Комплексный подход к системе коррекционной работы с детьми с тяжелыми нарушениями речи
статья по коррекционной педагогике на тему

      КОМПЛЕКСНЫЙ ПОДХОД В СИСТЕМЕ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ

                      С ДЕТЬМИ С ТЯЖЁЛЫМ НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ

     Хорошая речь – важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее речь у ребёнка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Поэтому так важно заботиться о своевременном формировании речи детей, о её чистоте и правильности, предупреждая и исправляя различные её нарушения.

      Своевременное развитие речи перестраивает всю психику малыша, позволяет ему более осознанно воспринимать явления окружающего мира. Речевые трудности могут повлечь за собой определенные негативные проявления во всех сферах жизни детей, в определенной мере предопределяя их низкую познавательную активность, недостаточную ориентировку в фактах и явлениях окружающей действительности, обедненность и примитивизм содержания коммуникативной и игровой деятельности.  Дети, плохо говорящие, начиная осознавать свой недостаток, становятся молчаливыми, застенчивыми, нерешительными. Это приводит к тяжёлому положению в коллективе сверстников, затруднениям в общении. Сознание своей неполноценности и бессилия в попытках общения часто проявляется в изменениях в характере: появление замкнутости, негативизма, бурных эмоциональных срывов. В некоторых случаях наблюдаются апатия, равнодушие, вялость, неустойчивость внимания.

      Многочисленные исследования дают сведения о состоянии психофизиологических функций у детей-дошкольников с тяжёлыми нарушениями речи. У таких детей нарушается слухоречевая память, воспроизведение ритмических структур и фонематическое восприятие (Р.А Белова-Давид, В.К.Орфинская, Н.Н.Трауготг, Т.А.Фотекова и др.), отмечаются низкие показатели зрительного гнозиса, переработки зрительно-пространственной информации (Т.А.Фотекова, Т.В.Ахутина и др.), регистрируется некоторая двигательная недостаточность (В.К.Орфинская, Н.Н. Трауготт, В.И.Селиверстов, Т.Б.Филичева, Г.Ф.Чиркина, Т.А.Фотекова и др.), отмечается наличие системного нарушения речи, затрагивающего все её компоненты (Р.Е.Левина, Г.А.Каше, Н.А.Никашина, И.К.Колповская, Т.Б. Филичева, Г.В.Чиркина и др.), в тяжелых случаях со стороны умственного развития наблюдается иногда довольно значительное отставание как «вторичное и временное явление» (В.И.Селиверстов), имеются эмоционально-личностные особенности поведения (Е.М.Мастюкова и др.). Таким образом, исследования разных авторов позволяют определить, что у детей с тяжёлыми нарушениями  речи оказываются нарушенными предпосылки готовности к овладению чтением и письмом, что скажется на дальнейшей учебной деятельности в начальной школе.

      От состояния речевого развития ребёнка-дошкольника во многом зависит успешность его обучения в школе. Дети, недостатки, речи которых не были своевременно выявлены и устранены, составляют значительную часть неуспевающих учеников в начальном звене школы. К моменту выпуска из детского сада ребёнок должен достигнуть определённого уровня развития речевой активности, владения словарём и грамматическим строем речи, готовности к переходу от диалогической речи к связному высказыванию. Адекватное восприятие учебных материалов, умение давать развёрнутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения – все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной речи, формирование которого многократно усложняется, если у ребёнка наблюдается системное недоразвитие речи.

      Таким образом, полноценное развитие всех средств речи и ее основных функций в период дошкольного детства служат залогом сохранения нервно-психического здоровья и социализации детей, успешного становления дальнейшей учебной деятельности и адаптации к школьному обучению.

      За последние несколько лет отмечается ежегодное увеличение числа детей с отклонениями в речевом развитии. В связи с этим коррекционно-развивающее и профилактическое направление деятельности дошкольного образовательного учреждения встаёт в ряд наиболее значимых и приоритетных. Необходимость всесторонней и тщательной проработки организационно-содержательных аспектов логопедической помощи детям, усиления ее превентивных (профилактических) направлений в настоящее время является актуальной потребностью и задачей дошкольного образования.

     Для детей с нарушениями речи, как правило, характерны и другие более сложные отклонения, такие как возрастное недоразвитие речи или её несформированность функционального или физиологического происхождения. Причины лежат в незрелости определённых зон мозга либо в их дисфункции. При этом бывает снижен тонус сенсорной и моторной сферы, что усугубляет тяжесть речевой недостаточности, а также ведёт к задержке общего развития. Зачастую отмечается у таких детей следующие виды недостаточности: мимическая, эмоциональная, моторная, голосовая, психических функций и т.д. Что касается самой речи, то «страдают» не просто звуки, а механизмы восприятия, понимания, продуцирования речи, а также речевой аппарат. Из этого следует, что речь надо формировать не изолировано, а в комплексе с общим развитием, и коррекционная работа должна строится на комплексном медико-психолого-педагогическом подходе, который выражается в следующем: медикаментозное лечение, психотерапия, взаимосвязь работы учителя-логопеда с воспитателями и другими специалистами дошкольного образовательного учреждения, максимальная помощь родителей.

Успех коррекционно-развивающей работы возможен только при условии индивидуального подхода к личности каждого ребенка в целом, применения целостной, продуманной системы, суть которой заключается в логопедизации всего учебно-воспитательного процесса, всей жизни и деятельности детей, и тесной взаимосвязи и преемственности в работе всего медико-психолого-педагогического коллектива дошкольного образовательного учреждения (учителя-логопеда, педагога-психолога, воспитателей, преподавателей-специалистов, врача и медицинской сестры) и единства требований, предъявляемых к детям.

Для плодотворной работы по преодолению речевых нарушений детей, сохранению и укреплению их психического и физического здоровья необходимо правильное распределение обязанностей специалистов. Многие коррекционные задачи решаются специалистами совместно. Вместе с тем, необходимо чётко определить и разграничить их функции, чтобы исключить возможность дублирования занятий. Ведущая роль в организации и проведении коррекционной работы принадлежит учителю-логопеду. Он как специалист, изучающий речевые и индивидуально-типологические и психологические особенности детей, лучше знает возможности, степень отставания в речевом и психическом развитии, динамику коррекционной работы, проблемы здоровья, а также принципы и приёмы развития всех сторон личности дошкольника-логопата. В начале учебного года учитель-логопед на совещании знакомит участников коррекционно-образовательного процесса с результатами обследования детей, составляет индивидуальные план-программы для каждого ребёнка, обращает внимание на особенности поведения и характер каждого, определяет программу обучения группы в целом, объясняя цели, задачи программы, методы её реализации, продолжительности этапов коррекционной работы, намеченные результаты. Совместно обсуждается план оздоровительной работы. При определении содержания коррекционного обучения учитель-логопед знакомит педагогов с перспективным планом работы, а в течение года систематически информирует медико-психолого-педагогический коллектив об изменении требований, предъявляемых к детям на разных этапах обучения.

Специалисты содействуют развитию всех сохранных анализаторов детей, тем самым укрепляя и расширяя их компенсаторные возможности, осуществляя коррекционную работу в различных направлениях в зависимости от задач, поставленных учителем-логопедом в определённый период обучения.

Во взаимодействии всех специалистов можно выделить несколько составляющих:

1 – самоподготовка по актуальным вопросам логопедии и смежных с нею наук, постоянный обмен соответствующей информацией

2 – совместное обсуждение результатов исследования речевой и неречевой, сенсомоторной сферы, интеллектуального развития, а также личностных особенностей детей, их социального окружения, оценка степени «продвижения».

В начале и конце учебного года всеми специалистами проводится диагностика детей, которая даёт представления о состоянии развития каждого ребёнка. Логопедическое обследование предполагает определение у дошкольника речевых и неречевых расстройств, постановку логопедического диагноза, а также даёт информацию об уровне речевого и интеллектуального развития детей с нарушениями речи. Результаты обследования подробно записываются учителем-логопедом в речевую карту на каждого ребёнка. Задачей педагогической диагностики, проводимой воспитателями и музыкальным руководителем, является выявление у дошкольников знаний, умений и навыков в соответствии с возрастом и требованиями программы - определение «зоны ближайшего развития». С помощью психологического обследования проводится уточнение имеющихся у детей особенностей психического развития, определение оптимальных условий для обучения, развития, социальной адаптации. Собранные в комплексе диагностические данные позволяют педагогам и родителям собрать более полную и точную информацию об особенностях развития каждого ребёнка, следить за изменениями в развитии и осуществлять индивидуальный подход.

3 – обмен профессиональной информацией. Только совместный анализ потенциала ребёнка позволяет выработать оптимальный план мероприятий по развитию необходимых умений. На собраниях специалистов, входящих в состав медико-психолого-педагогической команды, осуществляющей работу с детьми с нарушениями речи, обсуждаются результаты динамического изучения воспитанников, осуществляется оценка эффективности работы педагогов-членов команды, корректировка планов, подведение итогов работы. Учитель-логопед информирует об особенностях речевого развития детей, конкретизируя именно ту часть информации, которая может быть полезна другим специалистам в решении их задач (особенности сенсо-моторного развития, восприятия, внимания, памяти, навыков общения, протекания речемыслительных операций и т.д.). Воспитатель сообщает о характере усвоения программного материала воспитанниками, об уровне сформированности  у них знаний об окружающем мире, математических представлений, навыков конструирования, рисования, лепки, моделирования из природного и дидактического материала. Совместно анализируется ход реализации как общеобразовательных, так и коррекционно-развивающих задач, которые помогают преодолевать недостатки сенсорной, аффективно-волевой и интеллектуальной сфер. Психолог рассказывает о том, как развиваются познавательные процессы воспитанников (память, внимание, восприятие, мыслительные операции и т.д.); даёт рекомендации, направленные на успешное освоение каждым ребёнком коррекционной и образовательной программ, информирует об особенностях его эмоционального состояния, психологических особенностях и поведении.

4 – специальный подбор методов и приёмов работы

5 – включение в свою деятельность адаптированных методов и технологий работы коллег.

Взаимодействие специалистов, участвующих в коррекционной работе с детьми с нарушениями речи может осуществляться в следующих формах:

- совместное обследование детей;

- планирование и проведение занятий различными специалистами в соответствии с единым интегративным календарно-тематическим планом;

- психолого-медико-педагогический консилиум ДОУ;

- тематические мини-педагогические советы;

- проведение «круглого стола»;

- семинары-практикумы;

- проведение интегративных занятий и совместных праздников;

- анкетирование, деловые игры, мастер-классы;

- консультации для специалистов по различным темам;

- творческие микрогруппы

Коррекционно-воспитательная работа в нашей группе компенсирующей направленности для детей с тяжёлыми нарушениями речи строится на основе базисной программы дошкольного образования «От рождения до школы» под редакцией Н.Е.Вераксы, Т.С.Комаровой, М.А.Васильевой и коррекционной «Программы логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей» Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной, Т.В.Тумановой. Взаимопроникновение этих программ осуществляется по двум направлениям: тематическому и фонетическому. Тематическое направление предполагает изучение в течение недели одной лексической темы специалистами (учитель-логопед, воспитатели группы, музыкальный руководитель, педагог-психолог), что способствует целостному восприятию и прочному усвоению материала. Фонетическое направление необходимо для того, чтобы звуки/буквы, изучаемые с учителем-логопедом на групповых занятиях, закреплялись другими специалистами специфическими методами: упражнения на развитие дыхания, просодических компонентов речи, мимических способностей, двигательно-ритмических.

       В своей работе кроме общеразвивающих мы ставим перед собой следующие коррекционные задачи:

1.Постоянное совершенствование артикуляционной, тонкой и общей моторики.

2.Закрепление произношения и систематический контроль за поставленными учителем-логопедом звуками в процессе всех режимных моментов.

3.Пополнение, уточнение и целенаправленная активизация словарного запаса детей по текущей лексической теме в процессе всех режимных моментов.

4.Упражнение в правильном употреблении сформированных грамматических категорий, включение отработанных грамматических конструкций в ситуацию естественного обращения у детей.

5.Развитие внимания, памяти, логического мышления, воображения в играх, упражнениях на бездефектном речевом материале.

6.Формирование связной речи (заучивание стихотворений, текстов, знакомство с художественной литературой, составление всех видов рассказывания, пересказ текстов).

7.Закрепление навыков чтения и письма.

8.Закрепление речевых навыков на индивидуальных занятиях по заданию учителя-логопеда.

9.Учёт лексической темы при проведении всех занятий в группе в течении недели.

Решение общеразвивающих и коррекционных задач осуществляются нами в течение дня по следующим направлениям:

 - Проведение артикуляционной гимнастики (с элементами дыхательной и голосовой) – выполняется 3-5 раз в день. Её цель – выработка полноценных движений и определённых положений органов артикуляционного аппарата, необходимых для правильного произношения звуков. В своей работе мы используем такие упражнения: вытянуть губы вперёд трубочкой; растянуть в улыбке (зубов не видно); надуть левую (правую) щёку, обе щеки одновременно; показать язык вперёд «жалом», удержать на три счёта; показать широкий язык «лопаточкой», удержать на три счёта; переводить кончик языка поочерёдно из одного угла рта в другой; опустить кончик языка за нижние зубы, поднять вверх; покашлять с открытым ртом на листок, подвешенный на ниточке, подуть на него; произнести отрывисто на твёрдой (мягкой) атаке голоса при широко открытом рте гласный «а» и др. Эти упражнения легко преподносятся в игровой форме в качестве физкультминутки на любом занятии, во время режимных моментов, свободной деятельности детей. Используем их и в индивидуальной работе. Для выполнения упражнений артикуляционной гимнастики необходим обязательный зрительный контроль как со стороны взрослого, так и со стороны ребёнка за правильным положением органов, обеспечивающих работу мышц артикуляционного аппарата, поэтому они проводятся с применением зеркала.

- Пальчиковая гимнастика – выполняется в комплексе с артикуляционной 3-5 раз в день. Она направлена на развитие мелкой моторики пальцев рук, нормализацию мышечного тонуса, упорядочение темпа движений, синхронного взаимодействия между движениями и речью, запоминании серии двигательных актов, воспитание быстроты реакции на словесные инструкции, развитие тонких двигательных координаций.

Игры с пальчиками широко используются нами на занятиях по изобразительной деятельности, конструированию, развитию элементарных математических представлений, подготовки руки к письму. Вне учебной деятельности предлагаем детям множество различных дидактических игр и упражнений, направленных на развитие мелкой моторики: шнуровки, «сухие бассейны», выкладывание мозаики, фигур из спичек, сортировка пуговиц, зёрен разного размера и диаметра и др. Кроме того используем специальные упражнения типа: сжимание резиновой груши или теннисного мячика, сгибание и разгибание поочерёдно пальцев, перебирание пальцами шнурка или натянутой резинки, отхлопывание ритма ладонями (каждым пальцем) по столу, захватывание мелких предметов небольшого диаметра различными пальцами и др.

- Коррегирующая минигимнастика для профилактики нарушений осанки и стопы – выполняется ежедневно после сна и индивидуально во время свободной деятельности. Это дыхательная гимнастика после сна в сочетании с упражнениями на поддержание правильной осанки, ходьба по массажным дорожкам, катание стопами ног различных предметов, выполнение разных видов ходьбы с мешочком на голове и т.д. Для самостоятельной проверки детьми правильности своей осанки в группе оформлена стена осанки.

- Фронтальные занятия по программе (и в соответствии с календарным планом логопедической работы), отличительной особенностью которых является то, что кроме образовательных, развивающих и воспитательных задач ставятся ещё и коррекционные задачи, непосредственно связанные с лексической темой каждого занятия.

Работа воспитателя во многих случаях предшествует логопедическим занятиям, обеспечивая необходимую познавательную и мотивационную базу для формирования речевых умений. Это могут быть практические действия с предметами, самостоятельное участие в различных видах деятельности, активные наблюдения за жизненными явлениями. Поэтому каждая новая лексическая тема начинается с экскурсии, рассматривания альбомов, иллюстраций, бесед по картинкам и т.п. Необходимым элементом при изучении новой темы являются упражнения на развитие мышления, внимания, памяти. Широко используются сравнения предметов, выделение ведущих признаков, группировка по ситуации, по назначению, по признакам и т.д., выполнение заданий по классификации предметов, действий, признаков.

Формирование лексического запаса и грамматического строя на занятиях осуществляется поэтапно:

1 – дети знакомятся непосредственно с изучаемым явлением;

2 – с помощью правильного образца речи воспитателя учатся понимать словесные обозначения этих явлений;

3 – воспитатель организует речевую практику детей, в процессе которой закрепляются эти словесные обозначения активной речи.

При изучении каждой темы мы намечаем совместно с учителем-логопедом тот словарный минимум (предметный, глагольный, словарь признаков), который дети должны усвоить в импрессивной и экспрессивной речи. Уточняем, какие типы предложений должны преобладать в речи детей в соответствующий период обучения.

Так, например, на занятиях по формированию математических представлений программные задачи обязательно сочетаются с коррекционно-логопедическими: автоматизацией звуков, формированием лексико-грамматического строя, развитие мелкой моторики и др. В связи с этим обучение детей математическим представлениям приобретает свою специфику. Пособия, игрушки, лексический материал отбираются воспитателем (совместно с учителем-логопедом) с учётом результатов коррекции дефектов звукопроизношения, лексической темы на неделе и плана проведения логопедических занятий на год. Вопросы к детям должны быть тщательно продуманы и исключать возможность ответов детей на дефектном речевом материале. Во время занятия воспитатель следит за фонетической и грамматической правильностью речи детей. Сам даёт лаконичные образцы грамматически правильных, фонетически чистых и отчётливых ответов. Для закрепления правильного употребления падежных форм существительных с количественными числительными, необходимо именовать каждое число при пересчёте предметов (одно яблоко, два яблока,…пять яблок), изучении состава числа, ознакомлении со смежными числами, счётными операциями.

- Вечерние индивидуальные занятия по заданию учителя-логопеда – проводится по индивидуальным тетрадям детей: проговаривание слогов, слов, предложений на закрепляемый звук; повторение скороговорок, коротких рассказов, стихов; упражнение в звуко-буквенном анализе и синтезе; повторение лексико-грамматических упражнений; упражнения на развитие внимания, памяти, мышления, воображения, фонематического слуха, навыка звукового анализа и синтеза. Индивидуальные занятия организуются во второй половине дня, сразу после дневного сна.

- Коррекционная работа вне занятий – проводится во время режимных моментов, самообслуживания, хозяйственно-бытового труда, труда в природе, на прогулке, в играх и развлечениях. Воспитатель повседневно наблюдает за состоянием речевой деятельности детей на каждом периоде коррекционного процесса, контролирует правильное использование поставленных и исправленных логопедом звуков, усвоенных грамматических форм и т.п. При необходимости тактично исправляет речь ребёнка, а позднее побуждает детей к самостоятельному исправлению ошибок. В речевых ситуациях, имеющих эмоциональный характер (игра, оживленный диалог) используется так называемое отсроченное исправление. По отношению к детям с проявлениями речевого негативизма исправление ошибок осуществляется без фиксации внимания всей группы. Воспитателю необходимо внимательно прислушиваться к речи детей и хорошо знать, над какими разделами коррекции произношения в данный момент работает логопед. Особые требования предъявляются к приемам исправления фонетических и грамматических ошибок. Воспитатель не должен повторять за ребенком неверное слово или форму, он должен дать речевой образец. Если ошибка произошла в речевом материале, который усвоен основным составом группы, то следует предложить ребенку произнести слово правильно. В противном случае лучше ограничиться четким произнесением образца. Речь самого воспитателя должна быть чёткой, предельно внятной, хорошо интонированной, выразительной. Следует избегать сложных конструкций, оборотов, вводных слов, усложняющих понимание речи.

Особое внимание необходимо уделить развитию познавательных интересов детей. При этом нужно учитывать своеобразное отставание в формировании познавательной активности, которое складывается у детей под влиянием речевого дефекта, сужения контактов с окружающими, неправильных приёмов семейного воспитания и других причин.

Воспитатель старается создать доброжелательную обстановку в детском коллективе, укрепить веру детей в собственные возможности, сглаживать отрицательные переживания, связанные с речевой неполноценностью, формировать интерес к занятиям. Необходимо разбираться в различных негативных проявлениях поведения ребёнка, вовремя замечать признаки повышенной нервозности, конфликтности или, напротив, повышенной утомляемости, истощаемости, пассивности и вялости. Правильно организованное психолого-педагогическое воздействие воспитателя в значительном большинстве случаев предупреждает появление стойких нежелательных отклонений в поведении, формирует в группе коллективные, социально приемлемые отношения.

Работа воспитателя в группе компенсирующей направленности для детей с тяжёлыми нарушениями речи тесно связана с работой учителя-логопеда. Деятельность учителя-логопеда включает в себя:

- постановку диафрагмально-речевого дыхания

- укрепление мышечного аппарата речевых органов средствами логопедического массажа

- формирование артикуляционной базы для исправления неправильно произносимых звуков

- коррекция нарушенных звуков, их автоматизация и дифференциация

- развитие фонематического восприятия, анализа и синтеза

- совершенствование лексико-грамматической стороны речи

- обучение грамоте, профилактика диграфии, дислексии

- развитие психологической базы речи

- совершенствование мелкой моторики

- логопедизация занятий и режимных моментов.

Учитель-логопед ежедневно проводит с детьми фронтальные занятия, на которых решаются задачи развития речи, подготовки к усвоению грамоты, коррекции произношения, логоритмики, а также подгрупповую и индивидуальную работу по коррекции звукопроизношения, развитию мелкой моторики, психических процессов. Воспитатель обязательно присутствует на всех фронтальных занятиях логопеда, делает записи; отдельные элементы логопедического занятия он включает в свои занятия и вечернюю работу. Свои занятия по развитию речи, познавательному развитию, подготовки руки к письму мы планируем совместно с учителем-логопедом в соответствии с программой коррекционного обучения и соответствующим календарным планом логопедической работы. Логопед руководит работой воспитателя по расширению, уточнению и активизации словарного запаса, усвоению грамматических категорий, развитию связной речи, навыков звукослогового анализа и навыков чтения, по закреплению правильного произношения поставленных звуков в речи.

В коррекционно-развивающей работе с детьми нашей группы активное участие принимает и музыкальный руководитель. При планировании своей работы с детьми с тяжёлыми нарушениями речи он учитывает такие задачи, как: - развитие и формирование слухового внимания и слуховой памяти, оптико-пространственных представлений, зрительной ориентировки на собеседника, координации движений, умения передавать несложный ритмический рисунок;

         - развитие темпа и ритма дыхания и речи, орального праксиса, просодии, фонематического слуха;

         - автоматизация поставленных учителем-логопедом звуков;

         - активизация словарного запаса.

 Для решения этих задач в работе с детьми с тяжелыми нарушениями речи музыкальный руководитель проводит коррекционные упражнения с детьми с использованием музыкальных инструментов, которые способствуют развитию мелкой моторики, соблюдению ритмичности и координации движений рук. Вводит элементы логоритмики, которые влияют на общий тонус, моторику, настроение, развивают внимание, память, установление равновесия в деятельности нервной системы ребенка. Элементы логопедической ритмики, соединение слов, музыки и движения оказываются полезными и для упражнения речевой ритмики, и для формирования ритмической структуры речи. Логопедическая ритмика способствует развитию  фонематического восприятия. Восприятие музыки различной тональности, громкости, темпа, ритма, создаёт основу для совершенствования фонематических процессов. А воспитание ассоциаций, связанных со звуками (С) – мелодия журчащего ручейка, (Ж) – полёт шмеля, (Ц) – стрекотание кузнечика, (З) – гудение комара, (Ш) – шумящая на ветру листва, непосредственно улучшает различение звуков на слух. Произношение под музыку текстов, насыщенных оппозиционными звуками, способствует развитию слухо – произносительной дифференциации фонем.  

Использование музыкальных пальчиковых игр Е.Железновой, подвижные игры с музыкальным сопровождением позволяют в процессе коррекционной работы  развивать у детей мелкую моторику. Дети сгибают и разгибают пальчики, внимательно слушая сильную долю в музыке или акцент. Известно, что совершенствование речевых реакций стоит в прямой зависимости от степени тренировки  движений пальцев.

При пропевании гласных звуков музыкальный руководитель использует элементы фонетической ритмики, позволяющие формировать у дошкольников слуховое внимание, правильное звукопроизношение, эмоциональную отзывчивость на основе совершенствования уровня общих движений. Для каждого звука существует определенный двигательный акт. При произнесении звука [а] дети разводят руки в стороны ладонями вверх, звука [о] – поднимают руки над головой, соединяя их в «кольцо», на [у] – кисти выводят вперед, но указательные пальцы направлены вверх, на [и] – руки выводят вперед, одновременно приподнимаясь на носки  и т.д.

 Развитию мышц речевого аппарата и формированию правильного звукопроизношения способствуют чистоговорки с пением О.С.Боромыковой  на автоматизацию свистящих, шипящих и сонорных звуков. Пропевая текст песенки дети стараются четко произнести и закрепить в свободной речи тот или иной звук, приобрести навыки правильного дыхания на коротких, напевных фразах, открывающих возможность для модуляции голоса.

 Им широко используются на занятиях упражнения для развития основных движений, активизации внимания, воспитания музыкального ритма, ориентировки в пространстве, развития «мышечного чувства». Особое внимание уделяется танцевальным движениям: пляски под пение, хороводы, игры с пением. Положительный эффект дают музыкально-дидактические игры, которые способствуют развитию фонематического слуха и внимания, ритмические игры с заданиями на ориентировку в пространстве, упражнения на различение музыкальных звуков по высоте, на подстройку голосов к определённому музыкальному звуку.

     При проведении занятий, учитывающих особенности музыкально-ритмического чувства, двигательной сферы и ритмической организации речи, направленных на коррекцию моторных, музыкальных и речевых процессов, можно добиться эффективной коррекции произносительной стороны речи, а также развития моторики и музыкальных способностей в целом.

    Активную работу коррекционно-развивающего действия проводит с детьми с тяжёлыми нарушениями речи и педагог-психолог. На занятиях с такими детьми педагог-психолог решает следующие задачи:

- формирование психологических основ речи

- развитие и коррекция познавательных процессов (внимания (объём, переключаемость, концентрация, устойчивость), мышления (наглядно-образного, наглядно-действенного, словесно-логического), восприятия (слухового, зрительного, тактильного), воображения (воспроизводящего и творческого)

- развитие мелкой моторики

- коррекция эмоционально-волевой сферы, формирование произвольности поведения (использование психогимнастики, проведение игр индивидуально и по подгруппам)

- формирование правильной речи: развитие связной речи, активизация словаря

- автоматизация правильно произносимых звуков, поставленных учителем-логопедом.

Проследить взаимодействие специалистов можно на примере решения задачи по формированию слуховых функций (неречевого и речевого слуха) у детей с нарушениями речи.

Развитие неречевого слуха: Воспитатель, педагог-психолог, музыкальный руководитель развивают слуховое внимание и сосредоточение. Воспитатель и психолог в играх типа «Что шумит?» учит детей отгадывать, каким предметом произведён звук (ложкой, бумагой, мячом, стулом и др.). На занятиях по физической культуре воспитатель даёт такие задания – «Если хлопну в ладоши, вы должны идти шагом, если топну – бежать». Музыкальный руководитель учит определять, какой музыкальный инструмент или игрушка звучит в данный момент. Так же они учат определять направление звука, различать его силу и громкость (игры «Что звучит громче?тише?», «У какого инструмента самый высокий голосок?», «Угадай, что делать?», «Тихо – громко» (под громкий хлопок – поднять флажок вверх, под тихий – опустить вниз) и др. Учитель-логопед, психолог и музыкальный руководитель учат воспроизводить ритм, развивают слуховую память («Послушай, как я постучу, а, когда, закончу, ты постучи так же»; «Музыкальное эхо» - взрослый ударяет по музыкальному инструменту, ребёнок в этом же ритме должен повторить услышанное и т.п.).

Развитие речевого слуха: Учитель-логопед формирует фонематическое восприятие и коррегирует его недостатки. Воспитатель закрепляет навыки дифференциации звуков речи, включая задания логопеда в свои занятия (например, «Слушай звуки, которые я произношу, хлопни в ладоши, когда услышишь звук «р», «Отвернись, послушай и повтори «па-ба-па», «ка-га-га» и т.п.), в деятельности на прогулке, в режимные моменты. Учитель-логопед, педагог-психолог, воспитатель и музыкальный руководитель развивают у детей слухоречевую память в процессе реализации программных задач (например, учат повторять различные по сложности предложения).

Анализируя результаты диагностических данных, было отмечено, что тяжелые нарушения речи у дошкольников часто сопровождаются еще несколькими сопутствующими заболеваниями. У них имеются хронические заболевания сердечно – сосудистой, дыхательной, нервной, иммунной систем, нарушения опорно-двигательного аппарата и органов слуха. Поэтому очевидна взаимосвязь работы педагогов с медицинским персоналом. Медицинские работники проводят мониторинг состояния здоровья воспитанников (неврологический, соматический статус), лечебно-профилактические мероприятия, осуществляют контроль за лечебно-профилактической работой, дают медицинские рекомендации воспитателям и специалистам.

 Успешность коррекционно-воспитательной работы с детьми с тяжёлыми нарушениями речи предполагает активное участие в нём родителей. Совместная работа воспитателей и учителя-логопеда с родителями – неотъемлемая часть всего педагогического процесса и её трудно переоценить. Родители должны знать, какие достижения и трудности в речевом и общем развитии у их детей, уметь выполнять правильно задания, направленные на коррекцию или закрепление речевого материала в домашних условиях. Мы используем в своей работе следующие формы взаимодействия с родителями, которые можно разделить на два блока:

1 – просветительский – подразумевает проведение анкетирования среди родителей, индивидуальных бесед и консультирования на актуальные и интересующие родителей темы, родительских собраний, доведение необходимой информации через стенды для родителей и с помощью средств массовой информации.

2 – практический – включает в себя организацию совместно с учителем-логопедом семинаров-практикумов, групповых открытых занятий с участием родителей, совместных развлечений, индивидуальных практикумов, круглых столов.

 Как показала практика, активное вовлечение в коррекционно-развивающую работу семей воспитанников играет большую роль в формировании заинтересованности родителей и других близких взрослых в правильном речевом развитии ребёнка. Опора на семью, серьёзный настрой на проведение в семье необходимых мероприятий по профилактике и преодолению нарушений речи у детей значительно облегчают работу воспитателей в этом направлении, позволяют создать необходимые психолого-педагогические условия решения задач коррекционно-речевой работы в детском саду, грамотно их реализовывать в соответствии с возрастом и речевыми возможностями дошкольников.

Дети с речевыми нарушениями нуждаются в том, чтобы систематическое комплексное коррекционное воздействие было начато как можно раньше. От того, насколько целенаправленно, комплексно и систематично проводится коррекционная работа с такими детьми, зависит дальнейшее развитие и  обучение ребенка в школе. Взаимодействие всех специалистов и педагогов на основе единого интегративного плана, психолого-педагогическое сопровождение детей, тесная работа с родителями обеспечивает качественное и полноценное развитие дошкольников с тяжелыми нарушениями речи в речевом, социальном, интеллектуальном и психологическом аспектах.