«Индивидуализация обучения как средство повышения качества образования»
материал по теме

«Индивидуализация обучения  как средство повышения качества образования»

Перед каждым творчески работающим учителем возникает множество проблем, над разрешением которых он порой трудится всю свою педагогическую жизнь. Ключевые из них, на мой взгляд:

• как обеспечить успешность в обучении каждого учащегося;
• каким образом обеспечить не механическое усвоение суммы знаний, а, прежде всего, приобретение каждым учеником социального опыта.

Но есть вопрос вопросов: «Как работать на уроке со всем классом и одновременно с каждым учащимся?» 

Ответом, направленным на разрешение основного противоречия традиционной школы, связанного с групповой формой организации обучения и индивидуальным характером усвоения знаний, может стать принцип дифференцированного подхода к обучению, но осуществляемый на индивидуальном (субъектном) уровне.

Такая трактовка дифференцированного подхода на индивидуальном (субъектном) уровне вызвана следующими соображениями.

Во-первых, нет ни одного ребенка, похожего на другого. Каждый неповторим! У каждого свой индивидуальный сплав способностей, темперамента, характера, воли, мотивации, опыта и т.д. Эти особенности не носят фатальной предопределенности. Они развиваются, изменяются, поддаются коррекции. Значит, индивидуальные особенности даже отдельного ученика невозможно в полном объеме учесть при организации учебной деятельности.

Во-вторых, дети являются не только, да и не столько объектом педагогического воздействия, сколько субъектом собственной деятельности.

Поэтому, говоря о развитии ребенка, мы прежде всего должны иметь в виду его саморазвитие.

Следовательно, дифференцированный подход в обучении должен осуществляться на индивидуальном (субъектном) уровне, когда сам учащийся, исходя из своих особенностей, возможностей и потребностей (как правило, неосознаваемых или осознаваемых с возрастом), определяет личную траекторию своего развития.
Задачей же педагогов при осуществлении такого подхода в обучении становится создание психолого-педагогических условий, которые бы стимулировали образовательную деятельность учащихся на основе самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями.
Разрешить поставленную задачу можно, только проектируя такую технологию обучения, которая предусматривала бы дифференцированный подход на индивидуальном (субъектном) уровне.

Индивидуализация обучения - один из дидактических принципов, предусматривающий такой подход к организации учебного процесса, при котором учитываются личные особенности обучаемых, их социальный и академический опыт, а также уровень интеллектуального развития, познавательные интересы, социальный статус, режим жизнедеятельности и другие факторы, оказывающие влияние на успешность обучения. Индивидуализация обучения может осуществляться по:

• 
  Содержанию, когда обучающийся имеет возможность корректировки направленности получаемого образования. Эту возможность слушатель получает в случае применения программ обучения по индивидуальным планам, в рамках целевой подготовки, при использовании элективных дисциплин, а также развитием деятельности научных обществ слушателей.
• 
  Объёму учебного материала, что позволяет способным слушателям более глубоко изучать предмет в познавательных, научных или прикладных целях. Для этого также могут использоваться индивидуальные планы работы, договора о целевой подготовке, элективные дисциплины, работа в научном обществе. Этому служит введение многоуровневой системы подготовки специалистов — системы среднего и высшего образования, бакалавриата, магистратуры. Для этих целей должно проводиться снижение доли обязательных занятий и увеличение самостоятельных. Применяются специальные технологии, такие, например, как «План Келлера», основанный на индивидуализации обучения по времени и объёму, предоставляя возможность способным слушателям более глубоко изучить предмет, пока менее способные или более медлительные изучают обязательный материал.

• 
  Времени усвоения, допуская изменение в определённых пределах регламента изучения определённого объёма учебного материала в соответствии с темпераментом и способностями слушателя. Индивидуализация обучения по времени используется при некоторых формах заочного и очного обучения.

Только индивидуальное обучение создает условия для максимального развития детей с разным уровнем способностей: для реабилитации отстающих и для (продуктивного) продвинутого обучения тех, кто способен учиться с опережением. Это решение — не дань моде, а жизнь, доказавшая, что люди все-таки рождаются разными.

Оглушенные, оглупленные звенящей медью слов «равенство», «у нас все равны», мы не только оглохли, но и ослепли. Мы словно перестали замечать, что в мире нигде, ни в чем нет равенства, что везде господствует иерархическая лестница - от малого к меньшему, от большого к большему, от бесконечно малого к бесконечно большому. Мет даже двух равных листочков па одном дереве. И если стандартная школа до последнего времени исходила из утверждения Ж.-Ж. Руссо, будто люди с рождения одинаковы и чисты, словно доски, то поступать так ее заставляли не законы природы, а идеология. Просто школа имела социальный заказ -свести всю разницу в детских характерах к общему знаменателю. То есть все сводилось к тому, «кто платит, тот и заказывает музыку». В результате школу не любят (а нередко и ненавидят) не только лентяи, но и вполне трудолюбивые дети. В чем причина отчуждения ученика от школы? Становится все более очевидным, что эта отчужденность - закономерное следствие того, что сама школа во многом отчуждена от ученика. Отчуждена тем, что не учитывает его индивидуально-психологических особенностей, почти совсем не считается с его актуальными (то есть сложившимися к данному моменту) познавательными способностями, с его потребностями и устремлениями. И проявляется эта отчужденность прежде всего в игнорировании индивидуальности школьника, в том, что все дети у нас, независимо от их интеллектуального развития и познавательных способностей, учатся по одним и тем же стандартным программам. Тревожная проблема сегодняшней школы – неуспевающие дети. Нередко ориентация на максимум усвоения учебного материала подводит к заметной перегрузке школьников, уровень требований для большинства из них недостижим. Как следствие – пропадает интерес к учебе и уверенность ученика в себе. В какой-то мере выходу из создавшейся ситуации поможет индивидуализация обучения.

В отечественной системе образования закономерно повышается интерес к индивидуальным формам обучения. Можно выделить несколько подходов к решению проблемы:

• 
  пересмотр содержания стандартов образования на основе компетентностного подхода (А.Н. Тубельский);
• 
  развитие личностью ориентированного обучения (И.С. Якиманская);
• 
  построение образования как средства самореализации (А.М. Лобок);
• 
  расширение способов индивидуального образования и радикальное изменение учебной деятельности школьников (Н.Б. Крылова).

Самую большую группу составляют модели обучения, в основе которых лежит различие учеников по индивидуальному стилю учения. Рассмотрим основные для этих моделей подходы к содержанию педагогической деятельности.

Сегодня ситуация в общем такова. Учебный процесс соответствует учебным планам. Учебные планы, в свою очередь, разрабатываются на основе государственных образовательных стандартов и включают базовый и вариативный компоненты.

С одной стороны - это шаг к индивидуализации учебного процесса, с другой стороны - идеи вариативности реализуются исключительно с точки зрения выбора изучаемой дисциплины, но не метода ее изучения. Некоторые учителя, ориентированные на массовый результат программы, вынуждены заниматься натаскиванием учащихся на конкретные виды задач в ущерб содержанию.

Поэтому на педагоге лежит ответственность за возможность изучения конкретным учеником материала, исходя из собственных потребностей в самопознании и самореализации, за оценку учения каждого ученика в рамках данного учебного плана, также за изменение и дополнение этого плана (с тем чтобы гарантировать успех всех учащихся).

Дальновидный и преданный делу учитель будет преподавать свой предмет исходя из учебных стилей учащихся. Зачастую же обучение в классе ведется учителем исходя из его собственного стиля обучения («раз так понимаю я, значит это попятно и им»). Редко, если вообще когда-нибудь это происходит, обучение ведется более чем в одном стиле, а следовательно, создаются условия только для учебы одного типа учеников, стиль которых совпадает со стилем преподавателя. Стандартная работа в стандартных классах не может удовлетворить потребностей оставшихся детей (с другим стилем учебы). Они часто просто не понимают, что нужно учителю, и к ним начинают относиться как к тугодумам.

Таким образом, качество обучения ребенка, его успешность и самоощущение зависят от того, насколько он сможет применить собственный стиль учения, развивать в себе основные стили обучения или адаптироваться к превалирующему учебному стилю класса.

Если растущий человек не может приспособиться, вне зависимости от того, одарен он или нет, он получит свои двойки или тройки. Это происходит до тех пор, пока учитель не адаптирует программу предмета, виды деятельности школьников на занятии и способы диагностики успешности ребенка.

Надо сказать, что последнее нередко встречается в нашей школе. Как бы осуществляя «обратную связь», преподаватели часто подстраиваются к учебному стилю большинства школьников в учебной группе. Подобный процесс происходит как интуитивно, так и более или менее осознанно.

Существует интересная закономерность (Б. Ливер) и, как показывают наблюдения, справедливая для школ: «как только учитель меняет стиль преподавания, чтобы удовлетворить потребности большинства, ученики, чей стиль обучения не соответствует «усредненному», моментально оказываются в группе риска. Учебный стиль, который является предпочтительным для этих учащихся и который, возможно, высоко оценивался в других коллективах, теперь оказывается в опале, а его обладатели принуждаются к получению информации неудобными для них способами».

Например, учитель-аналитик, скорее всего, предложит классу выявить детали или особенности какого-либо процесса, но детали не смогут (или не сразу смогут) распознать дети-синтетики. 

Проанализировав состав классов коррекции, убеждаемся, что в своем большинстве они состоят как раз из детей-синтетиков. Программа в этих классах зачастую нацелена на то, чтобы транслировать учебный материал небольшими порциями, в которых ученик-синтетик запутается и получит ярлык «неспособного».

Зная особенности стиля учения, можно было бы спланировать иначе работу с детьми, например, предложив им составить какую-либо целостную программу, спрогнозировав исход какой-либо операции и т. д. Необходимо учитывать, что эти дети мыслят на основе целостностей и не умеют воспринимать материал крупицами. Значит, имеет смысл попробовать увеличить гибкость реакции школьников на внешнюю информацию, выходящую за рамки этого стиля обучения. Это представляется важным, так как мы считаем возможной встречу ученика с преподавателем, который окажется неспособным «подогнать» свои стили преподавания под стили обучения детей.

Совершенно очевидно, что ребенок и учитель, которым присущ одинаковый стиль познания/учения, будут лучше понимать друг друга (Б. Ливер, В.А. Андреев). На первый взгляд, данную проблему легко разрешить, создав группы школьников с одинаковым стилем и дав им соответствующего преподавателя. Но в этом случае нас ожидает другая опасность. Ученики, попав в подобные искусственные группы, не смогут увидеть существования иных способов получения знаний, что приведет к негативным последствиям «однобокого» развития.

Поэтому особенно актуальным видится учет индивидуальных стилей учения и разработка способов педагогической поддержки их развития именно в традиционных условиях школьных классов.

Начинаться данная работа должна непременно с осознания учителем многообразия стилей школьников, их потребностей и понимания того, что часть учеников искусственно попадает в «группу риска». Это поможет учителям преодолеть однообразие преподавания. Но это невозможно без принятия педагогом принципов индивидуального образования.

Уже давно в западных школах существует практика работы детей в «свободном классе». В этой системе каждый ребенок развивается по своему индивидуальному графику.

Ученики наравне с учителями отвечают за все происходящее в классе. Принимая непосредственное участие в планировании учебного процесса pi оценке результатов своей деятельности, дети помогают педагогу строить его деятельность. Согласно принципам «свободного класса» за каждым ребенком признается право быть индивидуальностью со своим уникальным опытом, знаниями, ценностями, мнением, способностями и потребностями. Учитель должен верить в то, что каждый ребенок (при наличии соответствующей помощи) может сам определять объем, средства и темп своего обучения. Подобная организация способна изменять направленность обучения в зависимости от запросов ребенка.

Итак, принципами работы педагога выступают: вера в ребенка, признание его индивидуальности, уникальности; признание равенства, сотрудничества, содействия ученика и учителя; стимулирование творческих способностей школьника.

Для того чтобы все ученики чувствовали себя успешными, Б. Ливер предлагает учителям пользоваться определенной формулой организации учебы. С ее помощью учителя смогут предсказать факторы риска для каждого из учащихся своего класса. Для этого необходима определенная последовательность действий:

1. 
   Определить стиль учения каждого учащегося.
2. 
   Отметить место каждого ученика на карте стилей 
3. 
   Определить, какие стили входят в усредненный стиль класса.
4. 
   Выяснить, кто не соответствует стилю большинства.
5. 
   Определить стиль преподавания учителя и отметить случаи конфликта со стилями обучения учащихся.
6. 
   Определить ориентацию учебных материалов (учебников, пособий, раздаточных материалов) и отметить случаи конфликта со стилями обучения учащихся.
7. 
   Оценить глубину конфликтов между учебными стилями учащихся, средним стилем класса, стилем преподавания учителя и ориентацией учебных материалов. Учащиеся, имеющие конфликты в одной или двух областях, относятся к группе умеренного риска. Учащиеся, стиль которых отличается от среднего в классе, от стиля учителя, от стиля автора учебника, находятся под серьезной угрозой.
8. 
   Определить методы включения учащихся группы риска в учебный процесс посредством:

• 
  адаптации заданий внутри класса;
• 
  творческого использования возможностей работы в малых группах;
• 
  создания возможности выбора заданий;
• 
  индивидуальных домашних заданий;
• 
  консультирования учащихся.

Для того чтобы дети могли гибко владеть стилями учения, Ливер предлагает оригинальную методику тестирования.

В соответствии с этим подходом обучение и тестирование должны ассоциироваться с наиболее выраженными учебными стилями ребенка, а закрепление — с выраженными более слабо.

Учителя будут учить каждого исходя из предпочитаемого им стиля обучения, закреплять материал, пользуясь менее предпочтительными, проверяя знания на основе предпочитаемых ребенком стилей.

Благодаря этому учащиеся не «выпадают» из общего поля работы, поскольку преподаватели создают условия для гибкого использования разных стилей учения после того, как учебный материал освоен. Кроме того, процедура тестирования становится более справедливой, и это дает равные возможности всем учащимся в демонстрации того, что они знают и умеют.

Методы изучения стиля деятельности 

1. Наблюдение за деятельностью педагога и учеников на уроках:

• 
  сплошная и избирательная регистрация результатов работы («фотография»);
• 
  выборочная магнитофонная запись уроков и их фрагментов;
• 
  хронометражные наблюдения.

Наблюдение за проявлениями индивидуально-типологических особенностей осуществлялось по следующей программе:

а) динамические особенности появления учителя в классе (разнообразие или стандартность), темп действия учителя;

б) особенности приемов организации класса в начале урока (как учитель предпочитает действовать - экспромтом или соответственно заведенному порядку; разнообразие приемов организации, типичный эмоциональный настрой);

в) особенности приемов организации класса в ходе урока (разнообразие приемов организации; предпочитает ли учитель срочно пресекать наблюдаемые нарушения или склонен к действиям предупредительного характера; частота дисциплинарных воздействий, их качественные особенности);

г) особенности организации опроса-беседы (предпочитает ли учитель срочно корректировать ошибки ученика, перемежает ли его ответ собственными комментариями);

д) время, затрачиваемое на организацию учащихся в начале урока;

е) дисциплинарные воздействия учителей и студентов-практикантов инертного и подвижного типов (содержание и количество таких воздействий на уроке);

ж)темп речи (количество звуков в единицу времени, в пятисекундный интервал); 

з) жесты (разнообразие, частота употребления).

2. Беседа с испытуемыми в непринужденной обстановке.
Программа охватывала следующие вопросы:

а) отношение к тем или иным способам работы;

б) обоснование тех или иных приемов и способов работы;

в) особенности подготовки к урокам и планирования работы.

3. Метод независимых характеристик. Учитывались отзывы других лиц об испытуемых: учителей, преподавателей школ; методистов; студентов, учащихся, родителей школьников; отзывы учителей противоположного темперамента.

4. Сравнение показателей педагогической деятельности учителей и студентов, различных по типу высшей нервной деятельности. 

5. Изучение документов и других продуктов деятельности

Поурочные планы, конспекты уроков, планы классных руководителей, доклады, разработки уроков, статьи, результаты художественного и научного творчества испытуемых (пьесы, стихи, рассказы, разработки по вопросам эстетического воспитания, литературно-музыкальный монтаж).

Мы считаем, что перечисленные элементы диагностики можно с небольшой адаптацией использовать и для диагностики стилей учения школьников.

Подробное описание деятельности учителя в интересующем нас контексте дали М. Акимова и В. Козлова. Они отметили, что «немалое значение приобретают особенности организации работы на уроке».Успешность ученика полностью зависит от умения педагога видеть психофизиологические особенности каждого и строить обучение с их учетом. Авторы рекомендуют педагогам работать так на всех этапах обучения: при выборе и применении отдельных методов и приемов обучения, определении домашних заданий, вариантов классных и контрольных работ (по степени трудности и по другим признакам). Учитель может сочетать фронтальную работу с классом и индивидуальную работу с отдельными учениками, учитывая их подготовленность, склонности, интересы, способности и индивидуальные динамические особенности.

Анализ типологии моделей. Рассмотрим некоторые из возможных подходов.

Модель индивидуализации. Автор Б. Ливер

С другой позиции подходит к индивидуализации Д. Болз, выделяя в своей модели элементы, влияющие на эффективность учения и предлагая конкретные способы их применения:

Модель индивидуализации. Автор Д. Болз

Наиболее распространенную сегодня в России модель предложили М. Акимова и В. Козлова, сделавшие упор на особенности организации учебной работы. По их мнению, успешность преподавания целиком и полностью зависит от умения учителя работать, ориентируясь на динамические типы детей, выделяемые на основе темпа их учения и длительности работоспособности. Это проявляется в выборе и применении приемов обучения, при дозировке самостоятельных заданий, определении вариантов зачетных и контрольных работ (по степени трудности и по другим признакам).

Модель индивидуализации. Автор М. Акимова/ В.Козлова

Модель индивидуализации. Автор Е.М. Лысенко

Как видно из приведенных моделей, педагоги имеют возможность использовать многочисленные индивидуальные формы.

Основу авторской модели индивидуализации учения составило соотношение глубинных индивидуальных процессов самоопределения и самореализации. Мы выделили три группы проявлений индивидуального стиля учения:

1. «Определяющийся»: самоопределение преобладает над самореализацией. Ученики много времени уделяют конкретизации целей учения, что положительно влияет на развитие самоуважения. Характерен интерес к своей личности, стремление к самопознанию. Значим выбор своего пути в учении, определение в учебном материале, структурирование пони знаний (это может происходить и визуально, и аудиально, и кинестетически, что в свою очередь зависит от личности свойств учащегося). Свойственно чтение дополнительной литературы, просмотр фильмов, т. е. обращение к дополнительным источникам знаний. Внешне отличаются повышенной познавательной активностью и отсутствием ярко выраженного стремления к практике.

2. «Реализующейся»: самореализация преобладает над самоопределением. Школьники ориентированы на практику, для них значимо не знать материал, а что-либо сделать. Внешне выражается в желании ребенка больше уметь делать, творчески реализовать свои умения и навыки.

3. «Определяюще-реализующейся»: характеризуется равновесием значимости самоопределения и самореализации. Ребенок в равной степени интересуется как определением в материале, так и его практическим применением, его радуют теоретические и практические успехи в равном мере. 

При выделении типов мы учитывали, что для им мотивация деятельности заключается в положительно ее подкреплении. Некоторые дети обращаются за ним к взрослому (учитель, родитель), другие - к сверстникам, третьи – к самому себе. Поэтому мы включаем ориентацию школьника на значимого другого/на самодостаточность как разновидность того или иного стиля учения.

Модель индивидуализации учения, основанная на соотношении значимости самоопределения и самореализации. Авторы: Е. Александрова / М. Алёшина.

Учебный успех каждого ученика понимать не только как увеличение присвоенной им учебной информации, но, прежде всего, как постоянный рост его учебных возможностей, то, очевидно, что такая позиция потребует прежде всего четкого определения необходимого и достаточного набора параметров учебного успеха ученика.

Рассмотрим динамическую систему личности как совокупность подсистем, требующих различных способов педагогического воздействия. 

Четыре основных компонента личности в своей целостности с точки зрения учителя определяют четыре группы требований к созданию целостной образовательной среды на его занятиях и во внеурочной деятельности. Среда должна

• 
  МОТИВИРОВАТЬ ученика на поиск и приобретение знаний, умений и навыков;
• 
  формировать у учащегося систему ЗНАНИИ;
• 
  формировать у учащегося систему предметных, межпредметных и надпредметных (называемых чаще общеучебными) УМЕНИЙ, НАВЫКОВ;
• 
  развивать у него познавательную сферу и через развитие психофизиологических свойств (внимание, память, и др.).

Характеристики индивидуального стиля учебной деятельности ученика как факторы его учебного успеха

Индивидуальный стиль учебной деятельности позволяет выявить сущность ещё одного важнейшего параметра индивидуального стиля учебной деятельности ученика - обучаемости, или уровня учебно-познавательных возможностей. Этот параметр имеет все шансы претендовать на интегральную характеристику уровня познавательных возможностей ученика, так как зависит и определяется развитием всех остальных упомянутых выше параметров: обучаемость определяется и уровнем интереса ученика к предмету, и объемом усвоенных им знаний, и уровнем развития у него общеучебных навыков, и психофизиологическими особенностями личности. 

Свойства памяти во многом определяют для ученика СПОСОБЫ усвоения учебного материала, а для учителя являются еще одним основанием для конструирования и/или отбора учебных приемов и дидактических ресурсов для работы с разными учениками.

Такую же дидактическую роль - основы для выбора тех или иных форм учебной работы для конкретного ученика - играют еще два параметра индивидуального стиля учебной деятельности: модальность и доминирование полушарий головного мозга.

В первом приближении, говоря о модальности, мы имеем в виду именно предпочитаемый учеником канал приема информации: визуальный, аудиальный или кинестетический. Конечно, в реальности практически невозможно встретить «чистого» «визуала» или «кинестетика». Но, как показывают исследования психофизиологов, включение одного из каналов приема информации даже на доли секунды раньше других приводит к избирательной реакции на информационный сигнал извне.

Учителю, работающему «на успех ученика», необходимо знать и такую психофизиологическую характеристику своего ученика, как наличие функциональной асимметрии полушарий мозга. Данные, приведенные в таблице, помогут учителю раскрыть смысл всех параметров индивидуального стиля учебной деятельности ученика и «увидеть» ученика как истинного субъекта учебного процесса с его личными ресурсами учебного успеха.


Существует ряд условий эффективности индивидуализации обучения. Педагогам можно рекомендовать:

• 
  определить индивидуализацию обучения на уроках как одно из приоритетных направлений деятельности, создающего предпосылки качества образования, основываться при этом на понимании многообразия индивидуальных стилей учения школьников и моделей работы с ними;
• 
  учитывать, что все модели предполагают создание условий для свободного множественного выбора ребенком комфортной для него среды учения, способа и форм учения, видов заданий и т. д.;
• 
  продолжить изучение способов организации индивидуального подхода к обучению и обмен опытов по названной теме на заседаниях школьных методических объединений учителей;
• 
  рекомендовать использовать диагностические данные о дониминировании полушарий обучающихся в работе учителя;
• 
  оптимально сочетать индивидуальное обучение с традиционными формами работы;
• 
  критериями его результативности считать умение школьника самостоятельно определяться в учении, формировать индивидуальный образовательный маршрут, самореализоваться с помощью определенных способов и приемов, осуществлять самоанализ в учебной деятельности и вносить коррективы в собственный стиль учения, достигая оптимума.

В заключение отметим, что введение в образовательный процесс способов и форм индивидуального обучения целесообразно осуществлять комплексно, в рамках всех дисциплин. Именно в случае системной работы команды педагогов, в равной степени разделяющих идею индивидуализации учебного процесса, перед школьником раскрывается истинный смысл учения, он постигает его ценность, назначение и специфику.


Несколько простых советов:

1. Старайтесь найти в ребенке то, за что его можно похва
лить, а не то, за что поругать.

2. 
   Знайте, что ребенку тогда интересно с вами, когда вам интересно с ним.
3. 
   Давайте каждому ребенку возможность сделать свое маленькое открытие.
4. 
   Если ребенку тяжело, то помогите найти такое задание, которое ему по силам.
5. 
   Не навязывайте ребенку своих форм работы, он должен выбрать их сам.
6. 
   Чем выше уровень эмоционального комфорта, тем больше шансов на успех в учебе.
7. 
   Вместо отметок - главной причины школьных бед (они акцентируют в большей степени провалы в учебе, чем успех) -можно пользоваться баллами, чтобы поставить «зачет - незачет».
8. 
   Помните, что ошибка одного может породить мысль дру-loro. Не пугайтесь детских ошибок.

9. Не бойтесь сделать вид, что вы что-то не понимаете, этому
всегда можно и нужно найти разумное обоснование.

10. 
    Не бойтесь признаться в том, что сами чего-то не знаете.
11. 
    Не пытайтесь объяснить ребенку то, до чего он может додуматься сам.
12. 
    Вступайте в диалог с детьми только в том случае, если у вас есть разумные аргументы «за» или «против» высказываний детей.
13. 
    Не требуйте от ребенка словесных формулировок и обобщений до того, как он выполнит предметное действие или какое-либо задание. Помните, что неудачи в жизни бывают двух типов - недостаток любви и заниженная самооценка. Чтобы их избежать, ребенок особенно остро нуждается в чувстве собственного достоинства, внимании и уважении со стороны окружающих. Просто любите детей и не бойтесь им показать это.