Тема работы:

Наглядные методы в обучении детей с интеллектуальной недостаточностью

Автор -воспитатель:

Шатова Виктория Викторовна

Санкт-Петербург

Содержание

Введение…………………………………………………………………………...        3

1.1        Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с интеллектуальной недостаточностью        5

1.2 Проблема обучения детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью        14

1.3 Методы обучения. Наглядные методы обучения детей с интеллектуальной недостаточностью, специфика использования.        19

Заключение        24

Литература        26

Введение

Дошкольный возраст – особый, уникальный по своей значимости период в жизни человека. Это время активного познания окружающего мира, смыслов, человеческих отношений, осознания себя в системе предметного и социального мира, развития познавательных способностей. А.Н. Леонтьев рассматривал дошкольный возраст как время фактического складывания будущей личности. Называя первые семь лет жизни периодом «очеловечивания», он особо подчеркивал, что именно в это время происходит овладение необходимыми родовыми человеческими признаками – членораздельной речью, специфическими формами поведения, способностью к продуктивным видам деятельности. Очень важно, что в этот знаменательный период жизни возникает и интенсивно развивается способность к знаковому преобразованию действительности, знаковому мышлению (мышлению человеческого типа). Поэтому так остро стоит проблема оказания помощи ребенку именно в ранние периоды жизни.

В течение многих лет в нашей стране ведется интенсивное изучение особенностей психического развития детей с интеллектуальной недостаточностью, поиски организационных форм их воспитания и обучения, разработка новых коррекционных технологий. Убедительно доказано, что раннее включение этих детей в систему коррекционно-развивающей работы приводит к тому, что они оказываются способны овладеть способами общения, специфическими для детства видами продуктивной деятельности, свойственными только человеку формами поведения. При этом меняется весь их личностный облик.

Дети с интеллектуальной недостаточностью составляют самую представительную группу среди «проблемных» детей. В подавляющем большинстве интеллектуальные нарушения являются следствием органического поражения центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза. Деструктивное влияние органического поражения ЦНС имеет системный характер, когда в патологический процесс оказываются вовлеченными все стороны психофизического развития ребенка – потребностно-мотивационная, социально-личностная, двигательная; эмоционально-волевая сферы, а также сенсорные процессы, мышление, речь, память, внимание, деятельность, поведение. Последствия поражения ЦНС выражаются в задержке сроков возникновения и качественном своеобразии всех психических новообразований и, главное, в неравномерности, нарушении целостности развития.

Во вспомогательной школе так же, как и в массовой, учебный процесс предполагает диалектическое единство содержания, методов и организационных форм обучения.

Понятие «метод обучения» на разных этапах развития педагогики как науки имел различные определения, однако в основном он рассматривался как способ организации познавательной деятельности учащихся. В настоящее время большинство дидактов понимает метод обучения как «способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, деятельности, направленной на решение задач образования, воспитания и развития».

Во вспомогательной школе используются методы и приемы обучения, принятые в массовой школе, а также некоторые методы и приемы из других областей дефектологии, например, логопедии; наряду с этим разрабатываются специфические методы и приемы.

1. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с интеллектуальной недостаточностью

Правильное определение понятия «интеллектуальная недостаточность» имеет не только теоретическую, но и практическую важность. Теоретическая важность такого определения состоит в том, что оно способствует более глубокому пониманию сущности аномального психического развития детей. Нарушения и особенности развития психики у детей могут быть очень разнообразны. Дать правильное определение понятия «интеллектуальная недостаточность» - значит, объяснить причину этого состояния и выделить его наиболее существенные признаки (Сухарева Е.Г., 1986)

Проблемам интеллектуальной недостаточности в отечественной дефектологии всегда уделяли большое внимание, но начиная с 60-х годов, интерес к ним возрастает. М.С. Певзнер, и ряд других ученых внесли неоценимый вклад в теорию и практику специальной педагогики (Певзнер М.С., 1959).

В подавляющем большинстве случаев интеллектуальная недостаточность возникает вследствие патологии беременности матери, родовых травм, ранних детских инфекций, протекавших тяжело, либо без своевременной медицинской помощи. Небрежность в уходе за детьми, недостаточное использование медицинской профилактики и гигиены чаще встречаются в малокультурных семьях.

Причиной интеллектуальной недостаточности является поражение головного мозга ребенка (недоразвитие, болезнь, ушиб и т. д.). Однако не всякое поражение головного мозга ребенка приводит к стойкому нарушению его познавательной деятельности. В некоторых случаях таких тяжелых последствий может и не быть (Рубинштейн С.Я., 2004).

Поскольку интеллектуальная недостаточность возникает вследствие поражения центральной нервной системы (преимущественно коры больших полушарий головного мозга) на разных этапах внутриутробного развития плода или в начальный период жизни ребенка, знание особенностей раннего развития детей с нарушениями интеллекта имеет весьма существенное значение для понимания всего их психического развития.

Пути изучении проблемы интеллектуальной недостаточности были четко сформулированы Г.Е. Сухаревой, которая рассматривает их в трех аспектах - биологическом, клиническом и социальном (Сухарева Е.Г., 1986).

Биологический аспект предполагает необходимость тесной связи детской психиатрии с такими смежными науками, как эмбриология, биохимия, медицинская генетика, поскольку достижения в области данных наук способствуют раскрытию патогенеза некоторых форм слабоумия.

Клинический аспект предполагает необходимость дальнейшего расчленения олигофрении, представляющих сборную группу из различных по этиологии и патогенезу болезненных состояний, на отдельные клинические формы. При этом требуется подробное изучение соматического состояния и психопатологической картины с использованием современных методов обследования (патофизиологического, биохимического, серологического и др.).

Аспект социально-трудовой адаптации предполагает необходимость разработки посильных для лиц с явлениями умственной отсталости трудовых рекомендаций.

Следует обратить внимание на то, что понятие «интеллектуальная недостаточность» не равнозначно понятию «олигофрения». Понятие «интеллектуальная недостаточность» является более общим, оно включает в себя олигофрению и другие (различные по причинам) состояния выраженного интеллектуального недоразвития.

Олигофрения (oligophreniae: греч. oligos малый + phrēn -  ум, разум) группа различных по этиологии, патогенезу и клиническим проявлениям патологических состояний, характеризующихся врожденным или рано приобретенным (в первые три года жизни) слабоумием, которое выражается в недоразвитии психики, преимущественно интеллекта, и отсутствием прогредиентности, то есть прогрессирующего нарастания дефекта личности.

Клиническую характеристику детей с интеллектуальной недостаточностью по степени выраженности дефекта в отечественной дефектологии традиционно делят на три групп:

- дебильность - легкая степень интеллектуальной недостаточности; характеризуется низким уровнем познавательных процессов, главным образом абстрактного мышления, слабым волевым контролем поведения. При дебильности в условиях специального обучения во вспомогательной школе возможно освоение элементарных знаний, некоторых трудовых навыков, социальных норм.

 - имбецильность - средняя степень интеллектуальной недостаточности. Лица с имбецильностью не поддаются обучению в школе. Их речь косноязычна, односложна. Набор слов ограничен (200—300 слов). Однако, такие дети усваивают необходимые навыки самообслуживания. Некоторые из них могут усвоить элементарные знания (учат их обычно на дому или в специальных группах): читать по слогам, считать предметы и деньги. Мышление и эмоции инертны, тугоподвижны. На перемену обстановки они дают своеобразную негативную реакцию. Склонность к слепому подражанию и повышенная внушаемость могут стать причиной асоциальных поступков. Они не могут существовать самостоятельно, поэтому нуждаются в постоянном присмотре и опеке.

- идиотия - наиболее глубокая степень интеллектуальной недостаточности, характеризующаяся отсутствием или зачаточным состоянием познавательных функций. Активность больных ограничивается инстинктивными действиями, часто извращенными реакциями удовольствия или неудовольствия на пищевые, болевые и другие безусловные раздражители. Больные с трудом овладевают ходьбой, в моторике преобладают стереотипии, яктации. Существенная положительная динамика отсутствует, дети остаются полностью социально не приспособленными, даже на уровне самообслуживания.

Традиционный подход к классификации по степени выраженности мало что давал как медицинской, так и педагогической практике. В результате работ Марии Семеновны Певзнер, на основе глубочайшего клинического и психолого-педагогического изучения стало возможным понять структуру дефекта при олигофрении, составляющей 75 % всех видов аномалий детского возраста, и разработать классификацию с учетом этиопатогенеза и качественного своеобразия аномального развития (Певзнер М.С., 1959).

Собственно, предложенная М. С. Певзнер в 1959 году классификация - это типология состояний, поскольку имеет прямой выход на систему медицинских и коррекционно-воспитательных мероприятий с этой категорией аномальных детей (Певзнер М.С., 1959).

В частности, М. С. Певзнер выделила три формы дефекта:

1. неосложненная олигофрения;
2. олигофрения, осложненная нарушением нейродинамики, проявляющаяся тремя вариантами дефекта:

• с преобладанием возбуждения над торможением;
• с преобладанием торможения над возбуждением;
• с выраженной слабостью основных нервных процессов;

3. дети-олигофрены с выраженной недостаточностью лобных долей.

Несколько позднее, в 1973 и 1979 годах М.С. Певзнер дорабатывает свою классификацию. Исходя из клинико-этиопатогенетических принципов, ею выделено пять основных форм:

1. неосложненная;
2. олигофрения, осложненная нарушением нейродинамики (возбудимые и тормозные);
3. олигофрения в сочетании с нарушениями различных анализаторов;
4. олигофрения с психопатоподобными формами поведения;
5. олигофрения с выраженной лобной недостаточностью.

В последние годы многие отечественные и зарубежные авторы делают попытки провести более дифференцированную характеристику степеней интеллектуальной недостаточности, особенно ее легких форм дебильности. Используются термины: «легкая дебильность», «средняя дебильность», «выраженная дебильность». Несомненно, что эти понятия могут иметь большое практическое важность, поскольку дифференцированная оценка состояния ученика может позволить более точно и результативно проводить различные педагогические, трудовые и другие мероприятия. Однако в настоящее время остаются ещё несколько неопределенными те критерии, которые положены в основу такой классификации (Рубинштейн С.Я., 2004).

При легких формах олигофрении,  заметных изменений в физическом состоянии может не отмечаться. Наиболее типичные отклонения в физическом статусе наблюдаются у детей-олигофренов с врожденными заболеваниями, особенно связанными с нарушениями хромосомного набора. Так, например, при болезни Дауна внешние признаки болезни очень типичны: все дети малого роста, ярко выражены диспластические черты - несоразмерность телосложения и целый ряд других специфических признаков, характерных для этого заболевания (Дульнев Г.М., 1960).

Грубых локальных неврологических симптомов при легкой степени дебильности, может не встречаться; они чаще бывают при сочетании олигофрении с другими локальными поражениями центральной нервной системы, в частности при церебральных параличах. Однако при некоторых формах олигофрении все же наблюдается рассеянная неврологическая симптоматика, связанная с нарушениями формирования двигательных и чувствительных функциональных систем.

Двигательные нарушения встречаются в виде нерезко выраженных парезов, изменений мышечного тонуса различного характера. В анамнезе детей-олигофренов часто отмечаются задержки в развитии двигательных функций: дети позднее начинают держать головку, сидеть, стоять, ходить.

Так, со стороны черепно-мозговых нервов чаще других встречаются симптомы: косоглазие, опущение верхнего века, ритмичные движения глазного яблока (нистагм), слабость (парез) лицевого и подъязычного (отклонение языка в сторону при высовывании) нервов (Рубинштейн С.Я., 2004).

У большинства детей с легкой степенью дебильности наблюдаются задержка в формировании речевой функции, дефекты произношения.

При нарушении анализаторов наблюдаются сужение диапазона восприятия различных раздражений, нечеткость дифференцировок, их вялость, малая активность. Отмеченные нарушения в работе анализаторов сказываются и на психической деятельности ребенка (Дульнев Г.М., 1960).

Нарушения психической деятельности при олигофрении составляют основу дефекта. Клиническая картина психических нарушений при разных формах умственной отсталости неодинакова и зависит от ряда моментов: степени тяжести поражения центральной нервной системы, характера патогенного агента и времени его воздействия, вредных влияний, действующих на дальнейших этапах развития ребенка в период активного формирования психических функций (частые заболевания, неблагоприятные условия в семье).

Патология психического статуса у этих детей связана с недоразвитием всей познавательной деятельности и особенно мышления. Дети-олигофрены в подавляющем большинстве адекватно воспринимают окружающий мир, однако сам процесс восприятия этого мира малоактивен. Пониженная реактивность коры приводит к тому, что представления у этих детей обычно нечетки и малодифференцированны. По образному выражению профессора Гиляровского В. А., олигофрены смотрят на окружающий мир как бы сквозь мутное стекло. Выработанные условные связи у них непрочны и быстро угасают. Обычно детали, второстепенные признаки предметов и явлений плохо или совсем не фиксируются (Гиляровский В.А., 1925).

Перечисленные выше нарушения восприятия и представлений отрицательно сказываются на формировании высших психических функций, которые составляют основу интеллектуальной деятельности. Известно, например, что олигофренам бывает трудно найти сходство или различие между предметами по характерным признакам, высказать суждение о предмете, явлении, создавшейся ситуации, самостоятельно оценить ситуацию и найти в ней свое место. Это зачастую является причиной неадекватных реакций и недостаточно осмысленных форм поведения.

Своеобразие познавательной деятельности умственно отсталых учащихся состоит и в значительном недоразвитии словесно-логического мышления, в меньшей мере это своеобразие проявляется в процессе наглядно-образного мышления.

Также отмечаются у олигофренов нарушения волевой сферы. Внешне это выражается в хаотическом поведении, преобладании движений и действий непроизвольного характера. Кроме того, у них нередко наблюдается стойкое проявление негативизма. Слабость воли у многих детей выражается еще и в том, что они легко подчиняются чужому влиянию (как правило, отрицательному), не проявляют настойчивости и инициативы в достижении цели. Их поведение носит импульсивный характер. Отсюда неспособность сдерживать свои чувства и влечения.

Одним из видов волевой деятельности является внимание, состояние которого существенно влияет на развитие детей, приобретение ими знаний. Непроизвольное внимание, в основе которого лежит врожденный ориентировочный рефлекс «что такое?», наблюдается у большинства умственно отсталых детей. Произвольное же внимание у большинства из них отличается неустойчивостью - дети легко отвлекаются на любой посторонний раздражитель. Им трудно сосредоточить внимание на каком-то определенном предмете, что очень осложняет их обучение. Однако, как показывает педагогическая практика, в процессе обучения и воспитания внимание становится более устойчивым, расширяется его объем. Этому весьма способствует овладение навыками самообслуживания и выполнения трудовых заданий.

К нарушениям психической деятельности нужно отнести и наблюдающиеся у умственно отсталых расстройства эмоциональной сферы, которая имеет большое значение в процессе познания, поскольку активизирует работу мышления. Чувства таких детей бедны. В случаях тяжелого поражения центральной нервной системы чувства однообразны, неустойчивы, ограничиваются двумя крайними состояниями (удовольствием или неудовольствием), возникают только при непосредственном воздействии того или иного раздражителя. Их переживания, привязанности обычно поверхностны и непрочны. При менее значительном поражении нервной системы в процессе развития сфера чувств значительно обогащается.

Им в некоторой мере свойственны индивидуальные особенности темперамента, характера и эмоциональных реакций. Они обладают и сравнительно большими возможностями в отношении овладения некоторыми видами трудовой деятельности. Поскольку у ряда детей с явлениями дебильности не отмечается заметных отклонений со стороны физического статуса, они могут на первый взгляд показаться обычными, «нормальными» детьми. Сущность дебильности состоит в неполноценности познавательной деятельности. Особенно страдают способность к анализу, логическому обобщению, абстракции, то есть те психические функции, которые составляют основу интеллекта. Ослабление указанных способностей, вызванное перенесенным заболеванием мозга, не дает раздираемой группе учащихся освоить программу массовой школы. Уже в анамнезе таких детей можно заметить указание на то, что они отстают в развитии от нормальных сверстников. Особенно это относится к формированию нервно-психических функций. Так, дети, как уже было отмечено выше, позднее реагируют на раздражения внешней среды (звуковые, световые и другие), двигательные функции развиваются с задержкой (они позже начинают держать головку, сидеть, стоять, ходить, играть с игрушками).

Умственное и речевое развитие ребенка тесно связанны между собой, но вместе с тем развитие речи и познавательная деятельность характеризуются определенными особенностями. Формирование речи основывается на развитии познавательной деятельности, но эти два процесса являются автономными. Интеллектуальная недостаточность отрицательно сказывается на речевом развитии детей - уровень речевого развития у большинства детей с нарушением интеллекта гораздо ниже, чем позволяет их умственное развитие.

1.2 Проблема обучения детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью

Как любая педагогика, олигофренопедагогика состоит из нескольких тесно связанных между собой частей:

• дидактики-теории обучения;
• теории воспитания;
• школоведения - части педагогики, изучающей вопросы организации, материального обеспечения и управления учебным процессом.

В свою очередь, дидактика включает проблемы обучения и подготовки к социально-трудовой адаптации различных категорий детей с отклонениями в развитии, т. е. тех, у кого в силу физических или психических дефектов имеются определенные нарушения в приеме, переработке и использовании информации, получаемой из окружающего их мира. Именно поэтому для таких лиц необходимо создавать специальные условия воспитания и обучения, направленные на коррекцию присущих им недостатков, на продвижение в общем развитии и социализацию.

Теория обучения (дидактика) в дефектологии строится на принципах дидактики общеобразовательной школы, но с учетом всех специфических особенностей специальной школы. Одной из основных особенностей является сам предмет олигофренопедагогики - ребенок с отклонениями в психофизическом развитии.

Известно, что нормально развивающийся ребенок - это неповторимая комбинация взятых в единстве антропологических и социально-психологических характеристик. Личность соединяет в себе соматическую структуру, тип нервной системы, познавательные, эмоциональные и волевые процессы, потребности и направленность, проявляющиеся в переживаниях, суждениях, поступках и действиях.

В личности как целостной системе одни звенья, структурные элементы могут доминировать, в то время как другие - тормозиться в зависимости от требований действительности, задач, которые решает человек в конкретной ситуации, и т. п. Личность человека есть результат сложного действия и взаимодействия многочисленных факторов. Поэтому и структуру личности надо рассматривать не в общем, а в генезисе и развитии применительно к конкретно сложившимся условиям жизни и воспитания.

Все вышесказанное в полной мере относится к личности нормально развивающегося ребенка. Но все это, за одним исключением, в той же мере относится и к личности интеллектуально отсталого ребенка. И это исключение, как ни парадоксально, заключается в том, что биологический дефект развития (нарушение высших отделов коры головного мозга, эмоционально-волевой сферы и т. д.) делает детей, объединенных одним диагнозом «олигофрения», не менее индивидуальными, более того, в силу особенностей дефекта (времени поражения, тяжести, локализации в коре головного мозга и других факторов) формирует личность интеллектуально отсталого более неповторимой, чем нормально развивающегося сверстника.

Существенная сторона процесса обучения в детском саду VIII вида -мотивы учения. Они во многом определяют направленность личности ребёнка, его успехи и неудачи. Мотивация учения может быть положительной, нейтральной, негативной или сложной, сочетающей в себе разные мотивы.

Положительными мотивами являются стремление к знаниям, заслужить благодарность родителей и учителей, быть уважаемым среди своих сверстников, стремление к труду. Задача учителя в детском саду VIII вида в этом случае состоит в том, чтобы развивать и укреплять эти мотивы.

У учащихся в детском саду VIII вида, как правило, доминируют нейтральные или отрицательные мотивы к процессу учения. Очень часто, к сожалению, в этом бывает, повинна микросреда - семья, сверстники и т. д.

Чтобы научиться руководить учебной познавательной деятельностью учащихся в детском саду VIII вида, необходимо хорошо представлять основные этапы овладения знаниями.

Первым этапом является восприятие. Психология определяет восприятие как целенаправленный познавательный процесс, который носит избирательный характер. Поэтому, прежде всего, учащимся в детском саду VIII вида нужно сообщить то, что они будут изучать, поставить задачу и разъяснить ее. Нельзя приступать к знакомству с материалом, если учащиеся не осознают учебную задачу. Первый этап заканчивается тогда, когда учащиеся получат достаточные представления о том, какие явления, события, предметы они будут изучать, и поймут учебную задачу.

Второй этап - осмысливание учебного материала. Оно заключается в выделении главной мысли, понятия, его основных признаков, уяснении характера поясняющего материала, изучении примеров и фактов. Этот этап можно считать пройденным, если учащиеся усвоили способы решения учебной задачи.

Третий этап - запоминание и закрепление. Задача состоит в том, чтобы сохранить на длительное время полученные знания. Здесь познавательная деятельность носит преимущественно характер упражнений, самостоятельной репродуктивной работы. Теоретический материал, понятия, правила, доказательства повторяются в разного вида упражнениях. Этот этап в дидактике в детском саду VIII вида имеет особое значение. Проблемам запоминания и закрепления посвящены работы X. С. Замского. На этом этапе учащиеся должны уметь использовать усвоенный теоретический материал для выполнения упражнений, решения задач, построения простейших умозаключений.

Четвертый этап заключается в применении знаний, умений и навыков в практической деятельности. Этот этап особенно важен в детском саду VIII вида, так как учащимся с нарушением интеллекта очень сложно даже имеющиеся знания и сформированные умения и навыки адекватно использовать в новых условиях, а тем более в самостоятельной работе.

Обучение - один из видов познавательной деятельности человека. Обучение в детском саду VIII вида вводит ребенка в мир научных знаний, понятий, закономерностей.

В обучении реализуются три функции:

• образовательная - составляет процесс овладения знаниями, формирования учебных навыков и умений;
• развивающая - заключается в интеллектуальном развитии учащихся в детском саду VIII вида. Одна и та же совокупность знаний может привести к различной степени интеллектуального развития. Это происходит в силу диалектически сложного и противоречивого процесса формирования умственных сил и способностей ученика. Учение должно постоянно повышать общий уровень развития учащихся;
• воспитывающая - состоит в том, что учебная деятельность формирует личность учащихся: патриотические, нравственные качества, взгляды, убеждения, идеалы, эстетические чувства, дисциплинированность, трудолюбие.

Задача состоит в том, чтобы научиться управлять этими функциями, целенаправленно, систематически воздействовать на ум, чувства, волю детей с целью привития необходимых качеств. Реализация образовательной, развивающей и воспитывающей функций обучения обеспечивает комплексный подход к процессу формирования личности в детском саду VIII вида.

В детском саду VIII вида в процессе обучения необходимо всемерно компенсировать последствия мозговых заболеваний, корригировать аномалии интеллектуального развития ребенка. Поэтому конкретные методы и приемы работы с детьми должны не только обеспечить сообщение определенной суммы общеобразовательных знаний и профессиональных умений и навыков в объеме, доступном усвоению интеллектуально отсталым учеником, но и одновременно оказать корригирующее влияние на ход интеллектуального развития ребенка.

Обучение возникло в человеческом обществе на ранних стадиях его развития. Дети, подражая взрослым, копировали их трудовые действия, операции по изготовлению и применению орудий труда, заимствовали формы поведения, запоминали словесные термины и их значение. Подражая взрослым, дети, подрастая, становились полноправными членами рода, племени, группы. Они могли добыть себе пищу, изготовить примитивные орудия труда, построить жилье, защититься от врагов. Ребенка не обучали, а, скорее, он сам научался тому, что делал взрослый.

В процессе труда человек познает законы природы, совершенствует орудия труда, углубляет и пополняет запас знаний, систематизирует и обобщает все то, что узнали и сделали предшествующие поколения людей.

В этих условиях обучение становится целенаправленным процессом, обеспечивающим подрастающему поколению возможность освоения отдельных сторон опыта человечества: труда, культуры, науки, искусства, морали и др.

1.3 Методы обучения. Наглядные методы обучения детей с интеллектуальной недостаточностью, специфика использования.

Методы обучения определяются как способы совместной деятельности педагога и учащихся с целью решения учебных задач. По определению Ю.К. Бабанского, метод обучения есть «способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, деятельности, направленной на решение задач образования, воспитания и развития».

При обучении важно использовать приемы, направленные на обеспечение доступности учебных знаний. Это достигается детальным расчленением материала при сохранении логичности его построения; строгой дозированностью учебной нагрузки учащихся при постоянном контроле за пониманием объяснений учителя; обязательной повторяемостью программного материала.

Методы специальной педагогики в основном совпадают с методами общей педагогики и традиционно подразделяются на:

• словесные методы. Это инструкция, рассказ, беседа, объяснение и т.п;
• наглядные методы. К ним относятся показ изучаемых предметов, изображений, организация наблюдений учащихся, показ кино- и видеофильмов и др.;
• практические методы. Они включают дидактические и сюжетно-ролевые игры, упражнения, выполнение трудовых и социально-бытовых заданий.

В учебной работе с тяжело умственно отсталыми детьми словесные (вербальные) методы обучения малоэффективны. Для детей характерны грубые нарушения речи, а многие из них к младшему школьному возрасту все еще остаются безречевыми. Это означает, что речь педагога, особенно на начальных этапах обучения, не может являться для учеников средством познания окружающего мира, инструкции и объяснения учителя не выполняют своей регуляторной функции. Позднее значение словесных методов возрастает, но и в дальнейшем они будут играть лишь вспомогательную роль по отношению к наглядным и практическим методам обучения.

Все эти особенности обусловили специфику в использовании наглядных методов обучения. Переход к наглядным методам требует большой предварительной работы. Хорошо различая натуральный образец, дети часто не могут узнать его на картинке. Здесь требуется целенаправленная работа по соотнесению предмета с его изображением. Обыгрываются предметы и действия с ними, ставятся уточняющие вопросы, направляющие внимание учащихся на признаки, различающие данные предметы, их изображения.

Распространенный метод наглядного обучения - организация и проведение с учащимися экскурсий, в ходе которых они знакомятся с предметами и явлениями природы в реальных, естественных условиях. Особое значение экскурсии приобретают при проведении предметных уроков и занятий по социально-бытовой ориентировке. В коррекционной работе с тяжело умственно отсталыми детьми необходимо обеспечить постоянную практику проведения общеобразовательных и специальных (тематических) экскурсий, дающих детям опыт познания окружающей жизни.

К наглядным методам обучения относится демонстрация кино и видеофильмов. В настоящее время имеется возможность использования видеоматериалов практически на всех этапах учебного процесса, в особенности на уроках развития речи и социально-бытовой ориентировки.

Наибольший эффект в коррекционно-педагогической работе с тяжело умственно отсталыми детьми дает сочетание наглядных и практических методов обучения. Именно наглядно-практическая деятельность детей, направляемая учителем, способствует осмысленному овладению речью, развитию пространственных представлений, конструктивных и графических навыков, формированию и развитию наглядного мышления. Одной из главных форм практического метода является игровая деятельность, которая доминирует на младших годах обучения. При этом, учитывая тяжелую интеллектуальную недостаточность детей, сначала их обучают игровой деятельности как таковой и лишь, затем игра выступает как метод обучения. Игры можно проводить в начале урока, чтобы привлечь внимание воспитанников к новому материалу, в середине урока - с целью смены видов деятельности и поднятия интереса к изучаемой теме, в конце урока (что бывает чаще всего) -  для закрепления пройденного материала.

Наглядность и непосредственная деятельность с предметами занимают ведущее место на старших годах обучения в ходе трудовой подготовки и проведения занятий по социально-бытовой ориентировке. На этих уроках учащиеся овладевают необходимыми практическими навыками и социальными формами поведения. Следует подчеркнуть, что наглядные и практические методы обязательно сочетаются со словесными инструкциями учителя, с объяснением хода выполнения задания и т.п.

Наглядные методы (демонстрация, экскурсия, самостоятельные наблюдения) имеют исключительное значение, так как в процессе их использования овладение учебным материалом происходит с опорой на непосредственное чувственное восприятие учащимися действительности. Определяя объекты для наблюдения, учитель должен продумать: последовательность их предъявления учащимся; организацию изучения каждого объекта.

Демонстрация заключается в наглядно-чувственном ознакомлении учащихся с явлениями, процессами, объектами в их натуральном виде. Данный метод является уникальным, так как служит для раскрытия динамики изучаемых явлений, их внутренних свойств.

При демонстрации наглядных объектов обычно описывают внешний вид (величину, форму, цвет, составные части, их взаимоотношение). Кроме натуральных объектов выделяются образная, символическая наглядность, схематическое изображение и графические средства наглядности. В младших классах вспомогательной школы предпочтение отдается натуральным предметам и иллюстративно-изобразительным средствам: рисункам, картинам, предметно-операционным картам, графическим изображениям. В старших классах активнее используется символическая и схематическая наглядность. В условиях вспомогательной школы важно предлагать учащимся различные средства наглядности в сочетаниях (натуральный объект – муляж, макет; изобразительная наглядность – карта, схема). Применение символической наглядности (чертежей, графиков, схем) в коррекционной школе ограничено, так как большинство учащихся этот вид наглядности не понимают.

Самостоятельные наблюдения организуются как перцептивный опыт самих учащихся. Наблюдение – процесс развернутого целенаправленного восприятия, осуществляемый по определенному плану в различной обстановке (на пришкольном участке, в кабинете, живом уголке, на экскурсии). Дети видят предмет в естественных условиях. В этом случае наглядность как бы сливается с практическими действиями ученика, побуждает его к размышлению, описанию, обсуждению.

К выбору и использованию наглядности в учебном процессе вспомогательной школы предъявляется ряд требований: 

• демонстрируемый объект должен быть определенных размеров, цвета, соответствующей формы, виден учащимся со всех сторон;
• учитель должен определить, какой вид наглядности необходимо подобрать на урок, на каком этапе урока его лучше использовать; необходимо выбирать определенное количество наглядных средств, так как надо не только предъявить учащимся наглядность, но и работать с предъявленной наглядностью.
• следует демонстрировать наглядность последовательно;
• важно использовать словесное описание, что поможет учащимся определить отдельные свойства предмета.

Ценность экскурсии заключается в том, что дети изучают предметы в естественных условиях. К экскурсии учащихся надо готовить. Дети должны знать, какой предмет они будут изучать, четко представлять цель экскурсии. Перед проведением экскурсии необходимо выяснить, что дети знают о том предмете, явлении, которые они будут наблюдать.

К методам наглядного обучения относится использование технических средств обучения (ТСО): показ кино, диафильмов и видеозаписей, работа за компьютером с дисплейным отражением информации. С помощью кино, диафильма можно показать учащимся динамику развития явлений (извержение вулканов, распускание почек, созревание плодов и т.д.).

Требования к использованию ТСО: целесообразно использовать ТСО, когда невозможно наблюдать изучаемый предмет; необходимо учитывать особенность умственного развития и уровень знаний учащихся; фильмы лучше показывать после изучения темы с целью закрепления знаний учащихся; целесообразно показывать фрагменты фильмов, выключив звук, комментарии проводит учитель; можно частично познакомить учащихся с содержанием фильма, указав, на что обратить особое внимание

Заключение

В настоящее время особо актуальная проблема целостного развития воспитанника коррекционного учреждения как индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности, позволяющая рассматривать развитие целостно, как результат не одной (по критерию природное - социальное), а трех последовательных дихотомий (социогенное - психогенное, внешнее -внутреннее, извне предопределенное - изнутри обусловленное. Концепция целостного развития позволяет по - иному взглянуть на проблему развития личности ребенка с недостатками интеллекта.

Современные исследования показывают, что нет необучаемых детей и даже самых тяжёлых можно чему – то научить, используя специфические методы, приёмы и средства обучения, организуя «пошаговое» обучение, глубокую дифференциацию и индивидуализацию обучения.

Количество детей со сложными дефектами постоянно растет, отсюда вытекают актуальные проблемы осуществления обучения и воспитания таких детей. Содержание образования детей с умственной отсталостью должно полностью строится согласно принципам обучения, и отвечать целям и задачам педагогической работы с этой категорией детей.

Процесс обучения во вспомогательной школе и детском саду, прежде всего, направлен на формирование у учащихся разнообразных знаний, умений и навыков, но, безусловно, при обучении происходит и воспитание, и развитие учащихся.

Развивающий характер обучения во вспомогательной школе и детском саду состоит в содействии общему психическому и физическому развитию учащихся. В условиях постоянно повышающихся требований к уровню подготовки умственно отсталых детей к жизни, направленность обучения на их общее развитие приобретает особое значение. Однако развитие умственно отсталых детей  без коррекции их мышления и нарушения психофизических функций не может быть достаточно успешным, поэтому обучение носит коррекционно-развивающий характер.

Решая проблемы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии, специальная дидактика исходит из положения о принципиальной общности задач, стоящими перед школой общего назначения и специальными детскими учреждениями и, соответственно, использует уже сложившиеся общепедагогические принципы, которые выработаны в нашей стране. Учитывается и то, что при обучении детей с отклонениями в развитии, приходится преодолевать специфические трудности, обусловленные тем или иным дефектом ребенка - снижением слуха или зрения, нарушениями опорно-двигательного аппарата, задержкой психического развития и др. В связи с этим все вопросы обучения в специальных детских учреждениях рассматриваются в аспекте основных дидактических принципов и осуществлении коррекции.

Литература

1. Баряева Л. Б., Гаврилушкина О. П., Зарин А. П., Соколова Н. Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. – СПб.: Издательство «СОЮЗ», 2001. – 320 с. – (Коррекционная педагогика).
2. Богачек И. С. Своеобразие понимания наглядно-образного материала детьми с задержкой психического развития // Теоретические и прикладные проблемы образования лиц с интеллектуальной недостаточностью - СПб: Изд. РГПУ им. А. И. Герцена, 2000.- с.25- 28.
3. Возрастные возможности усвоения знаний. / Под ред. Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова - М.: Изд. «Просвещение»,1966.- 442с.
4. Войлокова Е.Ф., Андрухович Ю.В. Ковалева Л.Ю. Сенсорное воспитание дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Учебно-методическое пособие. - СПб., 2005г.
5. Граборов А. Н. Очерки по олигофренопедагогике. - М., 1961.
6. Исаев Д.Н. Умственная отсталость детей и подростков. – СПб., 2003.
7. Катаева А. А. Развитие речи у детей с нарушением интеллекта и их умственное воспитание // Дошкольное воспитание детей с проблемами интеллектуального развития - СПб, Изд. РГПУ им. А. И. Герцена,1999.- с.153- 156
8. Катаева А. А., Стребелева Е. А. Дидактические игры и упражнения в обучении дошкольников с отклонниями в развитии: Пособие для учителя. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 224 с.: ил.
9. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 208 с.
10. Клих С. А. Некоторые особенности взаимодействия образа и слова в познавательной деятельности умственно отсталых дошкольников // Психолого-педагогические особенности коррекционной работы  во вспомогательной школе и дошкольных учреждениях- Л., Изд. ЛГПИ,1986.- с.27- 32
11. Лапошина Э. В. Особенности ознакомления умственно отсталых дошкольников с некоторыми предметами ближайшего окружения. // Дефектология- 1991.- №6.- с.72- 77
12. Назарова Н.М. Специальная педагогика: в 3 т. : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Н.М. Назаровой.- М.: Издательский центр «Академия», 2008.
13. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (олигофренопедагогика): Учеб. пособие. Б. П. Пузанов, Н.П.Коняева, Б.Б.Горский и др. – М., 2000.
14. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектолог. ф-тов пед. ин-тов/ под ред. В.В. Воронковой — М.: Школа-Пресс, 1994. - 416 с.
15. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы - Под ред. Ж. И. Шиф - М.: «Просвещение»,1965.- 342с.
16. Певзнер М. С, Лубовский В. И. Динамика развития детей-олигофренов. - М., 1963.
17. Педагогическая психология. /Под ред. Зимней И.А. Р-ка Д: Феникс, 1997. – 420
18. Петрова В. Г. Практическая и умственная деятельность детей - олигофренов. М., «Просвещение»,1968.- 160с
19. Петрова В. Г., Белякова И. В. Психология умственно отсталого школьника (олигофренопсихология). – М., 2002.
20. Пузанов Б. П. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития. - М., 2003.
21. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника: - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение,1986.- 192с
22. Руководство по работе с детьми с умственной отсталостью. Под ред. М. Пишчек. – СПб., 2006