Тесты

Елена ЕКЖАНОВА

ДИАГНОСТИКО-ПРОГНОСТИЧЕСКИЙ

СКРИНИНГ В ПЕРВЫХ КЛАССАХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ  ШКОЛЫ

ВВЕДЕНИЕ

В последние десятилетия резко обострились экологические и социально-психологические противоречия, связанные с неблагоприятными условиями воспроизводства и развития следующего поколения. Согласно данным Государственного доклада «О положении детей в Российской Федерации. 1994 год» (М., 1995, 100 с.) число абсолютно здоровых в психическом отношении детей составляет 30% от общего числа учащихся 1-4-х классов. В 3/4 всех случаев (80%) систематической школьной неуспеваемости ее причиной, по данным НИИ коррекционмой педагогики РАО, являются различные состояния интеллектуальной недостаточности, включая дебильность и так называемую задержку психического развитая. Уровня школьной зрелости в 6-летнем возрасте достигает менее 50% детей, а недоразвитие познавательных способностей выявлено у каждого десятого ребенка школьного возраста.

В школьном возрасте функциональные отклонения в психофизиологическом развитии несколько сглаживаются. Но школьное обучение может выявить и более глубокие нарушения в развитии детей, которые на начальном этапе маскировались инфантильными чертами характера ребенка или неадекватными поведенческими реакциями. Поэтому в первом классе важно заметить специфические проявления имеющихся у детей трудностей и оказать необходимую помощь. С целью выявления имеющихся у учащихся первых классов отклонений и пропедевтики школьной дезадаптации нами разработана методика психолого-педагогического прогностического скрининга (от англ. screen - «сито», - доска для объявлений»), позволяющая учителю с первых дней пребывания детей в школе выявить у них проблемные зоны и наметить пути коррекционно-развивающего воздействия, отражающего индивидуальную направленность обучения.

Корригирующий эффект от проведения подобной работы может быть выше, если проводить обследование в подготовительных группах детских садов, поскольку, при выявлении нуждающихся в специальной индивидуализированной поддержке, можно будет в течение всего последнего года пребывания в до-Школьном учреждении обучать детей на специальных занятиях у дефектолога, логопеда или психолога.

Обследование может быть проведено непосредственно воспитателем или учителем, постоянно работающим с данной группой детей, в короткие сроки и с минимальной подготовкой со стороны педагога. Для его проведения рекомендуется вторая-третья недели сентября, когда первоклассники уже немного адаптировались к школе. Обследование класса занимает обычно один урок продолжительностью 45 минут.

Обследование проводится с использованием набора, состоящего из четырех заданий: «Графические ряды», «Точки», «Рисунок дома-дерева-человека» и «Дорожка звуков». Данный набор позволяет педагогу получить достаточно полное представление о развитии у ребенка предпосылок к учебной деятельности, об уровне развития его интеллекта, о его обучаемости, визуальных представлениях об окружающем мире, о работоспособности, утомляемости и других психофизиологических составляющих психической деятельности ребенка.

Полученные результаты достаточно наглядны, легко обсчитываются по 10-балльной системе, а главное, показывают педагогу необходимое направление коррекционно-развивающей работы с каждым конкретным ребенком. Кроме того, результаты проведения подобного исследования в конце учебного года позволяют судить и об индивидуальной динамике развития ребенка, и об общегрупповых тенденциях, наметившихся в результате проведенного обучения и/или коррекционно-развивающей работы.

Предлагаемый набор заданий был апробирован в процессе обследования 2 тысяч детей московских детских садов и первых-вторых классов общеобразовательных школ. Анализ детских работ позволил выделить специфические особенности познавательной деятельности и личностного развития детей с разным уровнем психофизиологической зрелости, отнесенным к четырем достаточно четко дифференцированным между собой группам. Полученные результаты по психолого-педагогическому прогностическому скринингу с высокой степенью достоверности коррелируют с тестами интеллекта.

Методика проведения психолого-педагогического прогностического скрининга

ОБЩАЯ  ХАРАКТЕРИСТИКА ЗАДАНИЙ

Предложенный нами набор заданий внешне очень похож на общеизвестные и довольно распространенные тесты на изучение готовности детей к школьному обучению. Эта проблема активно занимала умы психологов на протяжении последних двадцати лет. Были разработаны такие понятия, как «психологическая готовность», включающая в себя мотивационную, волевую, умственную и нравственную готовность (2), «уровень развития способности к обучению», разработана типология психического развития детей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту, определены показатели развития детей шести-семи лет, которые наиболее важны для успешного обучения в школе (4).

Однако этими понятиями и методами их изучения были озабочены в большей мере ученые и школьные психологи, а не учителя начальных классов, которые на практике решали и решают вопросы адаптации детей к системе школьных требовании, а также стремятся помочь детям в успешном обучении в школе.

В связи с этим хочется подчеркнуть, что целью проведения психолого-педагогического прогностического скрининга в первом классе общеобразовательной школы или в группе детского сада является не столько психологическая диагностика, сколько грамотная психолого-педагогическая коррекция. Психолого-педагогический прогностический скрининг поможет учителю самостоятельно увидеть психологические особенности учащихся своего класса и найти педагогические пути преодоления имеющихся у них трудностей. А внимательное изучение детских работ и стремление увидеть за ошибкой ребенка тот способ деятельности, который является для него типичным, приемлемым или компенсаторным, заложат основы для разработки системы развивающей или коррекционной работы.

Предъявляемые детям задания исследуют, с одной стороны, уровень их умственного развития, а с другой стороны, они позволяют педагогу судить об уровне развития у учащихся предпосылок к учебной деятельности: умении самостоятельно проанализировать образец и действовать по образцу, осуществлять самоконтроль в процессе перцептивно-моторной деятельности, довести начатое дело до конца, вовремя прекратить выполнение действия, переключиться на выполнение другого задания. К предпосылкам учебной деятельности может быть отнесена также операция звукового анализа, т.е. умение последовательно выделять звуки в слове, сформированное зрително-пространственное восприятие и развитая продуктивная деятельность, которая изучается при рисовании детьми заданных изображений: дома, дерева и человека.

Чтобы правильно оценить особенности мелкой моторики, главное внимание педагогу нужно уделить правильному воспроизведению предлагаемых образцов (в психологии они называются стимульным материалом). Эти образцы подобраны особым образом, с тем чтобы увидеть не только особенности мелкой ручной моторики детей, но и оценить их возможности в умении следовать четко заданной программе двигательного акта, увидеть способности детей к воспроизведению плавной «кинетической мелодии», в которой имеется компонент интеллектуального обобщения, выявить возможности детей в осуществлении планирования и самоконтроля (8).

Первое задание «Графические ряды» включает четыре типа узоров. Первый и второй узоры состоят из простых, законченных по содержанию графических эталонов, в которых отражена завершенная программа действия {см. Приложение /). В вербальном плане эта завершенность действия может быть представлена, например, как «гора большая и маленькая, юра большая и маленькая, гора большая и маленькая», — о втором узоре. В третьем и четвертом узорах графический образец отражает незавершенность программы выполняемого действия. Поэтому ребенок вынужден самостоятельно сначала в умственном плане завершить предъявляемый узор, а лишь затем на этой основе воспроизвести заданный образец. В речевом плане такие задания могут быть описаны, например, как «башня, крыша, башня, крыша, башня», — о третьем узоре. Конечно, в действительности весь этот процесс происходит в «свернутом виде», и при выполнении задания достаточно развитым ребенком педагог не отмечает специфических особенностей в правильно выполненном узоре. Но если в работе ребенка потерян вступительный элемент узора (в третьем или четвертом рядах), а в самом ряду встречаются пропуски элементов, то это подскажет педагогу, что такой ребенок недостаточно внимателен, испытывает трудности при анализе образца, плохо представляет предметные образы, а в педагогическом плане нуждается в повышенном внимании со стороны учителя на старте любой учебной деятельности.

Кроме того, качественный анализ Пропусков, например, если они сосредоточились в конце выполняемого узора, может подсказать, что данный ребенок сильно истощаем в психофизиологическом плане.  Такой вывод предполагает изменение педагогической стратегии ведения данного ребенка, и которой могут быть усилены игровые, занимательные моменты, заложена повторяемость изучаемого материала, а главное — усилены требования педагогического охранительного режима (популярные проветривания класса, обязательное чередование труда и отдыха, повышенное внимание к физическому развитию ребенка).

Следующее задание — « Точки». Это узор из точек. Задание восходит к ориентировочным тестам школьной зрелости А.Керна (1963) и Я.Йирасека (1978). Узор состоит из 10 точек, имеющих четкое пространственное расположение (см.' Приложение 1 ). В заданном образце точки должны строго находиться в местах пересечения вертикальных и горизонтальных линий тетрадного листа. Мы сознательно использовали в втором задании листы из школьной тетради в клетку, поскольку сформированные у ребенка предпосылки учебной деятельности предполагают наличие умения ориентироваться и на обычной плоскости листа бумаги, и в тетради. Однако, если исследуются дети дошкольного возраста, то им можно предложить более крупную клетку. Особое внимание при предъявлении этого образца нужно обратить на качество точек, они должны быть четко видными, достаточно толстыми, но не жирными, и, конечно, все одинакового размера. Заданный узор из точек может быть отделен от того места, на котором предлагается рисовать точки детям; вертикальной линией.

Третье задание «Рисование дома-дерева-человека» включает в себя рисование на обратной стороне листа трех изображений — дома, дерева и человека. Включение этого задания обусловлено высокой информационной значимостью графических рисовальных тестов и их широкой распространенностью в практике большинства стандартизованных психологических исследований. Анализ  рисунка выявляет первичные представления ребенка об окружающем, рассказывает об уровне его интеллектуального развития, характеризует уровень комфортности существования ребенка в семье и мире. Кроме того, качество линий позволяет судить о развитии у ребенка мелкой моторики, расположение изображений и их частей дают представление об особенностях ориентировки ребенка в пространстве, степень нажима на карандаш, размеры изображений выявляют частные психофизиологические параметры психики ребенка. Мы убеждены, что при систематической работе с рисовальными текстами каждый педагог почувствует их значимость как для определения интеллектуальной зрелости своих воспитанников, так и для изучения их личностных особенностей. Предлагаемая в методике интерпретация теста опирается на результаты исследований Дж.Бука (1948), Г.Э. Абреу (1985) и Е.А. Екжановой (1989). Однако необходимо учитывать, что большинством исследователей подчеркивается отсутствие прямых зависимостей между качеством рисунка и интеллектуальными возможностями ребенка. Излишняя детализация изображений может наблюдаться у детей с низкими возрастными показателями, а лаконичные, слабо детализированные изображения встречаются у детей с высокими интеллектуальными способностями. Чтобы избежать возможных ошибок, целесообразно сравнивать между собой не работы разных детей, а результаты продуктивной деятельности одного и того же ребенка, но выполненные с большим временным разрывом, например, в начале и в конце учебного года. 

   Четвертое задание «Дорожка звуков» направлено на исследование сформированное у ребенка операции звукового анализа и включено в данную методику с целью изучения готовности ребенка к систематическому овладению основами грамотного чтения и письма. Поэтому основное внимание уделяется высшим уровням развития этой операции, на которые ребенок может опираться в процессе обучения в школе. У ребенка могут отмечаться отдельные нарушения звукопроизношения, но если он слышит, первый и последний звук в слове если легко устанавливает их последовательность, определяет качество звука в слове, то имеющиеся нарушения звукопроизношения не станут непреодолимым препятствием в изучении родного языка. Систематические занятия с логопедом помогут исправить имеющиеся недостатки довольно быстро. Гораздо хуже, когда ребенок с нормальным звукопроизношением не выделяет последовательность звуков в слове, когда он теряет гласные звуки при воспроизведении звукового состава слова. Это говорит о несформированности слухо-рече-двигагельных координации, что может указывать на психо-физиологическую незрелость ребенка и на его неготовность к усвоению языковой системы в процессе обучения. Выявление подобной неготовности с одновременным анализом выполненного ребенком задания укажет педагогу на главное направление коррекционной работы В течение начального периода обучения. Здесь возможен творческий поиск: так, если такой ребенок без ошибок воспроизводит графические образцы, то возможно использование разнообразных зрительных опор, которые создадут основу в виде зрительно-слуховых координации, и уже на их базе сложатся механизмы взаимодействия различных сенсомоторных систем.

ПОДГОТОВКА К ПРОВЕДЕНИЮ ОБСЛЕДОВАНИЯ

Для проведения обследования индивидуально на каждого ребенка у педагога должно быть следующее: простой карандаш и подготовленный особым образом одинарный листочек в клетку. Клетка должна иметь стандартные размеры для первоклассников и хорошо подготовленных воспитанников подготовительных групп, а когда обследуются дети более  младшего возраста или дошкольники с сенсомоторными проблемами, то целесообразно подготовить листочки в более крупную клетку (см. Приложение 1). Если у педагога есть возможность изготовить на ксероксе комбинированные листочки, на которых имеется часть в клетку — для выполнения графических рядов и точек, а часть пространства — для выполнения рисунков — остается в виде белого листа бумаги, то ею необходимо воспользоваться для обследования.

До предъявления инструкции листочки детям не раздаются.

ПРЕДЪЯВЛЕНИЕ ИНСТРУКЦИИ

Инструкция произносится голосом средней громкости с четкой дикцией и паузами между словами. На значимых словах инструкции высота голоса понижается. При объяснении задании педагог должен стоять перед детьми на средней линии класса и стараться не перемещаться вдоль этой линии. И вообще при объяснении заданий педагогу желательно стоять на месте, говорить негромко, усиливая свою речь лишь жестикуляцией.

Инструкция дастся детям в речевой форме, без показа способов выполнения заданий на доске, сразу обо всем объеме работы.

ПЕРВЫЙ ЭТАП РАБОТЫ С ИНСТРУКЦИЕЙ

Звучит она так: «Ребята, сегодня вы будете выполнять интересные задания на листочках. Посмотрите на мой листочек бумаги. У вас будут точно такие. Сейчас я вам объясню, что надо будет сделать».

ПЕРВАЯ СТОРОНА ЛИСТОЧКА

Педагог предъявляет детям приготовленный лист бумаги в горизонтальном положении и, обрисовывая пальцем первое задание, говорит: «Сначала вы будете рисован» такие узоры. Здесь нарисовано начало узора, а вам надо будет продолжить его до самого края листочка. Здесь нарисовано 4 узора, и все они разные. Рисовать вы будете сначала верхний узор, потом тот, что под ним, и так до самого нижнего».

Если обследуются дети более младшего возраста, дети, не имеющие дошкольной подготовки в детском саду или с сенсомоторными трудностями, то можно добавить следующую фразу: «Чтобы правильно нарисовать узор, вам нужно будет поставить кончик карандаша в то место, где я остановилась, и продолжить узор до самою конца строчки».

«Второе задание — это тоже узор, только из точек. Вам надо будет внимательно посмотреть па образец и рядом нарисовать ТОЧНО такой же узор один раз». (Слово «один» выделяется голосом, но дважды не повторяется.)

«Когда вы закончите рисовать узоры, вы перевернете листочек на другую сторону и будете рисовать рисунки». (Одновременно с этими словами педагог переворачивает листочек на чистую сторону.)

ВТОРАЯ СТОРОНА ЛИСТОЧКА

«Посмотрите, здесь (палец показывает пространство листа, охватывающее его левую часть) вы нарисуете ДОМ, вот здесь (палец обрисовывает правую сторону листочка) — ДЕРЕВО, а вот здесь (середина листа  обводится  пальцем) —   ЧЕЛОВЕКА».

ВТОРОЙ ЭТАП РАБОТЫ С ИНСТРУКЦИЕЙ

«Ребята, вам понятно, что мы сегодня будем делать?» — спрашивает затем педагог. Обычно в ответ слышится дружное «да», но это не является свидетельством того, что дети четко поняли задание. Поэтому проводится повторный беглый инструктаж, но уже по вопросам к детям. Здесь допускаются как ответы хором, так и одиночные ответы ребенка, поднявшего руку.

Сценарии этого опроса приблизительно следующий: «С какого задания мы начнем работу?» (Опять на листочке одновременно с детским ответом педагог жестом указывает на первый узор и проводит рукой под всей строчкой, где он будет продолжен, условную линию до границы листа.)

«Что мы будем рисовать после узоров из линий?» (Педагог может в словесной форме подтвердишь, что это будет узор из точек.)

«Где нужно нарисовать дом?»

«Где должно быть нарисовано дерево?»

«Где вы нарисуете человека?»

Одновременно с детскими ответами на эти вопросы педагог' второй раз указывает жестом па местоположение изображений и говорит: «Да, верно, здесь вы нарисуете дом-дерево-человека». Затем идет следующее указание: «Когда вы закончите все свои рисунки, вы тихонько поднимите руки, а я вас буду вызывать к себе по одному и каждому задам еще несколько вопросов». Итоговое высказывание: «Вам теперь понятно, чем мы будем заниматься сегодня на занятии/ уроке? Если у вас нет больше вопросов, то я сейчас вам раздам листочки, и вы можете брать в руки карандаши и начинать работу». (Если у отдельных детей возникают вопросы,  то на них педагог отвечает шепотом индивидуально каждому ребенку.  Особых разъяснений быть не должно, а главная задача — внушить детям  уверенность, что с  заданиями они справятся.)

ВЫПОЛНЕНИЕ  ГРАФИЧЕСКИХ  ПРОБ  И   РИСУНКОВ

Как уже отмечалось, на выполнение задания отводится один урок учебного времени в начале учебного года, когда дети уже первоначально освоились с учебной ситуацией, но еще не овладели школьными навыками.

Предъявив задание согласно вышеприведенной инструкции, педагог может оказать необходимую индивидуальную помощь ученикам своего класса в уточнении понимания задания, но желательно, чтобы она была минимальной. В то время когда дети рисуют на листочках узоры и предметные изображения, педагог может тихо ходить между рядами, стимулируя пассивных учащихся или сдерживая гиперактивных в проявлении бурных поведенческих реакций. Однако делать это целесообразно с использованием тактильно-двигательных способов (погладить ребенка по плечу, вложить ему карандаш в руку), а не отвлекать своей речью.

По мере того как дети выполняют задание и поднимают руки, сигнализируя, что они закончили первую и вторую части работы, педагог переходит к третьей части обследования, направленной на изучение звукового анализа у детей.

ИССЛЕДОВАНИЕ  ОПЕРАЦИИ ЗВУКОВОГО  АНАЛИЗА

Когда первый ребенок поднимает руку, педагог жестом вызывает его к своему столу и говорит достаточно тихо, чтобы не привлекать внимания других детей:

«Сейчас я скажу тебе слово, а ты назовешь подряд звуки, из которых оно состоит». Далее шепотом четко произносится слово, и педагог спрашивает:

«Какой первый звук в слове?»

«Какой второй звук в слове?»

«А что идет потом?»

«А потом?»

«Сколько всего звуков в слове..?»

Количество этих вопросов определяется звукобуквенным составом слова.

Если  обследуются дошкольники или у педагога есть уверенность, что дети не дифференцируют понятия «звук» и «буква» или что употребление этих терминов затруднит выполнение детьми предлагаемых заданий, то вопросы задаются следующим образом:

«Скажи слово «лук» (например).

«Что  ты слышишь в начале этого слова?»

«Что слышишь потом?»

«А потом?»

«Сколько букв ты напишешь в этом слове?»

Всего предъявляется 4 —5 слов. Предъявляемые слова частично меняются от ребенка к ребенку с тем, чтобы дети на первых партах не выучили ответы своих одноклассников. Кроме того, это помогает педагогу выяснить потенциальные возможности учащихся, понять, какие виды помощи и в каком количестве нужны данному ребенку. Предъявляемое слово вписывается на листочек в свободном от детских рисунков месте, и под ним педагог « + » или « —» отмечает те звуки, которые называет ребенок. « + » обозначается правильно названный в нужном месте звук, « —» отмечается пропуск звука или его неверное обозначение.

ВИДЫ  ПОМОЩИ ПРИ ОСУЩЕСТВЛЕНИИ ЗВУКОВОГО АНАЛИЗА

ПЕРВЫЙ вид помощи — это организующая помощь. Когда мы говорим ребенку только слова «подумай», «послушай внимательно», мы оказываем ему именно этот вид помощи. При этом мы можем повторить второй раз слово без голосовых усилий и утрированных пауз. Эти слова повторяются для привлечения внимания ребенка и для того, чтобы быть уверенным, что ребенок их расслышал.

ВТОРОЙ вид помощи — это повторение слома ребенком. Если после повторения слона ребенок правильно выделяет первый звук в слове, то, значит, и в процессе обучения целесообразно применять этот прием в работе с данным ребенком, поскольку для него значимым оказывается именно сочетание слуходвигательных ощущении.

ТРЕТИЙ вид помощи — обучающий. За выполнение задания здесь баллы ребенку не начисляются, но то, что он может этим воспользоваться, позволяет судить о готовности к формированию операции звукового анализа. Этот способ состоит в следующем: взрослый вместе с ребенком, а затем порознь, произносит слово утрированно, т.е. четко выделяя паузы и акцентируя произнесение каждого звука в отдельности. А после опять задастся вопрос о первом звуке в слове, втором и т.д. Если ребенок не справляется с анализом слова после такой массированной помощи, то это должно подсказать педагогу, что ребенок не готов к усвоению основ грамотности. Нужно обязательно проконсультироваться у школьного логопеда о способах развития у такого ребенка фонематического слуха. Это поможет избежать ошибок, ведущих к дисграфии и дислексии, когда вследствие недоразвития слуховою восприятия основой обучения становится лишь зрительная память ребенка.

СЛОВА, ПРЕДЛАГАЕМЫЕ ДЛЯ  ЗВУКОВОГО АНАЛИЗА

Для воспитанников подготовительных групп детского сада можно предложить следующие слова:

паук       банан  фикус    замок

(По одному слову из каждой горизонтали. Например, возможен набор слов: лук, волк, стул, банан.)

Для учащихся 1-го класса (по программе 1—4) — шестилеток — подойдут и те слова, которые находятся в верхнем списке, и следующие, более сложные но своему составу:

Для учащихся первых — вторых (по программе 1-3) классов целесообразно давать слова более сложной структуры. Например, можно предложить несколько стандартных наборов, которые варьируются, дополняются и заменяются словами из вышеприведенных списков слов.

 Кроме определения сформированности операции звукового анализа, в особенно тяжелых случаях, когда ребенок не может назвать ни одного звука из анализируемого слова, можно предложить ребенку попытаться услышать хотя бы один звук, но не в слове, а в звукоподражании. Этими звукоподражаниями могут быть следующие:

        Ау        му         ум         ав         кар

Конечно, за выполнение этой работы ребенку баллы не начисляются.

В процессе работы по данной методике педагог может импровизировать. Если подобные задания его увлекают, он может легко подбирать слова разной степени сложности, которые помогут ему выявить более высокий потенциал его воспитанников пли увидеть их специфические трудности, и не только предложить, но и осуществить целенаправленную коррекционную работу.

ОФОРМЛЕНИЕ ДЕТСКИХ РАБОТ

Для того чтобы грамотно воспользоваться результатами приведенного обследования — изучать по ним динамику развития ребенка, совершенствовать коррекционную работу, сравнивать между собой тенденции в развитии детской популяции, меняющиеся из года в год, — необходимо уделить внимание четкому оформлению листочков, с которыми работали дети. На одной стороне листа, в левом углу, пишется дата обследования ребенка, а в правом указывается его фамилия и имя, дата рождения, под ней в скобках — количество полных лет и полных месяцев, которые исполнились ребенку на момент обследования; далее помер школы, класс и профиль класса. Например: Иванов Петя, 09.05.90 г. (7 л. 4 мес), 1-6 (1~3), углубл. языковой.

Если во время  проведения обследования или во время последующей беседы что-то в высказываниях ребенка поразило или удивило, — запишите, но не в отдельную тетрадку, а сюда же на листочек. Впоследствии эти заметки могут подсказать ситуации, значимые для проведения коррекционно-развивающей работы с ребенком или послужат ключом к объяснению имеющихся у ребенка трудностей. Обязательно укажите на листочке специфические особенности выполнения задания ребенком, например его левшество. Обратите внимание, что все записи на листочках делаются педагогом уже после того, как ребенок закончил свою работу.

КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ ВЫПОЛНЕННОЙ РАБОТЫ В БАЛЛАХ

/. Графические ряды

За каждый верно выполненный ряд — 1балл.

При этом уплотнения или расширения элементов в узоре, выход узора за пределы строки, «сползание» узора вверх или вниз ошибкой не считаются. Главное — четкость в воспроизведении заданного чередования, т.е. умение выполнить заданную программу действия.

За один сбой в ряду, за потерю вступительного элемента (в третьем и четвертом рядах) — 0,5 балла.

За изолированное, правильное, фрагментарно повторяющееся воспроизведение только заданных элементов образца, без связи их в единую кинетическую (двигательную) мелодию:

дошкольникам — 0,5 балла,

школьникам — 0 баллов.

При двух и более сбоях, при одном сбое и одном нарушении вступительного элемента, при неверной последовательности — 0 баллов.

Таким образом, максимальная суммарная оценка за правильно выполненные графические ряды — 4 балла, а минимальная — 0 баллов.

2. Узор из точек

За верное воспроизведение узора один раз, без повторении и грубого искажения пропорций —

1 балл.

За верное воспроизведение с персеверациями (повторениями) и незначительным уплотнением или растяжением — 0,5 балла.

За значительное искажение всего узора, добавление точек и линий в образец или утрату точек в собственном рисунке — 0 баллов.

За заполнение всего пространства точками и добавление  точек к образцу, за соединение точек образу; линиями — 0 баллов.

Таким образом, максимальная оценка за правильное выполненное задание — 1 балл, минимальная — 0 баллов.

3. Рисунок

За хорошо выполненное изображение каждого из трех рисунков в плоскостном и /или контурном виде с отражением основных и второстепенных детален — 1 балл (за каждый рисунок).

Хорошо выполненным изображением считается довольно крупное по размеру изображение, выполненное с хорошим мышечным контролем при рисовании линий. Высоко оценивается попытка нарисовать дом с угла, передать перспективу, загораживание одного предмета другим.

В рисунке должны быть отражены основные признаки предметов: у дерева — четкий ствол, а не просто палочка, сучья с ветками или крона; у дома — стены, крыша, окна, дверь (замечательно, если дом многоэтажный); у человека — довольно крупная фигура, наличие одежды; хорошо, если передается движение, на лице отражается эмоция. Все изображения или их отдельные детали раскрашены. Особенно позитивным моментом изображения считается попытка ребенка логически связать все три изображения, отобразить их пропорциональные соотношения, соединить единым сюжетом.

Однако возможен и другой тип изображения, который тоже оценивается 1 баллом. Очень лаконичное по стилю изображение, без лишней детализации, каждый рисунок выполнен изолированно, размер у всех рисунков одинаково средний. Четко прорисованы основные детали. При выполнении таких изображений ребенок часто ориентируется на клеточки листка.

За контурное выполнение рисунка при отсутствии некоторых второстепенных деталей (шея, пальцы — у человека; листья, ветки второго порядка — у дерева; крыша с дополнительными деталями, занавески на окнах, ступеньки — у дома) — 0,5 балла.

За попытку изобразить человека в профиль, дом — с угла, отобразить вид дерева, даже если в рисунке не учитываются пропорциональные соотношения всех трех предметов между собой и слаба техника изображения —_0,5 балла.

За мелкое (но правильное) изображение — 0,5 балла.

За очень мелкое изображение — 0 баллов.

За схематичное, контурное изображение с нечеткостью и передаче формы предметов — 0 баллов.

За грубое схематичное изображение, в котором отсутствуют основные детали, — 0 баллов.

К грубым схемам должны быть отнесены изображения деревьев в виде столбом с симметрично отходящими от них ветками, геометризованные изображения деревьев, выполненные слабой, дрожащей линией; «летающие» в пространстве схематичные изображения домиков с незамкнутыми контурами и искажениями форм и пропорции; грубые фронтальные изображения человека с руками и ногами из линии разной длины, с головой, примыкающей к туловищу, с лицом, в котором отсутствуют важнейшие детали — нос, рот, уши, волосы.

За фрагментарное, плохо узнаваемое изображение  —О баллов.

Таким образом, максимальная суммарная оценка за выполнение рисунков - 3 балла, а минимальная — О баллов.

4.        Звуковой анализ

За безошибочное выделение всех звуков в слове, без единого пропуска и наводящих вопросов со стороны педагога — 1 балл.

За самостоятельное выделение последовательности звуков в слове с небольшой организующей помощью со стороны педагога — 1 балл.

Главное — чтобы педагог был уверен, что сама операция звукового анализа у ребенка сформирована. В этих случаях ребенка можно проверить на сложных по составу словах. И если они выполняются безошибочно, то, значит, ребенок подготовлен к обучению грамоте.

За одну ошибку (но не на пропуск гласной в слове):

дошкольникам — 1 балл,

школьникам — 0,5 балла.

За две и более ошибки, пропуск гласных в слове — 0 баллов.

Таким образом, максимальный балл за выполнение задания на звуковой анализ — 1 балл, а минимальный

—        0 баллов.

5.        Моторика

Отдельным баллом оценивается состояние мелких ручных навыков у детей, которое выявляется при выполнении графических рядов и рисунков.

За четкость движений, необходимых для выполнения прямых линий с четкими углами, замкнутыми контурами и надлежащей координацией при раскрашивании  без тремора  (дрожания)  и  грязи  при  хорошем среднем и сильном нажиме — 1 балл.

В остальных случаях балл не дается.

Максимальная оценка за моторику — 1 балл, минимальная ~~ 0 баллов. Промежуточная оценка отсутствует.

РАСПРЕДЕЛЕНИЕ ДЕТЕЙ ПО  ИТОГОВЫМ   ПОКАЗАТЕЛЯМ

Как видно из представленных материалов, испытуемый может получить от 10 до 0 баллом по итогам выполнения заданий. Многолетний опыт проведения исследований в школьных учреждениях и в подготовительных группах детских садов, а также большое количество фактического материала, позволили нам разделить все возможные варианты выполнения заданий на четыре группы.

1-я группа: 10 — 8,5 балла — высокая возрастная норма.

2-я группа: 8—6,5 балла — стабильная середина (возрастная норма — для дошкольников и шестилеток, недостаточно хорошо — для семилеток и ниже среднего — для второклассников).

3-я группа: 6—3,5 балла — «группа риска».

4-я группа: 3—0 баллов — «беда».

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ДЕТЕЙ, ОТНЕСЕННЫХ ПО ИТОГАМ ТЕСТИРОВАНИЯ К РАЗЛИЧНЫМ ГРУППАМ

Предложенная методика позволяет оценить с достаточно высокой степенью надежности у детей седьмого-восьмого годов жизни уровень развития перцептивно-двигательных навыков, фонематического слух внимания, сформированность навыков самоконтроль планирования и организации произвольной деятельности. Данные обследования позволяют оценить готовность детей к успешному обучению в начальной общеобразовательной школе и их возможности самосто -тельного овладения сложной, постоянно меняющей окружающей действительностью.

Возраст от 6 до 8 лет выбран не случайно. Именно в это время формируются психологические качества, свидетельствующие о переходе ребенка от периода дошкольного возраста к состоянию школьников.

Выделенные с помощью предложенной методики четыре группы детей различаются между собой в первую очередь уровнем своей психофизиологической зрелости. Эти группы были выделены при анализе 2 тыс. работ московских дошкольников и учащихся первых классов с разным уровнем развития их познавательных способностей. Дети, отнесенные к этим четырем группам, отличаются между собой не только различным психолого-педагогическим статусом, но и нуждаются в разных видах коррекционно-развивающей помощи, которая может быть им предложена как в общеобразовательной школе, так и за ее пределами.

Первая группа условно называется «высокая возрастная норма». К ней относятся дети с высокой для их возраста психофизиологической зрелостью. Для них характерны сформированные навыки самоконтроля и планирования, а также самоорганизации в произвольных видах деятельности, развитые фонематический слух и зрительно-двигательная координация. Эти дети имеют хорошо поставленную руку, гибко владеют образами-представлениями об окружающем их мире. Для них является доступным уровень работы как по образцу, так и по речевой инструкции. Большинство из них обладает достаточно высоким темпом психической деятельности. Дети активны, любознательны, уверенны в себе и в доброжелательности окружающих людей.  Мотивационно-потребностная сфера таких детей направлена на успешное решение познавательных задач. Они интересуются содержательной стороной обучения и нацелены на достижение успеха в учебной деятельности.

Вторая группа — «стабильная середина». К ней относятся дети в основном с соответствующей их возрасту психофизиологической зрелостью. Для них характерны формирующиеся навыки контроля и самоконтроля, а также достаточно стабильная работоспособность. Эти дети хорошо сотрудничают со взрослыми и сверстниками. Произвольная организация деятельности проявляется в более полной мере при выполнении детьми заданий, которые вызывают у них интерес или внушают уверенность, что они могут выполнить их достаточно успешно.

Дети, отнесенные к этой группе, слышат первый, последний звук в слове, могут без ошибок провести звуковой анализ односложных слов без стечений согласных, но иногда пропускают гласный звук в слове. Часто они допускают ошибки, вызванные недостатками их произвольного внимания и отвлекаемостью. Но мягкое подбадривание и привлечение их внимания к изучаемому предмету или явлению способствует тому, что ребенок успешно справляется с заданием. Обычно дети, отнесенные к этой группе, любят рисовать, лепить и заниматься конструированием. Их рисунки — крупные, достаточно подробные, но по невнимательности дети могут опустить существенные или второстепенные детали. Однако в речи такой ребенок восполняет с лихвой то, что он забыл нарисовать или оказался неспособен выразить графически.

Третья группа детей неспроста называется «группой риска». В работах этих детей мы наблюдаем явления частичного соскальзывания с предложенной инструкции. У них отсутствуют навыки произвольного контроля за собственной деятельностью. То, что ребенок выполнил, он сделал некачественно. Иногда можно видеть, как дети, выполнившие задание на данном уровне, поглядывают на листочек соседа, копируя его работу, но это хороший показатель, поскольку он позволяет исключить подозрение на более глубокое отставание ребенка в умственном развитии, так как умственно отсталый ребенок этого возраста даже не догадывается посмотреть, что делает сосед, и выполнить задание по аналогии. Однако многие дети затрудняются проанализировать заданный образец и все графические пробы выполняют идентично. Но следующее задание они могут выполнить точно, правильно передавая образец из точек.

И в этом мы видим своеобразие детей группы риска. Для таких детей характерно неравномерное развитие их функций. В их рисунках мы можем увидеть мышечный контроль среднего уровня, довольно ровные линии и углы, но сами изображении будут примитивными по содержанию и/или плохо ориентированными на плоскости. А в другом случае частично выполненные графические пробы, пусть и с плохим мышечным контролем, будут сочетаться с полным отсутствием фонематического слуха.

У большинства из этих детей при последующем более углубленном обследовании выявляются показатели так называемой минимальной мозговой дисфункции. Это не означает, что все такие дети подлежат переводу из общеобразовательных классов в коррекционно-развивающие. Но этим ребятам требуется несколько иная стратегия обучения.  Как показывают наши наблюдения, детей, относимых к «группе риска», в одном классе или группе детского сада может оказаться до 30— 40%. Любой здравомыслящий педагог понимает, что всех их не вывести в специализированные классы/группы. Да большинство из них в этом и не нуждается. Для таких детей необходим более длительный пропедевтический период обучения в общеобразовательной школе. В это время особое внимание нужно уделить не усвоению учащимися программного материала, а становлению предпосылок учебной деятельности: формированию мотивации к учению, развитию интереса к сотрудничеству со взрослыми и со своими сверстниками, подготовке базовых познавательных навыков. К таким навыкам можно отнести развитие сенсорного восприятия, крупной и мелкой ручной моторики, зрительно-двигательной координации, слухового восприятия и фонематического слуха. Формы обучения в такой пропедевтический период должны существенно отличаться от традиционных учебных форм. Они скорее ближе к игровым, занимательным занятиям, к проведению которых хорошо подготовлены воспитатели дошкольных учреждений. Поэтому высока значимость проведения скрининговых обследований в подготовительных группах детского сада, когда еще есть временной задел для компенсации имеющихся у детей недостатков.

Достаточно часто в наше нелегкое время мы отмечаем выраженные случаи грубой педагогической запущенности, когда дети воспитывались бабушками и дедушками в удаленных деревнях, или по семейным, жилищным, социальным обстоятельствам не посещали дошкольных учреждений, или были оторваны от общества сверстников. У этих детей могут отсутствовать учебные навыки, некоторые из них не знают, что такое клей, пластилин. Но при соответствующей педагогической поддержке, сочетающейся с наверстыванием упущенного на ранних этапах развития, эти дети достаточно легко адаптируются в коллективе сверстников. Гораздо хуже, когда явления педагогической запущенности наслаиваются на церебрально-органическую недостаточность. Здесь без консультации с психоневрологом не обойтись. И педагоги должны четко знать, что всех детей, чьи работы попали в разряд «группы риска», целесообразно проконсультировать у врача-специалиста и дефектолога.

Четвертая группа названа «беда», и это часто действительно беда и для ребенка, и для его семьи, и для педагогов.

В самых тяжелых случаях мы видим в детских  работах полное отсутствие понимания того, что от них  требуется.  Ребенок увидел зигзаги и заполнил ими  во имеющееся в его распоряжении пространство.  Образец из точек ребенок также не может проанализировать: он не понимает внутренней структуры образца, иногда и смысла самого задания.  Особое  внимание привлекают предметные рисунки, выполненные деть ми  этой  группы.   В  них отмечается  наличие  грубо схемы и грубых искажений. Так, у человека вместо  рук могут быть нарисованы подобия плавников, дерево имеет «елочную», «телеграфную» конструкцию ил напоминает какое-то сооружение из палочек, завитом ков и штрихов. Операция звукового анализа не сформирована.

Ребенок в лучшем случае слышит первый звук слове, да и то в утрированном произнесении на фон обучающих видов помощи. Но возможен и другой вариант. Графические пробы не выполнены, последовательность звуков в слове ребенок не слышит, и создаст узнаваемые предметные изображения: достаточно крупные, отражающие основные детали объектов, с отнесением изображений к краю листа или какому-либо обозначению земли на нем. При индивидуальной работе такой ребенок оказывается смышленым, показывает умение общаться со взрослыми понимает его инструкции. Это показатель хороша прогноза в работе с этим ребенком, но педагогу npидется учитывать, что такой ребенок на начальных этапах обучения будет нуждаться в большой индивидуальной помощи. В противном случае он рискует выпасть из темпа деятельности класса или группы, тогда включится механизм запуска дезаптацнонных процессов.

Однако во всех случаях следует помнить, что  те дети, чьи работы попали в четвертую группу, должны быть проконсультированы специалистами, и после решения вопроса о путях их дальнейшего обучения воспитания они будут требовать постоянного внимания со стороны педагогов и воспитателей.

ИНДИВИДУАЛИЗИРОВАННЫЙ  ПОДХОД К ОЦЕНКЕ ДЕТСКИХ РАБОТ

Безусловно,   отнесение  ребенка  к  той   или   иной  вышеописанной  группе дает педагогу  и  психологу определенные ориентиры в построении системы коррекционно-развивающей работы с этим ребенком, но сейчас нам бы хотелось остановиться на индивидуальных особенностях детских работ, которые представляют интерес как для педагога, так и для родителей, а также могут быть полезными не только с целью получения' информации о психофизиологической зрелости детей, но и о личностных, эмоциональных и даже социальных особенностях конкретного ребенка.

Для получения данных под указанным углом зрения необходимо особое)  внимание обратить на дна значимых фактора: общий вид детской работы и специфику выполнения рисовальных тестов «дом-дерево-человек». При рассмотрении общего внешнего вида работы педагог сможет увидеть, насколько хорошо ребенок владеет пространством листа бумаги, заполняется ли оно полностью или продукты детской деятельности ютятся по углам, резко смещаются в какую-то одну сторону.

Осмысление этих явлений может осуществляться с учетом психоаналитических тенденций и подходов. Однако даже человек, незнакомый с этим направлением развития психологической мысли, достаточно легко увидит, опрятна ли работа, выдержано ли направление движения строк, насколько совершенен мышечный акт, необходимый при выполнении того или иного движения, компактен ли рисунок штриха или он слишком размашист, неровен.

Интересные наблюдения может сделать педагог, обративший внимание на детские ошибки при воспроизведении графических рядов. Так, если ребенок допускает сбои на старте работы с. рядом, то мы можем допустить, что и в последовательной учебной деятельности такой ребенок будет испытывать трудности на этапе вхождения в деятельность, особенно при знакомстве с новым материалом. В коррекционной работе с ним необходимо давать четкие установки разного уровня сложности до начала работы, включать полимодальные модели объяснения задания (сочетание показа — визуальная модальность, с последующим объяснением — слуховая модальность),

 удлинять временной интервал ориентировки ребенка в задинии.

Незавершенные, т.е. не доведенные до границы листочка, ряды укажут нам на боязливого, робкого ребенка со сниженной самооценкой. Об этом же скажут и детские отказы от деятельности.  А где же так резко проявляется боязливость? Конечно, в жесткой иерархической семье, в семье с доминантной мамой, м социально дисгармоничной семье.

  Неуверенного, тревожного ребенка можно увидеть и по качеству штрихов. Линии в графическом ряду будут дисгармонично неровными, короткими, со слабым нажимом.    Подобные работы следует отличать от работ детей с гипотонусом, у них тоже будет слабый нажим, истончающаяся линия, но эта линии истончена во всех рядах гармонично. Линии с очень сильным нажимом характерны для достаточно агрессивных детей с неустойчивыми эмоциональными реакциями. Этот признак может быть усилен акцентуацией линий на резкие угловатые завершения на стыках. Еще более будет подчеркнут этот признак при наличии в изображениях и дома, и человека жестких штриховок, с резкими выходами за пределы контура, что указывает также и па импульсивность детских эмоциональных реакций. Выявленная специфика должна быть учтена учителем при проведении уроков в школе, поскольку в противном случае эти дети буду! мешать и себе, и классу.

Поскольку графические ряды напоминают строчки в тетради, по ним можно увидеть складывающиеся графологические особенности почерка ребенка, а они напрямую связаны с его личностно-психологическими особенностями. Так, ровный, умеренный по силе нажим отражает уравновешенность, уверенность в себе, способность к волевым усилиям, умение проконтролировать свои действия. Неровный импульсивный нажим свидетельствует о порывистости, импульсивности волевых актов, излишней впечатлительности ребенка, иногда его трактуют как неспособность к систематическому труду. Жирный нажим указывает на преобладание чувственных, зачастую эмоционально вычурных переживаний. Для детей с очень слабым нажимом характерна тенденция к постоянным колебаниям при принятии решений, неуверенность, приступы страха и опасений, иногда могут отмечаться неврастенические уклоны психики.

Наличие в детских работах графических рядов с ошибками и сбоями на концах нескольких строк достаточно часто указывает на астеничного ребенка, у которого высока истощаемость нервной системы, слабо сформированы произвольные процессы, в частности внимание, память, целенаправленная регуляция речевой деятельности. В  коррекционной работе с таким ребенком особое внимание целесообразно удели педагогическому охранительному режиму, при котором четко соблюдается последовательность труда и отдыха, учебной и игровой деятельности, материал предъявляется дробно и с большим количеством задании игрового характера.

Обширным материалом для анализа являются результаты детской продуктивной деятельности. В методике они представлены рисовальными заданиями «дом-дерево-человек». Эти рисунки могут быть оценены с двух позиций: как показатель интеллектуальной зрелости ребенка, во-первых, и как показатель его личностно-психологических особенностей, во-вторых. На возрастном этапе 6—7 лет у детей достаточно сформирована изобразительная деятельность. Дети изображают заданные предметы. В изображениях предметы легко узнаваемы и даже относимы к определенному классу предметов (в изображении дома отражены его основные признаки, в дереве узнается береза, легко определяется иол человека и иногда род его профессиональных занятии). Размеры изображений достаточно крупные или средние, большинство детей учитывает их пропорциональные отношения между собой. Однако некоторые дети могут изображать их без учета внешних соотношений. Ребенок может изобразить и дом, и дерево, и человека в одинаковых пропорциональных соотношениях — мы рассматриваем такой подход к созданию изображений как формальный, но правильный. Ведь при предъявлении инструкции не требовалось соединить все три изображения единым сюжетом. Однако особое внимание целесообразно уделить оценке независимых признаков. Этими признаками могут быть замкнутость контуров, относительная ровность линий, прямоугольность соединений в изображении стен дома, гармоничность, округлость линий в рисунке человека, отнесение изображений к нижнему краю листа или к изображению земли на нем. Отсутствие в детских работах указанных признаков всегда должно насторожить педагога, подтолкнуть его к углубленному изучению интеллектуальных особенностей ребенка.

Рассмотрение детских рисунков под прожекторным, т.е. отражающим личностные особенности, углом зрения дает несколько иную информацию для пытливого исследователя.

Общепризнанным является тот факт, что имеющиеся в рисунках неожиданные разрывы линий, пропуски существенных деталей, акцентирование, выраженная штриховка, резкое смещение, если они не связаны с интеллектуальной недостаточностью, указывают на конфликтные личностные зоны или свидетельствуют об эмоциональных напряжениях. В качестве примера можем привести изображение одной 7-летней девочкой человека без рук. В ходе последующей беседы выяснилось, что ребенок удалил из своего восприятия образ человеческих рук как источник агрессивного отношения со стороны взрослых но отношению к себе. Другой пример касается наличия на стволе дерева дупла или глубокого раскола, разлома. Присутствие этих признаков считается хрестоматийным признаком наличия у субъекта какой-либо психологической травмы, связанной с внутрисемейными отношениями или с перенесенной операцией. На ограничивающие внешние обстоятельства могут указывать наличие шляпы па голове в рисунке человека, слишком мелкое изображение дерева, наличие на стволе и на ветвях дерева судорожной штриховки, повторяющейся и ограниченной замкнутыми контурами.

Обычно смещение изображений в левую сторону связывается с эмоциональными переживаниями, а в правую сторону — с интеллектуальными. Кроме того, акцент на правой стороне часто трактуется как тенденция устремленности в будущее, а на левой — в прошлое.

Интересную информацию можно почерпнуть из анализа пропорциональных соотношений внутри каждого из рисунков. Гак, наличие выраженной массивной крыши у дома укажет на развитую у ребенка сферу фантазии. Изображение трубы обычно связывается с фаллическими переживаниями субъекта, но мы хотим обратить внимание педагогов на несколько иные акценты в рассмотрении этого признака. Пo нашим наблюдениям, если в рисунке дома отсутствует труба, то это скорее указывает на недостаток эмоционального тепла и психологического комфорта у ребенка в семье. Акцент на изображении головы свидетельствует о признании роли интеллекта в жизни человека. При наличии в рисунке человека маленькой головки на массивном угловатом теле можно быть уверенным в том, что для субъекта значимо подчеркивание внешних силовых преимуществ над интеллектуальными усилиями, в том числе и собственными. Преобладание кроны дерева над стволом укажет на широкие возможности ребенка к контактам с акцентом на эмоционально значимой стороне общения.

Четкая, летальная прорисовка улыбающегося человеческого лица покажет нам открытого, общительного ребенка. А если этот признак будет усилен прорисовкой развернутых к зрителю рук с раскрытыми ладонями и растопыренными пальцами, то наши представления о конкретном ребенке как о душе компании можно считать высокодостоверными. Наличие большого количества исток первого н второго порядка свидетельствует о хороших приспособительных реакциях ребенка, а если таких веток мало, то, скорее всего, такой ребенок недостаточно гибок в общении и испытывает трудности и удовлетворении базовых потребностей в своем окружении. Чрезмерная детализация в
рисунке дома укажет на несколько инфантильного ребенка, стремящегося поудобнее устроить свое окружение, чтобы преодолеть имеющуюся личностную не защищенность.        ,

Легко определимы в изображениях признаки явной и скрытой агрессии. В рисунке дома в этом случае могут присутствовать «заколоченные» двери, акцентированные замки, разнонаправленная интенсивная штриховка с выходом за пределы контура, дерево может иметь изломанный характер расположения веток, а в рисунке человека будут присутствовать массивные кулаки, замахивающиеся руки и акцентуация на изображении рта и зубов.

Рисунок человека обычно рассматривается в психологии через призму восприятия субъектом собственной персоны, через него ребенок выражает собственные переживания по поводу своего места в социуме и отражает свойственные ему фобии. Так, о депрессии и излишней боязливости свидетельствует способ рисования, начинающийся снизу, со ступней и ног; рисование человека противоположного по отношению к себе иола может рассказать педагогу о значимом для ребенка взрослом и о сильных привязанностях и зависимостях.

Анализ рисунков позволяет судить и о различии у детей творческих способностей. Одним из значимых признаков в данном случае является наличие в изображении пластического способа рисования, когда ребенок создает выразительные образы, применяя при этом гибкую поисковую линию, разнообразные по своей манере виды графических штрихов, нестандартные способы изображения, в данном случае и сами изображения получаются личностно окрашенными. Например, ребенок может подробно нарисовать фигуру человека в динамике, с отображением присущих ему черт характера, деталей одежды, а дом и дерево представить более условно. При этом в работах пластического типа дети, как правило, связывают все три изображения между собой и могут предложить занимательную историю об их взаимоотношениях и о своих переживаниях по данному поводу.  Таким образом, кроме творческих способностей у ребенка такого типа мы можем зафиксировать рано складывающуюся способность к рефлексии. Безусловно, в оценивании детских графических работ присутствует выраженный субъективный фактор, но постепенное накопление педагогом опыта наблюдений позволит ему полнее использовать собираемую информацию на благо развития ребенка и его семьи.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Предложенная методика психолого-педагогического прогностического скрининга ни в коей мере не претендует на всеохватность и широту обобщений психологического теста. Автор рассматривает се скорее как подспорье в работе специалиста, непосредственно контактирующего с детьми и заинтересованного в их судьбе, в их гармоничном обучении в общеобразовательной школе, а следовательно, и в интенсификации значимой для учащихся развивающей или коррекционной помощи. Поскольку обследование проводится в начале учебного года, то у педагога появляется возможность уже на начальном этапе обучения увидеть особенности каждою конкретного ребенка и в связи с выявленными проблемами слегка перестроить подходы к обучению и воспитанию. Именно поэтому нам представляется целесообразным проведение обследования самим педагогом или воспитателем, а не психологом школы или дошкольного учреждения. Педагогу важно «почувствовать» своих воспитанников в ситуации обследования и при этом побудить их к совместной деятельности и совместному преодолению трудностей. Психологу лучше подключиться к работе с детьми на последующем этапе, когда у педагога уже возникнут конкретные вопросы по более углубленному изучению и самих детей, и имеющихся у них проблем.

В заключение хочется отметить, что проведение педагогом подобных исследований позволяет ему выйти на новый уровень личных обобщений и наблюдений, а это в свою очередь повышает его профессиональное мастерство и создаст позитивную мотивацию в нелегком педагогическом труде.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

1. Бернштейн П.А. О построении движений.  М.:
   Медгиз, 1947.
2. Гильбух Ю.З. Темпсрамснт и познанательные спо-
   собности школьника: пер. с укр. Киев: Ин-т психол.
   ЛИП. Украины, 1993.
3. Головина Т.П. Изобразительная деятельность уча-
   щихся вспомогательной школы. М., 1974.

4. Готовность детей к школе. М.: МО РФ, 1992.
5. Денисова З.В. Детский рисунок в физиологичес-
   кой интерпретации. Л., 1974.

6. Иирасек Я. Диагностика школьной зрелости  /
   Шванцара И. и кол. Диагностика психического раз
   вития. Прага: Авиценум, 1978.
7. Кольцова А/.А/. Двигательная активность и раз-
   витие функций мозга. М.: 11едагогика, 1973.

8. Лурия А.Р. Высшие корковые  функции человек
   и их нарушения при локальных поражениях мозга. М
   1962.
9. Маркова А.К., Лидере А.Г., Яковлева Е.Л. Д\
   агностика и коррекция умственного развития в школ!
   ном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1992.

К). Марковская И.Ф., Екжанова Е.А. Развитие тонкой    ручной  моторики  у детей  с задержкой психического развития // Дефектология, 1984, № 4, стр. 62 65.

11.        Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические
методы в психологической диагностике. М.: Дидак
1992.

12. Степанов С.С.  Диагностика  интеллекта  мето
    дом рисуночного теста. М.: N13 Магистр, 1994.
13. Huck ].  I lotisc-trec-pcrsoti drawing technique  /
    Contribution toward Medical Psychology. N.Y., 1953

ПРИЛОЖЕНИЕ 1.

Образец предъявляемого стимульного материала

Оценка уровня тревожности с помощью теста школьной тревожности Филлипса.

Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьниками, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет».

Инструкция: «Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.На листе для ответов вверху запишите свое имя, фамилию и класс. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «+» ли Вы согласны с ним, или «-», если не согласны.

ТЕКСТ ОПРОСНИКА:

1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?

2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?

3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?

4. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?

5. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударил тебя?

6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорил?

7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?

8. Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?

9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?

10. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?

11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?

12. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?

13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?

14. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?

15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, что хочешь ты?

16. Сильно ли ты волнуешься! перед тем, как начать выполнять задание?

17. Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?

18. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?

19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, если ты сделаешь ошибку при ответе?

20. Похож ли ты на своих одноклассников?

21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?

22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?

23. Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?

24. Верно ли, что большинство ребят относится к тебе по-дружески?

25. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?

26. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?

27. Боишься ли ты временами вступать в спор?

28. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?

29. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?

30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?

31. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?

32. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?

33. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?

34. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?

35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?

36. Помогает ли твоя мама при организации школьных вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?

37. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?

38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?

39. Считаешь ли ты, что одеваешься в школу также хорошо, как и твои одноклассники?

40. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?

41. Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами|, которых нет у других ребят в классе?

42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?

43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?

44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?

45. Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность  и поведение?

46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?

47. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?

48. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?

49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?

50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?

51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?

52. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?

53. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?

54. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут делать то, что не можешь ты?

55|. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что одноклассники понимают его лучше, чем ты?

56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?

57. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?

58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед классом?

Обработка и интерпретация результатов

При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил «Да», в то время как в ключе этому вопросу соответствует «—», т.е. ответ «нет». Ответы, не совпадающие с ключом — это проявление тревожности.

При обработке подсчитывается:

а) общее число несовпадений по всему тесту. Если оно больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% от общего числа вопросов теста — о высокой тревожности;

б) число совпадений по каждому из восьми факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.

Ключи к вопросам

   «+» - Да;  «-» - Нет

Результаты:

1. Число несовпадений знаков («+» — Да, «—» — Нет) по каждому фактору (абсолютное число несовпадений в процентах: 3%; > 50; > 75%).

2. Представление этих данных в виде индивидуальных диаграмм.

1. Число несовпадений по каждому фактору для всего класса (абсолютное значение — < 50%;

> 50%; > 75%).

4. Представление этих данных в виде диаграммы.

5. Количество учащихся, имеющих несовпадений по определенному фактору > 50% и > 75% (для всех факторов).

6. Представление сравнительных результатов при повторных замерах.

7. Полная информация о каждом учащемся (по результатам теста).

МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ

ПРЕДРАСПОЛОЖЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ

К КОНФЛИКТНОМУ ПОВЕДЕНИЮ

К. ТОМАСА

АДАПТАЦИЯ Н.В. ГРИШИНОЙ

В своем подходе к изучению конфликтных явлений К. Томас делал акцент на изменении традиционного отношения к конфликтам. Указывая, что на ранних этапах их изучения широко использовался можно и необходимо разрешать или элиминировать. Целью разрешения конфликтов термин «разрешение конфликтов», он подчеркивал, что термин подразумевает, что конфликт, таким образом, было некоторое идеальное бесконфликтное состояние, где люди работают в полной гармонии. Однако в последнее время произошло существенное изменение в отношении специалистов к этому аспекту исследования конфликтов. Оно было вызвано, по мнению К. Томаса, по меньшей мере двумя обстоятельствами: осознанием тщетности усилий по полной элиминации конфликтов, увеличением числа исследований, указывающих на позитивные функции конфликтов. Отсюда, по мысли автора, ударение должно быть перенесено с элиминирования конфликтов на управление ими. В соответствии с этим К. Томас считает нужным сконцентрировать внимание на следующих аспектах изучения конфликтов: какие формы поведения в конфликтных ситуациях характерны для людей, какие из них являются более продуктивными или деструктивными; каким образом возможно стимулировать продуктивное поведение.

Для описания типов поведения людей в конфликтных ситуациях К. Томас считает применимой двухмерную модель регулирования конфликтов, основополагающими измерениями в которой являются кооперация, связанная с вниманием человека к интересам других людей, вовлеченных в конфликт, и напористость, для которой характерен акцент на защите собственных интересов. Соответственно этим двум основным измерениям К. Томас выделяет следующие способы регулирования конфликтов:

1. соревнование (конкуренция) как стремление добиться удовлетворения своих интересов в ущерб другому;
2. приспособление, означающее в противоположность соперничеству, принесение в жертву собственных интересов ради другого;

1. компромисс;

3. избегание, для которого характерно как отсутствие стремления к кооперации, так и отсутствие тенденции к достижению собственных целей;
4. сотрудничество, когда участники ситуации приходят к альтернативе, полностью удовлетворяющей интересы обеих сторон.

К. Томас считает, что при избегании конфликта ни одна из сторон не достигает успеха; при таких формах поведения, как конкуренция, приспособление и компромисс, или один из участников оказывается в выигрыше, а другой проигрывает, или оба проигрывают, так как идут на компромиссные уступки. И только в ситуации сотрудничества обе стороны оказываются в выигрыше.

В своем Опроснике по выявлению типичных форм поведения К. Томас описывает каждый из пяти перечисленных возможных вариантов 12 суждениями о поведении индивида в конфликтной ситуации. В различных сочетаниях они сгруппированы в 30 пар, в каждой из которых респонденту предлагается выбрать то суждение, которое является наиболее типичным для характеристики его поведения.

ОПРОСНИК

1. А. Иногда я предоставляю возможность другим взять на себя ответственность за решение спорного вопроса. Б. Чем обсуждать то, в чем мы расходимся, я стараюсь обратить внимание на то, с чем мы оба не согласны.
2. А. Я стараюсь найти компромиссное решение.

Б. Я пытаюсь уладить дело с учетом интересов другого и моих собственных.

3. А. Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.
4. Б. Я стараюсь успокоить другого и главным образом сохранить наши отношения.
5. А. Я стараюсь найти компромиссное решение.

Б. Иногда я жертвую своими собственными интересами ради интересов другого человека.

5.        А. Улаживая спорную ситуацию, я все время стараюсь найти поддержку у другого.

Б. Я стараюсь сделать все, чтобы избежать бесполезной напряженности.

6.        А. Я пытаюсь избежать возникновения неприятностей для себя.

Б. Я стараюсь добиться своего.

7. А. Я стараюсь отложить решение спорного вопроса с тем, чтобы со временем решить его окончательно.
   Б. Я считаю возможным в чем-то уступить, чтобы добиться другого.
8. А. Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.

     Б. Я первым делом стараюсь ясно определить то, в чем состоят все затронутые интересы и вопросы.

9. А. Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за каких-то возникающих разногласий.

Б. Я предпринимаю усилия, чтобы добиться своего.

10.        А. Я твердо стремлюсь достичь своего.

Б. Я пытаюсь найти компромиссное решение.

11. А. Первым делом я стараюсь ясно определить то, в чем состоят все затронутые интересы и вопросы.

       Б. Я стараюсь успокоить другого и главным образом сохранить наши отношения.

12. А. Зачастую я избегаю занимать позицию, которая может вызвать споры.

Б. Я даю возможность другому в чем-то остаться при своем мнении, если он также идет мне навстречу.

13.        А. Я предлагаю среднюю позицию.

Б. Я настаиваю, чтобы было сделано по-моему.

14.        А. Я сообщаю другому свою точку зрения и спрашиваю о его взглядах.

Б. Я пытаюсь показать другому логику и преимущества моих взглядов.

15.        А. Я стараюсь успокоить другого и главным образом сохранить наши отношения.

Б. Я стараюсь сделать все необходимое, чтобы избежать напряженности.

16.        А. Я стараюсь не задеть чувств другого.

Б. Я пытаюсь убедить другого в преимуществах моей позиции.

17. А. Обычно я настойчиво стараюсь добиться своего.

      Б. Я стараюсь сделать все, чтобы избежать бесполезной напряженности.

18. А. Если это сделает другого счастливым, я дам ему возможность настоять на своем.

       Б. Я даю возможность другому в чем-то остаться при своем мнении, если он также идет мне навстречу.

19. А. Первым делом я стараюсь ясно определить то, в чем состоят все затронутые интересы и спорные вопросы.
20. Б. Я стараюсь отложить решение спорного вопроса с тем, чтобы со временем решить его окончательно.
21. А. Я пытаюсь немедленно преодолеть наши разногласия.
    Б. Я стараюсь найти наилучшее сочетание выгод и потерь для нас обоих.

21. А. Ведя переговоры, я стараюсь быть внимательным к желаниям другого.

      Б. Я всегда склоняюсь к прямому обсуждению проблемы.

22. А. Я пытаюсь найти позицию, которая находится посредине между моей позицией и точкой зрения другого человека.

      Б. Я отстаиваю свои желания.

23.

         А. Как правило, я озабочен тем, чтобы удовлетворить желания каждого из нас.

   Б. Иногда я представляю возможность другим взять на себя ответственность за решение спорного вопроса.

24. А. Если позиция другого кажется ему очень важной, я постараюсь пойти навстречу его желаниям.

       Б. Я стараюсь убедить другого прийти к компромиссу.

25. А. Я пытаюсь показать другому логику и преимущества моих взглядов.

       Б. Ведя переговоры, я стараюсь быть внимательным к желаниям другого.

26. А. Я предлагаю среднюю позицию.

      Б. Я почти всегда озабочен тем, чтобы удовлетворить желания каждого из нас.

27. А. Зачастую я избегаю занимать позицию, которая может вызвать споры.

       Б. Если это сделает другого счастливым, я дам ему возможность настоять на своем.

28. А. Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.

       Б. Улаживая ситуацию, я обычно стараюсь найти поддержку у другого.

29. А. Я предлагаю среднюю позицию.

      Б. Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за каких-то возникающих разногласий.

30. А. Я стараюсь не задеть чувств другого.

       Б. Я всегда занимаю такую позицию в спорном вопросе, чтобы мы совместно с другим заинтересованным человеком могли добиться успеха.

Тест возможно использовать в групповом варианте, как в сочетании с другими тестами, так и отдельно. Затраты времени — не более 15-20 мин.

Пять способов регулирования конфликтов К.Томаса

Типы конфликтных личностей