Особенности наглядных форм мышления у детей с интеллектуальной недостаточностью
статья по коррекционной педагогике

М.С. Беленова - учитель-логопед

Особенности наглядных форм мышления у детей с интеллектуальной недостаточностью

Введение. Важную роль в формировании познавательной и эмоционально-волевой сфер психики ребенка играет мышление, оно обеспечивает весь процесс обучения детей. В реальной деятельности познавательные процессы функционируют не изолированно друг от друга, а тесно взаимосвязаны и представляют сложную систему.

Мышление детей с интеллектуальной недостаточностью отличается конкретностью, ситуативностью, прямолинейностью, сниженной критичностью, нарушением всех мыслительных операций и несформированностью познавательного интереса, что приводит к их дезадаптации, влияет на выполнение учебной и трудовой деятельности. Развивать и совершенствовать мышление столь же важно, как и учить письму, счету, чтению, это главное условие осуществления познавательной деятельности. Мышление влияет на всю деятельность ребенка.

Особенности мышления детей с нарушениями интеллекта исследовали отечественные учёные-дефектологи: Л.С. Выготский, П.П. Блонский, Л.В. Занков, А.И. Липкина, В.Я. Василевская, Б.И. Пинский, Ж.И. Шиф, И.М. Соловьев, В.Г. Петрова, И.М. Бгажнокова, В.Н. Синев, Т.В. Розанова, Н.М. Стадненко, М.Н. Перова, Е.А. Стребелева, Ю.Т. Матасов и др.

Особенности мышления детей с интеллектуальной недостаточностью при решении наглядно-действенных, наглядно-образных и вербально-логических задач проявляются в двух основных типах, которые выделила О.Н. Усанова в ходе своих исследований. К данным типам  относится:

1) несформированность мышления как деятельности;

Этот тип характеризуется тем, что при нарушении мышления как деятельности у ребенка оказывается несформированным умение целенаправленно анализировать условия мыслительной задачи, выделять в ней существенные элементы, соотносить их между собой, осуществлять сравнение, обобщение, абстрагирование, осуществлять контроль за ней и адекватно оценивать результаты своей деятельности на каждом из ее этапов. В таких случаях возникают практические затруднения и в планировании решения задачи, и при последовательном осуществлении тех операций, которыми ребенок владеет, а также в осуществлении «пошагового» контроля за собственной деятельностью.

2) нарушение отдельных операций мышления при общей сформированной мыслительной деятельности;

При решении наглядно-действенных и наглядно-образных задач отмечается иная специфика, по сравнению с описанной выше в мыслительной деятельности детей. Они внимательно выслушивают задание и начинают целенаправленно действовать, но с заданием не справляются в связи с тем, что либо так и не находят правильного пути решения, либо при правильно выбранной стратегии решения не вырабатывают адекватных задаче тактических приемов. Такие затруднения выявляются при решении задач, связанных с конструированием.

Эти два типа нарушений мышления имеют разную психофизиологическую основу, а, следовательно, корректируются различными путями и средствами[12].

 Катаева А.А. и Стребелева Е.А., основываясь на трудах и исследованиях многих отечественных дефектологов отмечают, что у детей раннего возраста с нарушениями интеллекта наглядно-действенное мышление связано с  предметной деятельностью, которая не формируется. В ходе своих исследований они выявили, что некоторые из них не проявляют интереса к предметам, в том числе к игрушкам. Они вообще не берут игрушки в руки, не манипулируют с ними. У них нет не только ориентировки типа «Что с этим можно делать?», но и более простой ориентировки типа «Что это?». В других случаях ими было зафиксировано, что у детей третьего года жизни появляются манипуляции с предметами, иногда напоминающие специфическое его использование, но в действительности ребенок, производя эти действия, совсем не учитывает свойства и назначения предметов. Кроме того, эти манипуляции перемежаются неадекватными действиями. Наличие неадекватных действий — характерная черта ребенка с нарушениями интеллекта [5].

В дошкольном возрасте при обычном развитии ребенок активно оперирует образами и представлениями, накопленными в раннем детстве. В данном возрасте возникает тесная связь между мышлением и речью. Появляются развернутые рассуждения, при помощи речи осуществляется планирующая функция, активизируется развитие мыслительных операций. Поочередно в дошкольном возрасте возникают и развиваются такие виды мышления, как наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое (представленное элементарно) [2].

Запас знаний у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью ограничен. Они с трудом оперируют имеющимися простыми представлениями. Особенности наблюдаются уже в формировании наглядно-действенного мышления. Не происходит переноса способа решения одной задачи на другую, что свидетельствует о нарушении анализа, синтеза и обобщения. Дети без обучения не используют метод проб и ошибок заменяют его силовым способом, пытаются, например, протолкнуть все фигуры в одно отверстие («Почтовый ящик»). Осуществляя сравнение, дети легче выделяют различия, чем сходства. При обобщении вместе с правильными, могут возникать неправильные, неадекватные варианты. Инертность мышления проявляется в затруднениях в переключении с одной мысли на другую, в излишней детализации. Кроме того, можно отметить замедленность и тугоподвижность мыслительных процессов [1].

Примерно к четырем годам при нормальном развитии (с возникновением внутренней позиции у ребенка) происходит плавный переход от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному. Развитие наглядно-образного мышления связано со становлением игровой деятельности. В раннем возрасте предмет приобретал символическое значение через такие же конкретные предметы, в дошкольном возрасте символизм строится на заместителях, которые имеют под собой не действенную, а образную основу. Решение мыслительных задач происходит с помощью образов-представлений [11].

Н. Н. Подьяков и Э.С.  Комарова выявили, что у детей с интеллектуальной недостаточностью наглядно-образное мышление формируется с заметным опозданием и имеет ряд особенностей. Они отмечали, что вследствие нарушенного восприятия образы - представления фрагментарны, не точны, что вызывает проблемы с их использованием. Наибольшие сложности возникают с речевым опосредованием. У детей долгое время не возникает потребности оречевлять собственные действия. Речь из-за особенностей своего развития не выполняет функции планирования, не соединяется с мышлением. У дошкольников с интеллектуальной недостаточностью слово не всегда связано с образом предмета или действия, то есть не всегда несет смысловую нагрузку [10].

Е.А. Винникова и С.А. Глуховская, основываясь на трудах С.Я Рубинштейн, выявили, что к семи годам внутренняя позиция у детей с интеллектуальной недостаточностью как новообразование не возникает, они продолжают действовать в наглядно-образном плане. Мыслительная деятельность отличается инертностью. Кроме того, они отмечали, что  у детей нарушается критичность мышления (отсутствие контроля своих действий и исправления собственных ошибок): они не умеют оценивать работу мысли, взвешивать все доводы «за» и «против». Дошкольники не сомневаются в правильности своих действий, не предполагают, что их суждения могут быть ошибочны. Данные авторы в ходе наблюдений выявили, что заметить собственные ошибки ребенок может только при помощи взрослого, элементы словесно-логического мышления не формируются у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, операции классификации и обобщения совершаются детьми только на хорошо знакомом материале. Таким образом, мышление детей конкретное, ограничено непосредственным опытом и необходимостью обеспечивать сиюминутные потребности. Возникновение стереотипов делает мышление негибким, непоследовательным, некритичным, регулирующая роль мышления в поведении не достаточна [2].

Лубовский В. И., основываясь на трудах Ж.И. Шиф, С. Я Рубинштейн и других исследователей, отмечал, что большую роль в становлении и развитии познавательной деятельности ребенка играет именно мышление. Он говорил, что у детей с интеллектуальной недостаточностью дошкольного возраста имеет место недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. В ходе проведённых методик В.И. Лубовский выявил, что  их затрудняет решение даже простейших, наглядно-действенных задач, таких, как объединение разрезанного на 2 - 3 части изображения знакомого объекта, выбор геометрической фигуры, по своей форме и величине идентичной соответствующему имеющемуся на плоскости углублению ("Почтовый ящик"), и т.п. Дети выполняют подобные задания с большим количеством ошибок после ряда попыток. Причем одни и те же ошибки многократно повторяются, поскольку дети с нарушением интеллекта, не достигнув успеха, обычно не изменяют способа действия. Их движения неловки и стереотипны, часто импульсивны, чрезмерно быстры  или, напротив, слишком замедленны.

Задания, требующие наглядно-образного мышления, вызывают у дошкольников еще большие трудности. По его словам они не могут сохранить в своей памяти показанный им образец и действуют ошибочно.

У школьников с интеллектуальной недостаточностью наглядно-действенное мышление формируется в процессе познания ими признаков предметов, простейших отношений между ними. Это способствует формированию у них адекватных представлений об окружающем мире.

Наглядно-действенные формы мышления наиболее доступны младшим школьникам с интеллектуальной недостаточностью. Однако при выполнении заданий дети испытывают трудности. Так, им, как и дошкольникам, трудно сложить несложную разрезанную картинку или правильно заполнить доску Сегена. У учащихся недостаточно развиты практические действия, что связано с определенными трудностями, вызываемыми неполноценностью чувственного познания и нарушениями моторной сферы. В младшем школьном возрасте действия детей с предметами часто носят импульсивный характер, не связаны с мыслительной задачей и не имеют познавательного значения.

Большие трудности вызывают у учащихся I - II классов задачи, предусматривающие использование наглядно-образного мышления[6].

В исследованиях Л. В. Занкова, X. С. Замского, Б. И. Пинского, И. М. Соловьева и других ученых выявлены особенности мышления детей с нарушением интеллекта. Они в основном обращали внимание на сформированность и состояние мыслительных операций данного процесса.

Так, основным недостатком мышления у детей школьного возраста с нарушением интеллекта является слабость обобщений. Обобщения детей с нарушением интеллекта очень широкие, недостаточно дифференцированные[11].

Б.П. Пинский отмечал, что мыслительные операции у младших школьников с нарушением интеллекта протекают весьма своеобразно. Автор утверждал, что выполняемый ими мысленный анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью, непоследовательностью, фрагментарностью. Глядя на объект, ученик называет далеко не все составляющие его части даже в тех случаях, когда хорошо знает их названия, а также не отмечает многих существенно важных свойств, хотя они ему давно известны. Обычно он говорит о таких частях, которые выступают из общего контура фигуры, не соблюдая при этом какого-либо порядка. Так, рассматривая чучело вороны, дети обычно не упоминают о наличии у нее туловища, но указывают лапы, клюв, когти, голову. В лучшем случае они отмечают величину птицы [8].

 Забрамная С.Д., основываясь на исследованиях В. Г. Петровой, Б. И. Пинского, И. М. Соловьева, Н. М. Стадненко, Ж. И. Шиф и др., утверждает, что все эти операции у данной категории детей недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты.

Так, анализ предметов они проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. В результате такого анализа они затрудняются определить связи между частями предмета. Устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как величину, цвет. При анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов. Выделяя в предметах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом.

Ярко проявляются специфические черты мышления у детей с интеллектуальной недостаточностью в операции сравнения, в ходе которого приходится проводить сопоставительный анализ и синтез. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, они проводят сравнение по несущественным признакам, а часто — по несоотносимым. Затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся. Особенно сложно для них установление сходства. Так, сравнивая ручку и карандаш, они отмечают: «Похожи тем, что длинные, а еще у них кожа одинаковая» [3].

Лубовский В.И., а в последующем Петрова В.Г., и др. авторы, также исследуя мыслительные операции детей данной категории, остановились на том, что анализ объектов оказывается более подробным, если он осуществляется с помощью взрослого - по его вопросам.

Еще большие трудности, по их мнению, представляет для учащихся младших классов сравнение двух, а тем более нескольких объектов. Сравнение, по мнению Петровой В.Г., предполагает сопоставительное установление черт сходства и различия между предметами или явлениями, в некоторых случаях - выявление их тождества. Поэтому, в ходе своей работы она выявила, что  ученики I-II классов обычно обращают внимание только на те особенности, которые отличают один объект от другого, и не замечают того, что эти объекты имеют также и черты сходства [8].

Липкина А. И., основываясь на трудах предыдущих авторов и исследователей, особенности  наглядного мышления учеников начальных и средних классов с нарушением интеллекта сравнивала с мышлением нормально развивающихся сверстников. И, тем самым, пришла к такому заключению, что оно значительно отстает в своем формировании. Исследуя детей с интеллектуальной недостаточностью и данный возраст ею было выявлено, что для мышления этих учащихся характерны следующие особенности:

-слабая динамичность образов,

-затруднения в выделении существенных признаков рассматриваемых предметов,

- неумение предвидеть ход решения задачи, трудности в анализе и синтезе ее условий, в понимании принципа ее решения,

- в использовании помощи для достижения поставленной цели [7].

Т.Н. Исаева, которая занималась исследованием детей с нарушением интеллекта, в своей работе уделила внимание детям с умеренной и тяжёлой интеллектуальной недостаточностью. В ходе своих наблюдений, а также различных экспериментов автор выделила свой перечень особенностей мышления для данной категории детей. Он заключается в том, что операции обобщения у таких детей сформированы на элементарном уровне или вообще им не доступны. Решение проблемных ситуаций, установление причинно-следственных связей у них возможны только при постоянной организующей и сопровождающей помощи взрослого. Предлагаемые задания дети с умеренной и тяжёлой интеллектуальной недостаточностью могут выполнять только при активном взаимодействии со взрослым. Перенос показанного способа действия при решении новых задач вызывает те же трудности. Для данной категории детей характерен крайне низкий уровень обучаемости [4].

Таким образом для мышления детей с нарушением интеллекта характерны стереотипность, тугоподвижность и недостаточная гибкость, отставание в темпе развития всех видов мышления, особенно логического, недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты все мыслительные операции. При интеллектуальной недостаточности не одно из видов мышления не остается тем или иным образом, не задетым патологическим отклонением в развитии психики. В то же время возможна коррекция недостатков мышления.

Список цитированных источников.

1  Варёнова, Т.В. Теория и практика коррекционной педагогики: учеб.  пособие для вузов/ Т.В. Варёнова. – 2-е изд. доп. – Минск: ООО «Асар», 2007. - 320с.

2  Винникова, Е.А.  Дошкольная олигофренопсихология: учеб. пособие для студ. вузов/Е.А. Винникова, С.А. Глуховская. – Минск: БГПУ, 2012. - 216с.

3  Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика: учеб. пособие для вузов / С.Д. Забрамная, И. Ю. Левченко, Т.А. Добровольская. - М.: «Академия», 2003. 320с.

4 Исаева, Т.Н. Психолого-педагогическая дифференциация детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью / Т.Н. Исаева // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2009. - № 1 . – с. 49-53.

5  Катаева,  А.А.  Дошкольная олигофренопедагогика: учеб.  пособие  для студ. вузов/ А.А. Катаева, Е.А. Стребелева.   — М.: ВЛАДОС, 2001. — 208 с.

6  Кузнецова, Л.В.  Основы специальной психологии: учеб. пособие для студ. вузов/ Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева.  — М.: «Академия», 2002. — 480 с.

7 Липкина,  А.И. Анализ и синтез при познании предметов учащимися вспомогательной школы. Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы / А.И. Липкина. -  М., 1999. – 200 с.

8  Петрова, В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов/ В.Г. Петрова. -  М.: Просвещение, 1999. - 160 с

9 Пинский,  Б.И.  Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников / Б.И. Пинский. -  М.: «Академия», 1997. - 318 с.

10  Подьяков,  H.H. Мышление дошкольника / Н.Н. Подьяков. – М.: «Академия», 2000. -   420 с.

11   Стребелева,  Е.А.  Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии / Е.А. Стребелева. – M. : ВЛАДОС, 2005. - 159 с.

12  Усанова, О. Н. Специальная психология: учеб. пособие / О.Н. Усанова. - СПб.: Питер, 2006. – 400 с.