Выступление на педагогическом совете «Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды (РППС) для детей с ограниченными возможностями здоровья».
статья по коррекционной педагогике на тему

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ГОРОДА МОСКВЫ «ШКОЛА №1637»

111401, г. Москва, ул. 3-я Владимирская, д.12А                                                                  тел.:(495) 672-02-35

e-mail: 1637@edu.mos.ru                                                                                       тел./факс: (495) 672-01-99

Выступление

на педагогическом совете

«Особенности организации развивающей

предметно-пространственной среды (РППС)

для детей с ограниченными возможностями здоровья».

Учитель-дефектолог Смирнова Ирина Алексеевна

На сегодняшний день на основании ряда документов: Закона об образовании» РФ, СанПиНа, Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС), программы (которая реализуется в дошкольном отделении) и других, в любое образовательное учреждение может придти ребенок с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). И тогда образовательное учреждение должно создать специальные образовательные условия, связанные с необходимостью и возможностью образования этих детей.

Если в ДО приходят дети с заключением ЦПМПК, имеющие различные отклонения в психо-физическом развитии: ТНР, дети с нарушением зрения, НОДА (ДЦП и др.), ЗПР, синдромальные отклонения, то такие воспитанники являются детьми с ограниченными возможностями здоровья, а именно ребенок с ОВЗ – это физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий.

Специфика работы с детьми остаётся прежней, однако в современных условиях требуется модернизация обучения и создание условий, отвечающих современным требованиям общества. Поэтому выстраивать РППС необходимо в соответствии с ФГОС.

При планировании развивающей предметно-пространственной среды используется принцип командной работы, где необходима многоплановая и творческая деятельность всех педагогов дошкольного отделения (ДО).

Учитывая потребности, особенности развития, наблюдая за самостоятельными действиями и интересами ребенка, специалисты (педагог-психолог, учитель-дефектолог, учитель-логопед и другие педагоги) и воспитатели при участии родителей совместно планируют и организуют среду. Там, где специалисты отмечают сложности и препятствия, возникающие у ребёнка в освоении окружающего мира, ему предлагают способы, позволяющие преодолеть эти препятствия. Педагоги наполняют среду предметами, атрибутами, пособиями, побуждающими детей к активной деятельности как самостоятельной, так и совместной со взрослыми и другими детьми.

Игры и задания должны учитывать уровень развития ребенка и могут меняться в зависимости от интересов и потребностей детей. Педагог подбирает материалы, показывает ребенку, как можно ими пользоваться (если испытывает затруднения); продумывает игры, в которых можно использовать эти материалы.

Организация развивающей среды в ДО с учетом ФГОС должна строиться таким образом, чтобы дать возможность наиболее эффективно развивать индивидуальность каждого ребёнка с учётом его склонностей, интересов, уровня активности. Необходимо обогатить среду элементами, стимулирующими познавательную, эмоциональную, двигательную деятельность детей.

Организация жизнедеятельности детей с ОВЗ во многом зависит от того, насколько целесообразно создана РППС, так как она является не только социокультурным фактором общего развития, но и фактором коррекционно-компенсаторного преодоления недостаточности психофизического развития детей. Процесс преобразования содержания педагогического процесса не может быть оторван от той РППС, в которой он должен воплощаться.

        Коррекционно-развивающая среда в ДО является важным реабилитационным и социально-адаптивным средством воспитания и развития детей с ОВЗ и имеет существенное отличие, так как она решает задачи коррекционной помощи и организации условий, соответствующих задачам исправления, преодоления и сглаживания трудностей социализации детей с ОВЗ.

В чем же заключается особенности организации развивающей предметно-пространственной среды в дошкольном отделении для детей с ОВЗ? Это:

- Создание специальных условий для развития и коррекции детей с ОВЗ через различные виды деятельности.

- Обеспечение жизненно важных потребностей формирующейся личности: физических, социальных, духовных.

- Охрана жизни и укрепление физического и психического здоровья, эмоционального благополучия детей.

При построении коррекционной образовательной среды ДО для детей с ОВЗ учитываются следующие принципы:

1 Принцип развития - Взаимосвязь всех сторон личностного развития; целостность личностного развития; готовность личности к дальнейшему развитию.

2. Принцип природособразности воспитания - Соответствие педагогического влияния биологической и социальной природе ребенка с ОВЗ; понимание сложности внутренней природы ребенка, выраженности отклонения в его развитии.

3. Принцип психологической комфортности - Создание благоприятного микроклимата общения, стимулирующего активность дошкольника с ОВЗ; обеспечение воспитаннику положительного «эмоционального самочувствия».

4. Принцип взаимодействия - Установление глубоких личностных отношений между участниками педагогического процесса (педагоги, дети, родители); - воспитатель как равноправный партнер и сотрудник в процессе взаимодействия.

5. Принцип доверительного сотрудничества - Отсутствие давления на ребенка, доминантности во взаимодействии с ребенком: открытость, искренность в сотрудничестве;

6. Принцип обучения деятельности - обучение умению ставить цели и реализовывать их в дальнейшем формирование готовности к самостоятельному познанию у детей.

7. Принцип здоровьесберегающий - Забота о душевном состоянии ребенка, его психологическом и физическом благополучии; обеспечение психологического комфорта; устранение стрессогенных факторов, факторов, влияющих негативно на соматическое и психическое здоровье ребенка.

С точки зрения требований Стандарта среда должна приобрести интерактивный характер. Это значит, должны быть созданы условия для взаимодействия и общения детей и взрослых, изменения пространства группы в зависимости от содержания и вида деятельности. В модель развивающей среды необходимо включить обновление оборудования, размещение пособий по видам деятельности, мягкие модули, общий дизайн интерьера. В процессе обновления условий ДО учитывать главные аспекты и требования стандарта о том, что среда должна обеспечивать реализацию образовательной программы, условия для развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями, развития способностей и творческого потенциала каждого ребёнка, как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром.

Развивающая предметно-пространственная среда должна быть: содержательно-насыщенной, трансформируемой, вариативной, полифункциональной, доступной и безопасной.

РППС для ребенка с заболеванием или повреждениями опорно-двигательного аппарата.

 Если в ДО поступает ребенок с заболеванием или повреждениями опорно-двигательного аппарата, то педагогам при взаимодействии с ним нужно учитывать такие психологические особенности: низкий темп и недостаточную продуктивность деятельности; недостаточную критичность, адекватность, в том числе в поведении; трудности понимания длинных, быстрых, сложных инструкций, необходимость их повторения; трудности переноса способов действий; явную неравномерность развития компонентов познавательной деятельности; потребность в большом объеме помощи взрослого при обучении, особых дидактических и методических приемах; ориентировку на оценку взрослого (или другого), а не на собственный контроль.

Но ведущим нарушением является двигательный дефицит. Большинство детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, которым требуется специально организованная пространственная среда, составляют дети с церебральным параличом (ДЦП). И первое условие успешного обучения – это вертикализация движений ребенка.

Самое главное при поддержке активности ребенка, помочь ему создать устойчивое равновесие, хорошо фиксированное положение. Вертикализация помогает ребенку не думать о переносе центра тяжести при любой смене позы (поворот головы, движение рукой) и обеспечивает правильное восприятие окружающего мира, ориентировку в нем, дает силы для игровой, продуктивной деятельности. Вертикализация обеспечивается специальными приемами лечебной физкультуры, а также ортезами (фиксаторами головы и конечностей), вертикализаторами. Организация движения связана с соблюдением индивидуального ортопедического режима для каждого ребенка. В соответствии с рекомендациями врача-ортопеда/инструктора ЛФК определяются правила посадки и передвижения ребенка с использованием технических средств реабилитации.

РППС для ребенка с нарушениями физической сферы.

Если в ДО приходит ребенок с нарушениями физической сферы – планируется весь маршрут передвижения ребенка по детскому саду, все режимные моменты и их обеспечение (посещение туалета, сидение за столом, прогулки, двигательные занятия); планируются педагогические действия по организации обучения и взаимодействия ребенка с другими детьми.

Создание специального пространства — это и организация рабочего места для занятий с ребенком: подбор мебели и технических средств в соответствии с антропометрическими данными ребенка (ростом, весом), спецификой двигательных нарушений (спастикой или гипотонусом, наличием гиперкинезов и др.).

На рабочем месте должно быть комфортное освещение, минимальное количество предметов в поле зрения ребенка, специальные приспособления для закрепления предметов на поверхности стола, и др. Предпочтительным является зонирование пространства группы на зоны игры, для отдыха, занятий и прочего с закреплением местоположения в каждой зоне определенных объектов и предметов.

РППС для ребенка с особенностями зрительного восприятия.

        При организации коррекционно-развивающей среды в группе для детей с нарушениями зрения реализуется ее коррекционная направленность по следующим направлениям:

- создание оптимальных условий для деятельности глаз с целью повышения зрительной работоспособности;

- профилактика появления зрительного утомления и связанных с этим расстройств зрения;

- вовлечение всех сохранных анализаторов в процесс восприятия и формирования предметных и пространственных представлений, а так же в овладение способами познания окружающего мира и самостоятельной жизнедеятельности.

        Большое внимание необходимо уделять созданию специальной коррекционно-оздоровительной среды во всем пространстве ДО:

• использование с детьми с нарушением зрения компьютерных программ для лечения и коррекции;

• специальные гимнастики, игры для развития и тренировки зрения;

• технологии В.Ф. Базарного;

• зрительно-координаторные тренажёры и схемы;

• пособия для профилактики плоскостопия – «Дорожки здоровья»;

• закаливание.

Основными задачами коррекционной работы являются развитие способов зрительного восприятия, зрительной ориентации при активном упражнении и активизации зрительных функций, пространственной ориентировки, мелкой моторики, развитие представлений об окружающем мире при использовании информационно-коммуникативных технологий.

Учитывая потребности детей с нарушением зрения находящихся на разных этапах лечения, педагоги должны проявлять творческий подход при организации коррекционно-развивающей среды.

Должны быть созданы благоприятные условия для развития детей с нарушением зрения: достаточная освещенность помещения, удобное размещение детей за столами, расположение наглядного материала на уровне глаз детей и на доступном расстоянии, соответствующая длительность зрительных нагрузок, организация во время занятий разнообразных коррекционных упражнений для зрения.

Формируя предметную среду групп, учитывать особенности зрительного восприятия детьми окружающего мира, так как цветовая гамма имеет существенное значение для здоровья, обучения и развития детей с нарушениями зрения.

В группах в достаточном количестве должны быть представлены дидактические игры для коррекции зрения,  картотеки зрительной гимнастики, пальчиковых игр, кукольные театры, макеты по обучению правилам дорожного движения, классификации предметов по разным темам: транспорт, овощи, одежда и т.д. Все это помогает концентрировать внимание и тренировать память.

Если в ДО приходит ребенок с особенностями зрительного восприятия (с нарушением зрения, слабовидящий), следует уделять большое внимание развитию зрительно-двигательной ориентировке в пространстве, что помогает закреплять и развивать представления об окружающем мире, накапливать жизненный опыт.

Обеспечивая ребенку лучшие условия для видения, по пути перемещения и в самих помещениях, используют разные маркеры: световые, цветовые атрибуты, сигналы. На лестничных проемах начало и конец перил обозначены цветными кубиками (можно надрезанные пластмассовые шары одеть с двух сторон на перила). Угол косяка дверного проема обозначается на уровне глаз ребенка полоской контрастного цвета длиной 40-50 см, на дверную ручку наклеивают круг. На шкафчик в раздевалке, кровать, в ячейку для полотенца наклеивают ориентиры из одинаковых объемных картинок. Взрослые обязательно сразу проговаривают ребенку, какие ориентиры есть в помещениях, по дороге из группы в другие помещения детского сада. В центре музыкального и в физкультурном залов на ковре фиксируют яркие цветовые ориентиры, которые помогают детям найти место при перепостроении.

Крайне важно соблюдать дозированный режим зрительных нагрузок и специальный режим освещения:

- обязательное проведение зрительной гимнастики при высокой зрительной нагрузке во время фронтальных занятий (схемы-тренажеры для зрительных гимнастик);

- индивидуальное освещение рабочего места ребенка во второй половине дня (настольные лампы в зонах ИЗО-деятельности, книжных уголках и др.)

Чрезвычайно важен подбор адекватного дидактического материала (рельефного, контурного, яркого). Специалистам и воспитателям необходимо продумать, какие пособия, игры ребенку с данным нарушением зрения будут доступны для восприятия.

Учитель-дефектолог (тифлопедагог) даёт рекомендации по подбору материала (цвет, форма, размер в соответствии с состоянием зрения ребенка), объясняет методически грамотное его преподнесение:

• посадить ребенка с нарушением зрения следует ближе к рассматриваемому объекту, или использовать индивидуальную наглядность (дать ребенку в руки предмет или копию рассматриваемой картинки);
• для устойчивости понятия, необходимо сочетать описания предмета с активным его исследованием, для этого следует предложить ребенку изучить его при помощи зрения, осязания, слуха и других анализаторов;
• размер наглядного материала при фронтальном предъявлении должен быть крупным (15-20 см), при индивидуальном предъявлении - учитывается острота зрения ребёнка (детям с остротой зрения от 0,01 до 0,3 рекомендуется давать материал с изображение от 3см и более, с остротой зрения от 0,4 и выше – не менее 2 см);
• предложенная детям наглядность должна быть яркой расцветки (красный, оранжевый, жёлтый), с чётким контуром, с минимальным количеством второстепенных деталей, быть легко узнаваемой;
• при проведении с детьми фронтальных занятий при демонстрации объектов использовать фоны, улучшающие зрительное восприятие; наглядный иллюстративный материал следует показывать на контрастном фоне, направлять внимание детей на выделение различных признаков предметов, помня, что ребёнку с нарушением зрения требуется на это вдвое больше времени, чем нормально видящим;
• материал лучше располагать в вертикальном положении (на доске, мольберте или специальной подставке), чтобы каждый ребёнок мог её рассмотреть; нужна хорошая освещённость, расположение на уровне глаз детей, предъявление материала на достаточном для их зрительного восприятия расстоянии;
• при демонстрации нескольких изображений, размещать их на доске, мольберте (в количестве не более 6-8 шт., если предметы размером от 10 до 15 см и объекты размером 20-25 см – не более 5 шт. одновременно). Размещать объекты следует так, чтобы они не сливались в единую линию или пятно, а выделялись и могли быть рассмотрены по отдельности.

В лечебных целях, ребенку с нарушением зрения врач-офтальмолог может назначить не только постоянное ношение очков, но и ношение окклюдера (специальные глазные детские пластыри, которые применяются для заклеивания линзы очков, во время лечения амблиопии и косоглазия у детей) на некоторое время дня. В зависимости от того, какой глаз в этот момент открыт у ребёнка, педагог должен демонстрировать игрушку, образец движений, иллюстративный наглядный материал перед видящим глазом.

Для эффективного развития ребенка с нарушением зрения необходима предметно-пространственная среда насыщенная различными сенсорными раздражителями и условия для двигательной активности: сенсорные уголки, заводные, звучащие, сделанные из разного материала игрушки, дощечки с разными тактильными поверхностями, пространство для подвижных игр со сверстниками, детские аудиокниги и т.п.

Следует учитывать индивидуальные различия в предпочтениях детей, проявляющиеся в повышенной или пониженной чувствительности к определенным воздействиям внешней среды. Например, ребенок может испытывать дискомфорт при предъявлении сенсорного стимула определенной модальности (звуковые, тактильные и другие ощущения) или к интенсивности данного стимула. Воспитателю следует избегать перенасыщения внешнего пространства разными яркими и интенсивными стимулами (обилие игрушек, громкая музыка).

РППС для ребенка с особенностями развития эмоционально - волевой сферы.

Если в ДО приходит ребенок с особенностями развития эмоционально - волевой сферы, то воспитатель планирует действия по включению этого ребенка в группу детей.

Один из видов нарушений эмоционально-волевой сферы – расстройства аутистического спектра (РАС). По современным классификациям к ним относятся аутизм (синдром Каннера), синдром Аспергера, синдром Ретта, атипичный аутизм.

Все эти расстройства отличаются снижением способности к установлению эмоционального контакта, коммуникации и социальному развитию. Для таких детей типичны трудности установления глазного контакта, взаимодействия взглядом, мимикой. Ребенку сложно выразить собственные эмоции, понять эмоциональные состояния других людей; фрагментарность в восприятии и понимании происходящего, создает трудности в усвоении связи происходящих событий, а затем и в построении целостной картины мира. Для детей с РАС характерна стереотипность в поведении, связанная со стремлением сохранить постоянные, привычные условия жизни, сопротивление малейшим изменениям в обстановке, страх перед ними, поглощённость однообразными, стереотипными действиями. Игра аутичного ребенка сводится обычно к манипуляциям с предметами, чаще всего отсутствуют даже зачатки сюжетной игры. Такие дети плохо организовывают себя, у них слабо развита функция регуляции и контроля поведения, при повышении активности они легко срываются в генерализованное возбуждение.

Поэтому для того, чтобы предметно-пространственная среда была комфортна для ребенка с РАС, следует провести некоторые изменения в помещениях.

Во-первых, обязательное зонирование групповой комнаты, например, выделение зоны для творчества, оборудование игровой зоны и других; расположение атрибутики для соответствующей деятельности. Наполняемость зон должна соответствовать принципу учета зоны актуального развития самого слабого ребенка и учета зоны ближайшего развития самого сильного ребенка в группе.

Во-вторых, создание места для релаксации: уголок (например, ширма, кресло, коврик), где ребенок мог бы уединиться, успокоиться, почувствовать себя защищенным, а через некоторое время вернуться к другим детям. Это пространство должно быть оформлен в спокойных пастельных тонах.

- визуальная поддержка: создание сенсорно обогащенной среды; расписание, алгоритмы деятельности, схемы, режим дня в картинках.

Одной из основных задач всех занятий является развитие коммуникации и коммуникативной функции речи. Все занятия должны быть четко структурированы и спланированы так, чтобы игры, насыщенные движением, яркими сенсорными и эмоциональными впечатлениями, или требующие волевых усилий, могли чередоваться со спокойными занятиями, где сам ритм, организация пространства, привычный стереотип поведения успокаивают и четко организуют ребёнка. Другими словами, чередование внешних раздражителей по новизне, силе воздействия.

Стереотипные действия с игрушками, постепенно нужно переводить в стереотипные игровые навыки, например, пожалеть куклу, покачать куклу, покормить, полечить и т.д. Что является формированием социальных игр.

Пространственно-временная структура среды – мощное средство выстраивания поведения ребенка с РАС. Целесообразно использовать не только помещения группы, но и различные помещения для разных типов занятий. Это помогает преодолевать страхи и сложности освоения пространства, облегчает переключение, так как в каждом помещении закрепляется свой стереотип поведения: приход в физкультурный зал настраивает на занятия физкультурой и подвижные игры; посещение музыкального зала – на слушание музыки, пение, танцы, движения в кругу; небольшие комнаты – кабинеты для индивидуальных занятий с психологом, дефектологом и логопедом с необходимым для этого набором игрушек и пособий и т.д.

Если ребенок не слышит и не понимает инструкции, а следует только своим желаниям, не подчиняясь указаниям воспитателя, то, перед включением ребенка в группу, педагог-психолог проводит тренинги, формирующие необходимое поведение. На этот период возможно дозированное временя пребывания ребенка с РАС в ДО.

Организация предметно-пространственной среды имеет важно значение для формирования игровой деятельности у детей с нарушениями когнитивной сферы. Прежде всего, должен быть достаточный ассортимент игрушек, обеспечивающий возможность участия в игре всех детей. Но само наличие игрушки не побуждает ребенка к выполнению действий с ней, педагогу необходимо демонстрировать, как можно использовать ее в игре, в чем состоит ее функциональное назначение. В младших возрастных группах рекомендуется постепенное введение игрушек, показ игры с ними, обучение действиям по подражанию.

Неустойчивое внимание и пониженная эмоциональная отзывчивость свойственные этим деткам, требуют, чтобы игрушки были красочные, простые и одновременно выразительной формы, в тоже время они должны реалистично изображать объекты реальности, быть безопасными в употреблении и соответствовать уровню психического развития ребенка.

Воспитателю важно понимать, что инструкции во время режимных моментов и занятий, детям с нарушением когнитивной сферы должны быть:

- короткими, четкими, обращенные конкретно к нему;

- возможно подкрепление жестами,

- при необходимости, повторяющимися, несколько раз.

Объем работы должен увеличиваться постепенно и согласовываться с индивидуальным темпом. Предоставлять ребенку возможность работать в присущем ему темпе, это необходимое условие для комфорта ребенка в группе. Выполнение меньшего объема работы позволяет с ней справиться и довести до конца.

РППС для детей с речевыми нарушениями.

Когда в группе находятся дети с речевыми нарушениями, воспитателю следует помнить, что речь взрослых является примером для подражания. Произносительная сторона речи говорящего должна соответствовать нормам литературного языка, звуковой культуре речи, (т.е. хорошее четкое звучание речи, правильное ритмико-мелодическое оформление).

В детском саду разрабатывается тематическое планирование на год с учетом возраста детей. Каждую неделю обновляются лексические темы. Этот опыт позволяет расширить представления об окружающем мире, развивать словарный запас детей, формировать грамматический строй речи.

В программу воспитателей по развитию речи входят заучивание потешек, стихов, беседы по картине, составление рассказов по серии картин, пересказы прочитанных художественных произведений. Особое внимание уделяется инсценировкам сказок с детьми, кукольным спектаклям, играм с Би-Ба-Бо. Эти виды деятельности заинтересовывают детей, повышают их мотивацию к речевой активности, облегчают понимание и запоминание текстов.

Для повышения уровня социальной адаптации и дальнейшего развития воспитатель должен поддерживать у всех детей чувства эмоционального комфорта и психологической защищённости. Любому дошкольнику важно ощущать себя любимым и неповторимым, в том числе ребенку с ОВЗ.

Педагогическая работа воспитателя в группе, которую посещают дети с ОВЗ, будет эффективна при условии систематического самообразования.

 Литература

1. Обучение сюжетно-ролевой игре дошкольников с проблемами в интеллектульном развитии: Учеб.-метод. Пособие / Под ред. Л.Б. Баряевой, А.П. Зарин, Н.Д. Соколовой. СПб: ЛОИУУ, 1996.
2. Григорян Л.А., Кащенко Т.П. Комплексное лечение косоглазия и амблиопии в сочетании с медико-педагогическими мероприятиями в специализированых дошкольных учреждениях. М., 1994 г.
3. Гилева Н. С. Создание предметно-развивающей среды для детей с ограниченными возможностями здоровья // Молодой ученый. — 2015. — №10. — С. 1128-1139.
4. Карабанова О.А., Алиева Э.Ф., Радионова О.Р., Рабинович П.Д., Марич Е.М. Организация развивающей предметно-пространственной среды в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования.
5. Н.В Нищева. Предметно –пространственная развивающая среда в детском саду .
6. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. № 1155 г. Москва «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования».
7. Плаксина Л.И. Концептуальные основы предметно-развивающей среды ДОУ / Л.И. Плаксина // Коррекционно-развивающая среда ДОУ компенсирующего вида как условие социализации детей дошкольного возраста. – Челябинск, 2006.
8. Плаксина Л.И., Сековец Л.С. Коррекционно-развивающая среда в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида: Учебно-методическое пособие. / Л.И. Плаксина, Л.С. Сековец // – М.: ЗАО «Элти-Кудиц», 2003.
9. Организация специальных образовательных условий для детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях: Методические рекомендации / Отв. ред. С.В. Алехина. — М.: МГППУ, 2012
10. Создание специальных условий в образовательном учреждении для детей с расстройствами аутистического спектра. Методический сборник / Под. ред. Самсоновой Е.В. —М.: МГППУ, 2012.
11. Создание специальных условий для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата в общеобразовательных учреждениях: Методический сборник / Отв. ред. С.В. Алехина // Под. ред. Е.В. Самсоновой. — М.: МГППУ, 2012.
12. Требования к санитарному содержанию помещений…(извлечение из санитарных эпидемиологических  правил и нормативов САНПИН 2.4.1. 1249-03)
13. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования.

Развивающая предметно-пространственная среда должна быть: содержательно-насыщенной, трансформируемой, вариативной, полифункциональной, доступной и безопасной.

• Насыщенность среды - соответствие возрастным возможностям детей и содержанию Программы. Образовательное пространство оснащено средствами обучения (в том числе техническими), соответствующими материалами: игровым, спортивным, оздоровительным и др. Центры активности организованы на основе интеграции содержания и видов деятельности по следующим направлениям: 

• игровая деятельность;
• творческая деятельность;
• познавательная деятельность.

Познавательная деятельность проходит с использованием развивающих игр, средств обучения (в том числе технических), игрушек, моделей.

Предметный мир, окружающий ребёнка, постоянно пополняется и обновляется, приспосабливая к новообразованиям определённого возраста.

Познавательная деятельность осуществляется через экспериментирование с доступными детям материалами (вода, песок, снег, магниты, деревянные бруски, камни и т. д.)

В группах имеются условия для обеспечения двигательной активности, развития крупной и мелкой моторики, возможности организации подвижных игр и соревнований, проведения физминуток.

В группах созданы условия для гендерного воспитания мальчиков и девочек. Для мальчиков - детали военной формы, предметы обмундирования и вооружения воинов, инструменты для работы, разнообразные технические игрушки.

Для девочек – предметы женской одежды, украшения, банты, сумочки.

• Трансформируемость пространства - возможность изменений предметно–пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей.

При организации непосредственно-образовательной деятельности активно используем мобильный материал, который постоянно варьируется, видоизменяется, что позволяет обогатить сюжеты игр, разнообразить образовательное пространство группы (в соответствии с календарно-тематическим планированием).

Предметы и игрушки, которыми действует ребёнок, не просто объекты его внимания, а средства общения с взрослыми и детьми. Действия детей с предметами сопровождаются речевыми комментариями, которые имеют развивающий и обучающий эффект. Ведущую роль в обучении через игру выполняет взрослый.

• Полифункциональность - возможность разнообразного использования различных составляющих предметной среды: детской мебели, матов, мягких модулей, ширм и др. Ширмы могут использоваться не только в игровой деятельности, но и как зона отдыха и уединения.

Использование возможности изменения предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации.

С целью полифункциональности использования пространства группового помещения, оно должно быть условно разделено на 3 части:

- зону для спокойной деятельности;

 - зону для деятельности, связанной с экстенсивным использованием пространства (активным движением, возведением крупных игровых построек и т. п.);

 - рабочую зону.

Разделение группового пространства на зоны вызвано тем, что нет однозначного соответствия между видом деятельности и материалом. Многие материалы полифункциональны и могут использоваться для игровой, продуктивной и исследовательской деятельности.

• Вариативность среды - наличие в группе различных пространств для игры, конструирования, уединения и пр., а также разнообразных материалов, игрушек и оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей; периодическая сменяемость игрового материала; обеспечение самостоятельной индивидуальной детской деятельности.

В группах организовано гибкое и вариативное пространство.

Проводится коррекционная работа с использованием разнообразного материала, а также со сменой видов деятельности. Виды деятельности постоянно меняются.

Периодическая сменяемость учебного пространства стимулирует познавательную активность детей.

• Доступность и безопасность предметно-пространственной среды.

В группах свободный доступ к пособиям, стимулирующих познавательное развитие воспитанников. Обеспечение самостоятельной индивидуальной детской деятельности, в ходе которой дети могут проявить инициативу и творчество при изготовлении учебных и игровых пособий. Результат своего труда дети используют в игровой деятельности. Мы, взрослые должны обеспечить безопасное пребывание ребёнка в детском саду, предвидеть возможные риски, которые могут причинить ущерб здоровью ребёнка и уметь предотвратить, избежать подобных опасных ситуаций.

• Интеграции (материалы и оборудование для одной образовательной области используются в ходе реализации других областей. Подбор осуществляется для видов деятельности ребёнка, которые в наибольшей степени способствуют решению развивающих задач (игровая, продуктивная, познавательно-исследовательская, коммуникативная, трудовая, музыкально-художественная, а также для организации двигательной активности в течении дня)).

Это позволяет  детям в соответствие со своими интересами и желаниями в одно и тоже время свободно заниматься  разными видами деятельности: физкультурой, музыкой, рисованием, конструированием, экспериментированием. Они могут слушать запись любимой сказки, рассматривать альбомы и книги, раскрашивать и др. Среда позволяет обеспечить максимальный психологический комфорт для каждого ребёнка, создать возможности для реализации его права на свободный выбор вида деятельности, степени участия в ней, способов её осуществления и взаимодействия с окружающим.

При организации РППС педагоги и специалисты создают в группах и кабинетах условия для совместной деятельности детей и взрослых, для самостоятельной деятельности воспитанников, учитывая особенности развития каждого ребенка.