкова, и др.) [12; 16]. В результате организации психолого-педагогического сопровождения обучающийся проживает полноценный детский опыт, решая возрастные задачи, а взрослый передает обучающемуся необходимые средства, позволяющие решать данные задачи, и создает ситуации, актуализирующие его потенциальные ресурсы. При этом специалист не стремится ликвидировать трудности ребенка, а всячески старается своими действиями укрепить его способности и веру в себя, развить возможности правильно оценивать причины своих трудностей и поиска лучших способов решения проблем, ориентируясь на особенности личности, нуждающейся в педагогическом сопровождении [15; 17]. Программа психолого-педагогического сопровождения строится на основе результатов диагностического обследования, и представляет собой совокупность запланированных вариантов решения выявленной проблемы со всеми заинтересованными лицами, в том числе с самим обучающимся.

Спецификой психолого-педагогического сопровождения дошкольника с нарушением речи, как отмечают А.Д. Насибуллина, М.А. Польшина, является необходимость включения в психолого-педагогическое сопровождение помимо родителей,  воспитателя, психолога –  логопеда.

Основной задачей логопеда является формирование технологического компонента коммуникативной компетентности дошкольника с нарушением речи – диалогической и монологической речи,  форм общения; когнитивного компонента – расширение репертуара средств общения;

- основной задачей психолога является формирование технологического компонента,  навыков интеракции, рефлексии себя как субъекта общения; когнитивного компонента – расширение репертуара средств общения; а также, формирование мотивационного компонента – создание условий для ситуации успеха в общении и взаимодействии со сверстниками на развивающих занятиях;

- основной задачей воспитателя является создание ситуаций взаимодействия и общения дошкольника с нарушением речи со сверстниками и закрепление полученных навыков в работе логопеда и психолога, что будет способствовать формированию мотивационного компонента; расширение когнитивного компонента (развитие общей культуры поведения);

- основной задачей родителей является создание ситуаций взаимодействия и общения дошкольника с нарушением речи со сверстниками и закрепление полученных навыков в работе логопеда, психолога и воспитателя.

Таким образом, формирование социальной компетентности в современной системе образования является одной из приоритетных линий развития дошкольников. При нарушении речи у старших дошкольников затруднено становление социальной компетентности, недостаточный уровень социальной компетентности у данной категории дошкольников присутствует во всех ее структурных компонентах.

Для решения задач формирования социальной компетентности дошкольников с нарушением речи реализуют психолого-педагогическое сопровождение. Психолого-педагогическое сопровождение позволяет дошкольнику с нарушением речи получить опыт реального взаимодействия и общения, расширить репертуар социальных навыков, реализовать их на практике и закрепить в ситуации успеха. Психолого-педагогическое сопровождение дошкольника с нарушением речи предполагает включение его в социальные ситуации и создание таких условий, в которых бы воспитанник самостоятельно решал возникающие социальные ситуации, приобретая, таким образом, социальную компетентность. Для успешности реализации психолого-педагогического сопровождения в него должны быть включены все специалисты (воспитатель, психолог, логопед) и родитель. Для каждого из них ставятся свои задачи, решение которых обеспечивает комплексность сопровождения и создает условия для формирования социальной компетентности дошкольников с нарушением речи.

Ссылки на источники:

1. Алмазова, А.А.  Состояние готовности детей к обучению письму и чтению: концепции и результаты исследования / А.А, Алмазова, Г.В. Бабина, М.М. Любимова и др. // Проблемы современного образования. –2017. – № 4.  – С. 94-113.
2. Байденко, В.И. Болонский процесс: курс лекций / В.И Байденко. - М.: Логос, 2004. - 207 с.
3. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно – целевая основа компетентностного подхода в образовании / И.А. Зимняя. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 38 с.
4. Яковлева, Е.В. Угрозы социального развития младших школьников в различных микросредах жизнедеятельности / Е.В. Яковлева // Вестник ЧГУ. Научный журнал. – 2012. – № 1 (36). Том 1. – С.133-137.
5. Грибова, О.Е. К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой патологией / О.Е. Грибова // Дефектология. – 1995. – № 6. – С. 16-19.
6. Леханова, О.Л. Угрозы нарушения общения со сверстниками у детей с тяжелыми нарушениями речи в условиях дошкольного инклюзивного образования / О.Л. Леханова, О.С. Нетужилова // Вестник Череповецкого государственного университета. – 2013. – №3 (49). – С. 117-121.
7. Никифорова, Е.В. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста, имеющих нарушения общения со сверстниками / Е.В. Никифорова // Дефектология. –1997. – № 3. – С. 57-62.
8. Слинько, О.А. К изучению проблемы межличностных отношений дошкольников с нарушениями речи / О.А. Слинько // Дефектология. – 1992. – № 1. – С. 62-67.
9. Соловьева, Л.Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи / Л.Г. Соловьева // Дефектология. – 1996. – № 1. – С. 62-66.
10. Федосеева, Е.Г. Формирование коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи : автореф. дис. ... канд. пед. н. : 13.00.03. / Федосеева Елена Геннадьевна. – М., 1999. – 16 с.
11. Лисина, М.И. Формирование личности ребенка в общении / М.И. Лисина. – СПб.: Питер, 2009. – 320 с.
12. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский. – М.: Юрайт, 2016. – 197 с.
13. Волкова, В.С. Логопедия: учебник для студентов / под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М.: ВЛАДОС, 1998. – 680 с.
14. Жукова, Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. –  Екатеринбург, 2004.
15. Битянова, М.Р. Практическая психология в образовании / М.Р. Битянова. – М.: Генезис, 2010. – 304 с.  
16. Развитие субъектности в онтогенезе в современном социо-культурном пространстве образования и семьи: учебное пособие / Е.Н. Волкова [и др.] – Нижний Новгород: НГПУ имени К.Минина, 2012. – 250 с.
17. Насибуллина, А.Д. Психолого-педагогическое сопровождение дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе подготовки к обучению в школе / А.Д. Насибуллина, М.А. Польшина // Казанский педагогический журнал. – 2017. – №2. – С. 130-134.
18. Шипицына, Л. М. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста / Л.М. Шипицына, А.А. Хилько, Ю.С. Галлямова и др. – Под науч. ред. проф. Л. М. Шипицыной. – СПб.: «Речь», 2003. – 240 с.