Обеспечение преемственности в системе дошкольного и начального образования детей с нарушением зрения и речевыми нарушениями.

Чалова Инна Викторовна

Учитель-дефектолог

МДОУ №25 « Светлячок»

Обеспечение преемственности в системе дошкольного и начального образования детей с нарушением зрения и речевыми нарушениями.

Преемственность в работе предшкольного и начального образования детей с нарушением зрения предполагает согласованность и компетентность всех направлений педагогического и медицинского воздействия на детей.

Необходимость продолжения лечебно-оздоровительной работы по сохранению зрения детей после пребывания в детском саду подтверждена практикой научных наблюдений, так как у 45-60% детей в первый месяц обучения в школе ухудшилось зрение. Поэтому очень важно следить за состоянием зрения детей в период начального обучения в школе, учитывать зрительные возможности каждого ребенка при обучении чтению и письму.

В своей работе я придерживаюсь следующих принципов преемственности предшкольного и начального образования детей с нарушением зрения:

- учет общих, специфических и индивидуальных особенностей
развития детей с нарушением зрения;

- дифференцированный  подход  к детям  в   зависимости  от
состояния     их     зрения     и     способов     познавательной
деятельности;

- создание   офтальмо-гигиенических   условий   в   кабинетах, группах;

Эти же принципы должны соблюдаться и соблюдаются  в школе, в классах.

Как в период предшкольного, так и в период начального образования в учебно-воспитательный процесс вводится дозированная зрительная нагрузка при обучении детей письму и чтению, просмотре кино и видеоматериалов. В своей работе  я применяю систему двигательной активности ребенка, направленную на преодоление гиподинамии у детей с нарушением зрения, обусловленную трудностями их зрительно-двигательной ориентировки. С этой целью  я провожу специальные занятия по лечебной физкультуре, ритмике, ориентировке в пространстве; во все общеобразовательные и специальные коррекционные занятия включаются физкультминутки.

Я вместе с воспитателямизаимствую у учителей начальных классов школы систему поручений, заданий детям, способствующих активизации их мыслительной деятельности, воспитания у них чувства ответственности.

Чтобы избежать возможной ломки динамических стереотипов у детей с нарушением зрения при переходе в школу, учителя  начальной школы, в свою очередь используют в своей работе игровые формы деятельности детей, активно используя приемы соединения игры с учением в процессе обучения и воспитания.

Таким образом, осуществление принципа преемственности преддошкольного и начального школьного образования позволяет целенаправленно формировать у детей с нарушением зрения знания, умения и способы умственной деятельности, необходимые для успешной учебной деятельности.

- развитие у детей компенсаторных способов познавательной деятельности (сенсорных функций, умения рационально пользоваться нарушенным зрением и сохранными анализаторами);

- формирование у детей навыков социально-адаптивного поведения (т.е. такого поведения, которое позволит им быть мобильными, самостоятельными, активными, уверенными в себе в различных социально-бытовых ситуациях);

- развитие связной, грамматически правильной речи, наполненной конкретным содержанием, умения передавать в речи свои ощущения, впечатления от восприятия окружающего.

Казалось бы, ну подумаешь -  нарушение зрения, ничего страшного и особенного. Да не так всё просто.  Предлагаем на минутку окунуться в мир ребёнка с нарушением зрения и посмотреть вокруг его глазами.

Презентация

Теперь вы имеете представление, насколько тяжело и непросто детям с нарушением зрения приспособится к началу учебной деятельности.

Ребёнок, имеющий проблемы со зрение, гораздо медленнее и менее качественно по сравнению с нормально видящими сверстниками справляется с выполнением графических заданий.

 Графический образ слова воспринимается человеком не по отдельным элементам (буквам), а  как единое целое. Слово воспроизводится единым моторным актом. Процесс письма осуществляется автоматизировано и протекает под двойным контролем. Одним из основных навыков, лежащих в основе овладения процессом письма, является навык графический, то есть, связанный с написанием графических знаков (букв и их элементов). У подавляющего большинства детей, поступающих в школу, первые серьёзные проблемы и первые разочарования возникают именно при формировании процесса письма, а точнее, при овладении графическим навыком.

У детей наблюдаются следующие ошибки:

1. плохое запоминание и различение конфигурации букв
2. неадекватное формирование зрительного образа буквы, графических элементов, приводящее к смешению сходных по конфигурации букв и элементов
3. пропуски или появления новых (лишних) элементов
4. зеркальное написание букв, носящее стойкий характер
5. ошибки пространственного характера, связанные со смешением букв, элементов
6. нарушение границ рабочего поля, строки
7. трудности при анализе рабочего поля
8. трудности в восприятии целостного объекта
9. трудности в выделении части из целого

Важнейшей задачей является подготовка руки ребенка к письму. С этой целью    я использую графические игры,     задания, которые включаются в специальные коррекционные занятия тифлопедагога и логопеда, закрепляются на общеобразовательных занятиях воспитателями.

Поступающие в школу дети с нарушением зрения должны владеть:

• Грамматически правильной речью путем практического употребления словосочетаний, связи слов в предложении;
• Элементарными математическими представлениями;
• Зрительно-пространственной, зрительно-двигательной ориентировкой;
• Элементарными пространственными представлениями;
• Ориентировкой в пространстве (на плоскости, в игровой комнате), понимать слова, характеризующие расположение объектов в пространстве и времени;
• Навыками самообслуживания.

Обеспечение преемственности между дошкольным и начальным образованием детей с нарушениями речи

Ещё одна категория детей,о которой хотелось бы сегодня поговорить, это дети с нарушениями речи. В настоящее время увеличилось количество детей –логопатов.  На мой взгляд, это обусловлено рядом причин:

- плохая экология;

- низкое качество медицинского обслуживания;

- не качественная диагностика речевого развития.

Выявление речевой готовности к началу обучения в школе сводится к краткому обследованию состояния звукопроизносительной стороны речи ребенка, без учета состояния фонематических процессов, которые лежат в основе овладения письмом и чтением. В настоящее время все поступающие в школу дети в срочном порядке исправляют внешние проявления несформированности произносительной стороны речи за весеннее - летний период, в то время как состояние фонематических процессов недостаточно для перехода к овладению звуко-буквенной символикой, что и обнаруживается, как правило, к концу первого полугодия в форме фонематической дислексии и дисграфии. В этой связи ориентация на правильное произношение звуков речи не является достаточным основанием для решения вопроса о речевой готовности к обучению в общеобразовательной школе. Необходимо использовать систему приемов экспресс-обследования всех сторон речевой деятельности.

Дети дошкольного возраста, имеющие нерезко выраженные нарушения речи, часто не попадают в поле зрения логопеда, нейропсихолога, воспитателя детского сада именно из-за минимальной степени выраженности и парциальных проявлений ошибок речевого характера. Однако, переход к новому виду деятельности – обучению, является сенсибилизирующим фактором и в этот период более четко обозначается несформированность отдельных компонентов речевой деятельности, которая, как правило, усугубляется в возрасте 9 и 11-12 лет. Наша практика показывает, что значительное число учащихся общеобразовательных школ, испытывающих трудности в овладении синтаксисом устной речи, самостоятельной письменной речью свидетельствует о недостаточно глубоком изучении процесса речевого развития в дошкольном периоде.

К сожалению, происходит закрытие групп для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием, составляющих, как известно, основную группу риска по дисграфии и дислексии. Это приводит к увеличению численности учащихся общеобразовательных школ (4,8% по данным А.Н. Корнева, 2003) и школ для детей с тяжелыми нарушениями речи (90,8% по данным Т.А. Алтуховой 1995), которые испытывают трудности в усвоении навыков чтения и письма

Преемственность в логопедической работе МДОУ  и школы осуществляется систематически. Это позволяет поддерживать тесный контакт учителей- логопедов школы  и нашего детского сада.Ежегодно нами проводятся следующие мероприятия по преемственности дошкольной и школьной логопедической службы:

1. Обследование выпускников логопедического пункта с использованием речевой диагностики;

2. Индивидуальное консультирование родителей по результатам речевого обследования;

3. Посещение итоговых логопедических и комплексных занятий, выпускных праздников для воспитанников логопедического пункта детского сада;

4. Выступление на родительском собрании для родителей будущих первоклассников по теме «Речевая подготовка ребёнка к школе»

5. Обмен опытом

6. Выступление на методическом объединении

Взаимодействие логопедов ДОУ и школы осуществляется в:

• ознакомлении со списочным составом детей-логопатов;
• ознакомлении с дефектами речи у детей-логопатов согласно списку;
• составлении плана работы по устранению речевых нарушений;
• посещении занятий в ДОУ логопедами школы;
• участии в проведении родительского собрания, проведении занятий, консультировании будущих первоклассников;
• составлении подробной характеристики детей-логопатов;
• передаче речевых карт воспитанников ДОУ;
• ознакомлении с анамнезом детей-логопатов ;
• ознакомлении с планом сопровождения учеников-логопатов;
• посещении занятий в школе логопедами ДОУ;

Вся работа с детьми дошкольного и младшего школьного возраста  исходит из принципа «не навреди» и  направленна на коррекцию и пропедевтику речевых нарушений устной и письменной речи, а также развитие индивидуальности каждого ребёнка.

Основной формой учёта результатов обследования развития и продвижения каждого воспитанника с нарушением зрения и речевыми нарушениями в образовательном пространстве МДОУ в рамках медицинского и психолого-педагогического сопровождения являются психолого-медико-педагогические консилиумы. На ПМПк актуализируются имеющиеся проблемы в развитии ребёнка, анализируются возможные причины их возникновения, определяется педагогически целесообразный образовательный маршрут с учётом индивидуальных психических особенностей, ориентируясь на «зоны ближайшего развития

В логопукты дети попадают по направлению ПМПК, где выдаётся заключение с рекомендациями по дальнейшему обучению. Дети с тяжёлыми нарушениями речи  идут на срок обучения 3 года. Практически этот срок охватывает старшую, подготовительную группы и первый класс.

Очень важно различать ошибки орфографические и ошибки логопедические. Зачастую умный ребёнок попадает в категорию «двоечник» не по своей вине, а по незнанию педагога.  Логопедические ошибки бывают следующего вида и требуют помощи логопеда.

I. Ошибки на уровне буквы и слога.

1. Ошибки звукового анализа:

• пропуски (снки – санки, кичат – кричат, девча - девочки);
• перестановки (чунал – чулан, корвом – ковром, нагалух – на лугах);
• вставки (шекола – школа, ноябарь – ноябрь, сахахрный – сахарный, аавгуст - август).

2. Ошибки фонематического восприятия: смешение букв по акустико-артикуляционному сходству (дедошка, клёква, самолют, тавно, деди, долко).

3. Смешение букв по кинетическому сходству (тетродь, рыдоловы, стешил, дорохки, февраяь, габота над ошидками).

4. Персеверации (застревание):

• в пределах слова (магазим, за зашиной);
• в пределах словосочетания (у Деда Модоза);
• в пределах предложения («Отнеси книгу отварищу»).
• 5. Антиципация (упреждение, предвосхищение):

• в пределах слова (на девевьях, с родмымимастами);
• в пределах словосочетания, предложения (жукчат ручейки, жалобко)замяукал котёнок.

II. Ошибки на уровне слова.

1. Слитное написание предлогов и раздельное написание приставок или частей корня, которые напоминают предлог или приставку (вкармане, при летели, в зяла, с мотри).
2. Контаминация (лептбау – лепят бабу, блзм – была зима).
3. Нарушение функции словообразования (лёдик, ногища, медведин, медведий хвост).

III. Ошибки на уровне предложения.

1. Отсутствие обозначения границ предложений: заглавных букв и точек.
2. Аграмматизмы – нарушение связи слов в предложении (на ветки деревьях, упал с санкох, большая белая пятно, Саша и Лена собираитцветы.Дети сидели на большими стулья).

С помощью такой дифференциации ошибок учитель сам может выявить детей, требующих логопедической помощи.

Поэтому, наша цель при подготовке к школе это - формирование у дошкольника речевых умений и навыков, необходимых для овладения грамотой и становления всей учебной деятельности. Коррекционная работа обеспечивает овладение детьми связной, грамматически правильной речью, фонетической системой родного языка, а также элементами грамоты, что формирует готовность значительной части детей к обучению в общеобразовательной школе.

Принцип преемственности дошкольного и начального общего образования способствует наилучшей адаптации ребёнка с речевой патологией к обучению в школе, реализует положение Закона Российской Федерации «Об образовании», в котором определено, что образовательные программы разных уровней должны быть преемственны. Принцип преемственности обеспечивается за счёт отбора содержания, адекватного базисным направлениям развития речи ребёнка, а также нацеленности коррекционно-обучающих технологий на развитие познавательной активности, речевых способностей, коммуникативности, соответствующих целям дошкольного образования и основаниям преемственности со следующей степенью образования. Принцип преемственности исключает возможность дублирования содержания, средств и методов школьного обучения в дошкольном образовании.

Для нас преемственность – это непрерывность в развитии и обучении детей, а именно: школа, как преемник дошкольной ступени образования не строит свою работу с нуля, а подхватывает достижения дошкольника и организует педагогическую практику, развивая накопленный им потенциал.

Дорогие коллеги, помните, будущее детей в наших руках!