Развитие способности к взаимодействию
материал по теме

«Развитие способности к взаимодействию

в игровой деятельности детей с умеренной умственной отсталостью».

                                       Выполнила: воспитатель II квалификационной категории

Насибуллина Лилия Магсумовна

Содержание.

Введение……………………………………………………...................... 3

Глава 1.  «Развитие способности к взаимодействию

    в игровой деятельности детей с умеренной умственной отсталостью».

Развитие способностей как фактор формирования личности... 10                                                                                              

1.2. Взаимодействие как фактор развития личности.................... .. 24

1.3.Значение игровой деятельности для развития личности  умственно отсталого ребенка.............................................................36

     2.     Глава 2. «Исследования развития способности к взаимодействию в

             игровой деятельности детей с умеренной умственной отсталостью»

     2.1. Исследование способности к взаимодействию ребенка с      

     умеренной умственной отсталостью через лего-игру....................  46

           2.2.  Выявление особенностей

           психосоциального развития учащихся............................................  55 

 2.3. Формирование способности к взаимодействию учащихся

             друг с другом......................................................................................  66

2.4. Результаты исследования способности к взаимодействию....  74

     Заключение.................................................................................................  82

     Библиография.............................................................................................  86

 Приложение.

                                                      Введение.

Если вы не видите немедленного результата –

                                                                  Хорошего или плохого, -

                                                  Будьте терпеливы и наблюдайте.

                                                                                     Дипак Чопра.

Данная работа посвящена исследованию развития способности к взаимодействию в игровой деятельности детей с умеренной умственной отсталостью.

Актуальность исследования. В настоящее время большое внимание уделяется вопросам возможного обучения и развития детей с нарушениями интеллекта через игровую деятельность для их последующей социализации и интеграции в общество. Этот вопрос очень актуален, так как необходимо помочь умственно отсталому ребёнку, приблизить его развитие к развитию современного общества, так как игра более доступна и интересна  умственно отсталому младшему школьнику. Умственно отсталый ребёнок не может самостоятельно развиваться. Ему необходима специальная помощь со стороны  педагогов, родителей, сознательного общества. Те, в свою очередь должны знать особенности и специфику работы с данными детьми.

В настоящее время возросли запросы практики в раскрытии психологического содержания поведения детей и тех методик, которые предлагаются для формирования и коррекции. Необходимость уделять особое внимание вопросам становления нормативных отношений между детьми продиктована так же запросами общества. В силу социальных изменений происходит поиск новых форм воспитания, обучения и коррекции как механизмов воспроизводства. Проблема поиска эффективных форм коррекции ненормативного взаимодействия у детей с умеренной умственной отсталостью, выделения тех его аспектов, на которые должно быть оказано воздействие остаётся актуальной до настоящего времени.

В целом, в зарубежных исследованиях накоплен богатый  теоретический и эмпирический материал по исследованию нормативного взаимодействия между детьми, но вопросы способов формирования нормативного межличностного взаимодействия детей изучены недостаточно и остаются во многом открытыми.   Актуальной проблемой на сегодняшний день в воспитании аномальных детей, при определённой несформированности у них навыков коммуникации, является обучение их умению эффективно общаться, снижение агрессивных тенденций в поведении, снятии защитных реакций, обособленности, включение в жизнь группы, накопление опыта положительного взаимодействия.

Объект исследования: взаимодействие умственно отсталых детей в игровой деятельности.

Предмет исследования: способы и методы  развития способности к взаимодействию в игровой деятельности умственно отсталых детей с умеренной отсталостью.

Цель исследования:  

1. Выявить и изучить особенности развития способности к  взаимодействию со сверстниками в игровой деятельности умственно отсталого ребёнка.

2. Наметить  пути  развития данной способности в младшем школьном возрасте аномального ребёнка с умеренной умственной отсталостью.

Постановка цели исследования определяется следующей формулировкой его гипотезы:

- целенаправленное систематическое  руководство игровой деятельностью умственно отсталых младших школьников в условиях специальной школы – интерната позволяет значительно способствовать развитию способности к взаимодействию в игровой деятельности данных детей; расширить круг сведений, представлений и отношений между людьми; активизировать их речевое общение; в целом повысить уровень  и эффективность коррекционно-педагогической работы по развитию положительных личностных способностей  детей данной группы.

Для подтверждения выдвинутой гипотезы я предлагаю последовательное решение в рамках данной работы следующих задач:

Изучить и проанализировать теоретические первоисточники по данной проблеме.

Описать теоретические основы исследования развития способностей в игровой деятельности умственно отсталых детей.

Установить влияние игровой деятельности на развитие способности к взаимодействию личности умственно отсталого ребёнка.

Проанализировать особенности  личности умственно отсталого ребёнка во взаимодействии  в игровой деятельности.

Теоретико-методологическая основа данного исследования.

С.Л.Рубинштейн в своей работе «Основы общей психологии» писал о способностях: «Все специальные способности человека – это, в конце концов, различные проявления, стороны общей его способности... к обучению и труду».^[1]

Б.М.Теплов в работе «Избранные труды» дал известное определение способностям: «Способности,  - индивидуально психические особенности, от которых зависит успешность выполнения деятельности и, которые не сводятся к знаниям и умениям. Способности к определённым видам деятельности включают как более специальные, так и более общие психофизиологические данные человека. Именно единство общих и специальных свойств – в их взаимопроникновении – обусловливает подлинные возможности человека».^[2]

 В.Д.Шадриков в своей работе « О содержании понятий «способности» и «одарённость»» писал о способностях: «...способности можно определить как свойства функциональных систем, реализующих познавательные и психомоторные процессы, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии выполнения деятельности».^[3]

           Б.М. Теплов в широко известной работе «Способности и одарённость» особо отмечал, что способности создаются в конкретной деятельности и не могут развиваться вне её. Он всецело подчёркивал значимость трёх основных аспектов способностей, раскрывающих индивидуальное своеобразие человеческой психики:

1) «способность» - это индивидуальное свойство, психологическая особенность, отличающая одного человека от другого;

2) «способность» – это такая индивидуально – психологическая особенность, которая имеет отношение к успешности выполнения3) «способности» не тождественны знаниям, навыкам и умениям конкретного человека.^[4]

Л.С.Выготский в работе «Коллектив как фактор развития дефективного ребёнка» показал то, что «...на примере игр с правилами мы наблюдаем, как показал ряд исследований, генетическую зависимость в связи с развитием детской воли. Умение управлять своим поведением, сдерживать непосредственные импульсивные действия, заменять их другими, вытекающими не из  непосредственно воздействующей внешней ситуации, а из стремления подчинить своё поведение известному игровому правилу, направить поведение сообразно с задачами игры; умение координировать свои действия с деятельностью товарищей – одним словом, все элементы первичного управления собой, которые заслуживают названия волевых процессов, первоначально возникают и проявляются в какой – либо коллективной форме деятельности. Её примером может служить игра с правилами. Потом эти формы сотрудничества, приводящие к подчинению поведения известному игровому правилу, становятся внутренними формами деятельности ребёнка, его волевыми процессами».^[5]

Эмпирическую базу данного исследования составляют результаты исследования:

Результаты наблюдения  за игровой деятельностью умственно отсталых детей в лего – игру.

Новизна научной работы:

Изучены теоретические первоисточники по данной проблеме.

Описаны теоретические основы исследования развития способностей в игровой деятельности умственно отсталых детей.

Проанализирована способность к взаимодействию в игровой деятельности умственно отсталых детей.

Установлено влияние игровой деятельности на  развитие способности к взаимодействию детей с умеренной умственной отсталостью.

Практическая значимость дипломной работы заключается в том, что в ней на основании проведённой опытно – экспериментальной работы, предлагается ряд практических рекомендаций, выработанных подходов к проблеме развития способности к взаимодействию в игровой деятельности умственно отсталых детей, которые на мой взгляд будут способствовать повышению уровня воспитания и коррекции, социализации и интеграции в общество.

Выводы сделаны автором. Они могут представлять интерес для педагогов, олигофрено - педагогов, воспитателей, родителей детей с умственной отсталостью. Результаты могут быть использованы при работе специалистов.

Апробация работы. Данная работа апробирована в Мамадышской  коррекционной  школе – интернат, с детьми 10 – 12 лет, с диагнозом «умеренная умственная отсталость».

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав – теоретической и практической, заключения, списка используемой литературы и приложений.

            Глава 1. «Развитие способности к взаимодействию в игровой         деятельности детей с умеренной умственной отсталостью».

1. 1.  Развитие способностей как фактор формирования личности.

Способности являются существенной характеристикой, изучение которой помогает понять личность в её деятельностно – духовных отношениях. Ещё Ф.Гальтон полагал, что способности индивида проявляются в процессе овладения им деятельностью. Именно способности определяют то, насколько человек быстро и основательно осваивает разнообразные виды деятельности или какую – либо конкретную деятельность. Способности человека общепринято определяют как одно из наиважнейших условий эффективного выполнения им различных видов деятельности: трудовой, познавательной, организационной, художественной, спортивной и др. Многоплановое сочетание способностей, а иногда и только какая – либо одна из них, в конечном счёте, предопределяют результат всей деятельности человека или же какого - либо одного из его этапов. Именно поэтому знание способностей, их качественного своеобразия, разносторонних проявлений, особенностей развития, взаимосвязей и др. позволяет объективно оценить реальные возможности для человека, достижения в какой – либо сфере деятельности.

Многие исследователи отмечают, что способности в известной мере представляют направленность личности, в них непосредственно и опосредованно раскрываются и конкретизируются его индивидуально – психологические особенности разного порядка. Творческость, ловкость, образность восприятия, чуткость, наблюдательность, пространственное воображение, музыкальность и многие другие индивидуальные свойства – это далеко не полный ряд примеров способностей. Но даже этот короткий перечень свидетельствует об удивительном многообразии видов способностей, а также их специализации, благодаря чему наиболее полно раскрываются индивидуально – психологические особенности личности.

Саморегулирование активности на основе обратимой связи даёт ключ к пониманию мозговых механизмов осуществления любых форм психической деятельности. Первичность, элементарность рассматриваемых свойств отнюдь не умаляет значения их как условий становления способностей к самым различным видам деятельности – от элементарных двигательных актов до сложнейших видов творчества.

Свойства типа нервной системы не могут не проникать и в сферу способностей.

          В связи с возникновением новых видов профессиональной деятельности у людей обнаруживаются и соответствующие новые способности.  Это означает, что природными, в частности, врождёнными особенностями заданы только одни из внутренних условий развития, которые лишь во взаимодействии с другими условиями, прежде всего социальной среды и самой деятельности, могут оказаться включенными в процессы формирования определённых способностей. Предпосылкой внутренних условий развития способностей остаются природные свойства человеческого мозга с их бесчисленными индивидуальными вариациями.

Словом «способности» принято называть степень выраженности и своеобразие тех свойств психики, от которых зависит успешность деятельности. При этом имеется в виду, согласно известным определениям Б.М.Теплова и С.Л.Рубинштейна, что эти свойства не сводятся к наличным знаниям и умениям. От отчётливости различения способностей, с одной стороны, и знаний, умений; навыков, с другой, зависит возможность постановки самой проблемы соотношения возрастного и индивидуального.

С.Л.Рубинштейн писал: «Способность развивается на основе различных психофизиологических функций и психических процессов» [28].

При этом каждая способность (особенность того или иного психического процесса на данном уровне его развития и формирования) обусловливает выполнение многих видов деятельности, в том числе и впервые осваиваемых. Успешность любой деятельности основывается на сочетании ряда способностей индивидуально своеобразном у каждого человека.

Индивидуальное своеобразие способностей существенно характеризует человека как субъекта деятельности.

Своеобразие способностей ребёнка несёт в себе как возрастное, так и собственно индивидуальное в их единстве и взаимовлиянии.

Перед современной школой стоит как бы двуединая задача: дать общее образование, обеспечить рост общих способностей и вместе с тем всемерно поддерживать ростки специальных дарований, готовить к выбору профессии. При этом нужно в полной мере учитывать, что обучение и воспитание – движущие силы психического развития – оказывают формирующее влияние на умственные возможности детей и подростков не непосредственно, а через  внутренние условия – возрастные и индивидуальные.

В концептуальном подходе Б.М.Теплова чётко показано, что способности соотносятся с исторически сложившимися видами деятельности и всегда характеризуют индивидуальные проявления личности [31].

Он отмечал, что способности существуют только в развитии, что нельзя говорить о способности, достигшей предела развития (достаточно усовершенствовать методы воспитания и обучения, чтобы «пределы» развития способностей повысились).

Для психологии личности особый интерес представляет и то, что Б.М.Теплов считал необходимым подчеркнуть продуктивное, творческое начало в индивидуальном своеобразии человека. Б.М.Теплов отстаивал положение о том, что способности существуют только в развитии.

Б.М.Теплов справедливо полагал, что природные предпосылки являются одним из определяющих внутренних условий формирования способностей в деятельности.

Итак, современная психологическая наука рассматривает способности как особые интегральные образования личности. Принято считать, что способности, по  разному соединяются в пространстве личности, образуя в своём структурном «сплаве» её индивидуальное своеобразие.

С определённой мерой допущения исследователи предполагают: развитие индивидуально – психологических свойств личности осуществляется в ходе онтогенеза, однако то, что развивается как способности, проявляясь в самом начале на уровне задатков, в известной мере уже готово к развёртыванию и дальнейшему становлению при определённых условиях социального взаимодействия.

История хранит множество крайне противоречивых примеров, одни из которых способны подтвердить идею наследования людьми способностей, в то время как другие опровергают её.

Например, А.Н.Лук в своей книге « Учить мыслить» сообщает, что Френсис Гальтон, опубликовавший известную книгу «Наследственный гений», в которой обсуждалась идея наследуемости  таланта и гениальности, являлся по матери двоюродным братом естествоиспытателя Чарлза Дарвина. Внук Чарлза Дарвина, Френсис, был известным физиком, а дед, Эразм – талантливым врачом.

Пять виднейших немецких мыслителей – поэты Шиллер и Гельдеринг, философы Шеллинг и Гегель, а также физик Макс Планк имели общего предка, так как состояли в родстве с Иоганном Вантом, жившим в 15 столетии.

Семья Баха насчитывает в пяти поколениях 16 композиторов.

В то же время, сын гениального математика Давида Гильберта вовсе не отличался математическими способностями. Его высказывание в адрес сына по этому поводу стало хрестоматийным: « Всё у него от меня, а математические способности – от жены».

К настоящему времени трудами психологов Э.А.Голубевой, Н.Н.Данилова, А.В.Запорожца, М.И.Лисиной, А.М.Матюшкина, Е.Н.Соколова, Я.А.Пономарёва и др. доказано, что развитие человека можно типологически условно подразделить с учётом доминирующей системы потребностей, общей направленности личности.

Способность представляет собой обобщённое умение выполнять какие – либо действия с использованием определённой группы средств и способов в определённом диапазоне ситуаций. Все такие характеристики обобщённых умений (конкретных способностей) должны быть указаны. Утверждая о наличии способности или заявляя о формировании  и развитии определённых способностей, педагог тем самым должен давать прогноз: в каких ситуациях, какие задачи и с помощью  каких способов и средств будут решаться ребёнком.

 Для осмысленной организации образовательной среды, способствующей личностному росту и интеллектуальному развитию детей как в семье, так и в любом образовательном учреждении, необходимо систематизированное знание психологических законов формирования и развития личностных качеств и познавательных способностей.

Важнейшим условием развития умственно отсталого ребёнка выступает прочная вера в свои возможности и способности, а также положительное отношение к самому себе.

Важнейший аспект личностного развития – умение самостоятельно планировать свои действия, поступки и предсказывать их возможные последствия. Внешнее, развёрнутое, предварительное, совместное, эмоционально положительное планирование ребёнком и взрослым предстоящей последовательности действий – предстоящего вечера, завтрашнего дня, предстоящей недели – с обсуждением возможных целей, результатов и их последствий для ребёнка и других людей постепенно обеспечивает:

- формирование внутренних способностей ребёнка к самостоятельному планированию и постановке целей;

- развитие самостоятельной внутренней ориентировки в пространстве своих действий и своего времени, а также в пространстве действий и времени других людей;

- это, в свою очередь, ведёт к уменьшению конфликтов, противоречий, капризов, а также обеспечивает условия для формирования у ребёнка умения считаться с интересами других людей.

Ещё одна закономерность, которая тесно связана с предыдущей: предоставление ребёнку возможности самостоятельного выбора альтернативных форм и линий поведения, с предварительной совместной речевой ориентировкой. В возможных реальных последствиях такого выбора способствует формированию самостоятельности в принятии решений и осуществлении осознанного выбора, а также ответственности за самостоятельно сделанный выбор.

Личность и способности ребёнка наиболее эффективно развиваются в такой деятельности, которой он занимается по собственному желанию и с интересом.

В основе многих личностных качеств лежат умения (способности) человека произвольно управлять своими действиями, поступками, способами общения, протеканием психических процессов и т.д. Произвольность действий и способности к саморегуляции и самоорганизации (основа волевых качеств) формируются и развиваются путём овладения ребёнком побуждающими, планирующими и организующими действия функциями речи. Такие функции складываются в следующей последовательности:

- формирование умений (способностей) ребёнка подчинять свои действия, своё поведение, способы общения, выполняемые умственные действия и т.д. речевым указаниям взрослых;

- формирование умений (способностей) ребёнка активно организовывать действия, поведение, способы взаимодействий с помощью речевых указаний  других людей;

- межфункциональное объединение обоих умений в одну способность: ребёнок для себя формулирует речевые указания, планирует свои действия, и сам же этим указаниям подчиняется;

- далее такие действия начинают выполняться «про себя» и становятся внутренними психическими качествами личности (интериоризируются).

Многообразием функционального включения речи в поведение и деятельность обеспечивается формирование и развитие собственно человеческих высших психических функций. Законы их формирования впервые в психологии были отражены  в культурно – исторической теории Л.С.Выготского [6].

Культурно – историческая теория Л.С.Выготского, выявляя ряд закономерностей, позволяет объяснить собственно психологические аспекты нормального речевого развития ребёнка и варианты отклонений от нормы, а также обоснованно создавать необходимые для нормального речевого развития условия. Л.С.Выготский выделял две взаимосвязанные функции речи, которые лежат в основе развития высших психических функций человека:

Речь как средство общения: коммуникация и организация совместных действий.

Речь как средство обобщения: функция фиксирования знаний и организации мышления.

Формирование у ребёнка способностей, обеспечивающих активное использование речи, ведёт к развитию функции, которая заключается в умении организовывать с помощью речи других людей.

У ребёнка возникают две разные способности: способность подчиняться речевым воздействиям, направленным на него со стороны других людей, и способность самостоятельно порождать речевые воздействия, направленные на организацию определённых элементов поведения, у окружающих его людей. Обе эти функции  координируются в одну, и формируется способность самостоятельно порождать организующие своё собственное поведение речевые указания и самостоятельно им подчиняться. У ребёнка формируется способность произвольно регулировать своё поведение.

   Зная закономерности формирования коммуникативных функций речи, необходимо включать в общение с ребёнком такие ситуации (игровые и повседневные), где он имел бы возможность организовывать, планировать и распределять выполнение каких – либо совместных действий; как можно чаще (но не навязчиво!) создавать такие ситуации, где, прежде чем что -нибудь начинать делать, ребёнку приходилось бы в речевой форме проговаривать, как он собирается достичь определённой им же самим цели.

Приучая детей наблюдать новые явления и предметы, сравнивать их между собой и применять свои знания на практике, воспитатель развивает у них наблюдательность, память, мышление, фантазию и такие черты характера, как самостоятельность, организованность, ответственность и др. Развитие этих способностей зависит в первую очередь от того, как поставлено обучение и воспитание ребёнка.

 Говоря о воспитательной роли взрослых в развитии ребёнка, мы часто пользуемся такими выражениями, как «воспитатель влияет на развитие ребёнка», или «педагог прививает ребёнку интерес, любовь к природе...», или « под руководством воспитателя у ребёнка развиваются... те или другие способности, интересы или черты характера».

Воспитатель достигает успеха в работе лишь тогда, когда организует систематические упражнения той способности, того качества характера, которые он хочет развить и закрепить у ребёнка. Побуждая их к выполнению и показывая ему наиболее рациональные приёмы действия, он добивается успеха.

Необходимо так продумать всю организацию его жизни, все требования к ребёнку и меры воздействия на него, чтобы побудить его вести себя более сдержанно, организованно и самостоятельно.

В этом отношении педагогика и психология руководствуется тем же законом, который действует и в биологии: развивается тот орган, который работает, развивается только та способность, которая упражняется.

В зарубежной педагогике и психологии существует несколько направлений, рассматривающих проблему развития способностей и роли наследственных факторов и социальной среды в данном развитии.

Представители научной школы  социальной обусловленности способностей (А.И.Галич, О.М.Новицкий) считают, что способности развиваются исключительно под воздействием определённой среды и воспитания. При этом среда рассматривается как неизменное, постоянное явление, а развитие способностей – как результат механического воздействия среды на человека без учёта его активности. Данное направление полностью отрицает внутреннюю детерминацию способностей и выносит её целиком во вне индивида.

Биосоциальное направление развития способностей (А.Адлер, Э.Торндайк, А.Роджерс) – рассматривают их динамику как результат одновременного воздействия обоих факторов – биологического и социального. Причём, они не раскрывают взаимосвязи между биологическим и социальным факторами в развитии личности, напротив, противоставляя их, ведущее начало признают за врождёнными биологическими задатками.

Для понимания всестороннего развития личности и более объективного соотнесения способностей индивида с реальными условиями социальной жизни, целенаправленности управления их динамикой ряд исследователей (Т.И.Артемьева, К.К.Платонов) подразделяют способности на актуальные и потенциальные. Актуальные (реальные) способности – это такие, которые необходимы человеку для данного конкретного, специального вида деятельности. Однако, помимо специфичности, они обладают определённой степенью обобщённости и являются способностями не только к данному виду деятельности, но и к целому их спектру, которые необходимы в данный момент и реализуются в настоящем.

Потенциальные способности – это такие, которые не реализованы в данных конкретных условиях деятельности индивида и которые могут быть актуализированы при изменившихся условиях её протекания. Сложность и многогранность проблемы способностей предъявляют особые требования к их диагностике.  

Э.Сеген говорил, что у умственно отсталых детей «...нет умения свободно прилагать свои способности к явлениям нравственного и отвлечённого характера. Им не достаёт той свободы, из которой рождается нравственная воля. «Физически – он не может, умственно – он не знает, психически – он не желает. Он бы и мог, и знал, если бы только он хотел; но вся беда в том, что он, прежде всего не хочет...» »( Э.Сеген.1903, с. 352 – 353).

Таким образом, подход к проблеме личностного развития человека с позиции специального изучения способностей как компонентов структуры индивидуальности является одним из перспективных путей выявления оптимальных условий для наиболее полного раскрытия субъектного творческого потенциала.

                     1. 2. Взаимодействие как фактор развития личности.

Развитие ребёнка – это процесс, который реализуется в любой ситуации взаимодействия ребёнка с окружающим миром, с родителями, педагогами, взрослыми, другими детьми. При этом  если в процессах обучения центральную роль играют совместная деятельность и способы совместного выполнения различных действий, то в процессах личностного развития центральную роль приобретают образцы, средства и способы общения и организации межличностных взаимодействий.

    Фундаментальный закон психического развития человека был сформулирован ещё Л.С.Выготским и известен в психологии как механизм интериоризации (превращение первоначально внешних качеств, действий во внутренние психические процессы). В контексте формирования и развития личности ребёнка он может быть выражен следующим образом: Личностные особенности формируются у ребёнка извне – внутрь: от наблюдения образцов поведения к попыткам их заимствовать и воспроизвести в совместной деятельности и общении, к последующему систематическому и привычному использованию их по отношению к другим людям и, далее, к их преобразованию во внутренние индивидуальные личностные особенности. Следовательно, неверной является довольно широко распространяемая в последнее время точка зрения, что если не мешать ребёнку в его развитии, то таким образом будут обеспечены условия для спонтанного вырастания его личности. Личностные качества, так же, как и другие психические функции, первоначально находятся во внешних формах и способах взаимодействия между людьми. И внутренняя личностная, собственно человеческая индивидуальность есть результат присвоения определённых форм межличностных взаимодействий и общественных отношений. Такие внешние разделённые между людьми взаимодействия и отношения могут быть как достойными, так и недостойными с точки зрения общечеловеческих ценностей, определённой культуры или социальной общности.

     Всё это позволяет сделать вывод о том, что основным фактором воспитания ребёнка выступает насыщенность социальной среды, в которой живёт ребёнок, образцами достойного поведения . И чем больше в социальном окружении ребёнка образцов достойного поведения и разнообразия совместных поступков, тем шире «зона ближайшего развития» для соответствующих таким поступкам личностных качеств.

    Ярким примером формирования внутренних личностных качеств из внешних форм общения и деятельности выступают умения осуществлять произвольные действия и развитие способностей к саморегуляции и самоорганизации, которые лежат в основе формирования волевых качеств личности (Е.О.Смирнова). Произвольность выполняемых ребёнком действий формируется в результате овладения ребёнком побуждающими и организующими поведение функциями речи, где условно может быть выделено три основных этапа. 1. Сначала у ребёнка формируется умение (способность) понимать речь и подчинять своё поведение внешним речевым указаниям взрослых. 2. Вслед за этим, по мере овладения активной речью, формируется умение (способность) ребёнка самостоятельно организовывать поведение других людей с помощью речевых указаний. 3. Происходит межфункциональное объединение обеих способностей в одну – ребёнок самостоятельно, для себя, формулирует речевые указания (планирует свои действия) и сам же этим указаниям подчиняется. Далее эта способность интериоризируется и становится внутренним психическим свойством личности [6].

    Вступая в отношения с другими людьми и действуя в соответствии с человеческими нормами, человек исходит из своих потребностей и организует их в индивидуальную структуру, придавая ей определённую смысло – значимую направленность.

Согласно представлениям исследователя – американского психолога Флеминга Фанча, развитие личности является процессом освоения жизненного пространства, включающего  сферы  разного масштаба:

«Личная сфера» - отдельная личность и всё то, что относится к поддержанию личного существования. Сюда входят: тело человека, его имя, имущество, личные интересы и вкусы.

«Сфера взаимоотношений» - Взаимодействие между двумя или более индивидами, близкими друг к другу. Сюда входят: дружба, брак, семья, а также временные связи и взаимообмен между индивидами.

«Сфера группы» - Несколько людей, объединяясь, образовывают групповую деятельность. Это могут быть фирма, клуб, общее дело или любое другое объединение, постоянное или временное и другие.

«...Сферы на самом деле не раздельны, это полезная модель для умения сосредоточиваться на разных частях жизни».

Не случайно, например, говорят, что о людях следует судить не по их словам, а по делам и поступкам.

Итак, личность формирует уникальное пространство индивидуальности, действует в нём сообразно человеческим нормам как индивидуальность, раскрывает глубинные основания своих человеческих отношений в пространстве многоуровневой многоплановой системы дел, образующей миры универсальных субъект-объектных отношений человека. Именно поэтому психология изучает личность в системе человеческой деятельности.

Диалектическое единство субъект – объектного взаимодействия отстаивается материалистической наукой, основоположники которой рассматривают проблему человека и его культуры в контексте исторического развития. В этой связи и сама психологическая наука «...находится в особенно тесной связи и взаимообусловленности с постоянно изменяющимся объектом и одновременно субъектом исследования. Она особенно чувствительна к исторической определённости и в её конкретном, и в общечеловеческом измерении» [1].

Согласно Л.И.Божовичу, в методологическом отношении принципиально важно отметить два действительно важных момента:

с позиции деятельностного подхода, субъект и объект являются частями целостной системы, внутри которой они приобретают присущие им системные качества. Деятельность объединяет в себе субъект – объектную оппозицию, являясь единственным каналом их взаимодействия и взаимопревращения.

понимание деятельности, как связующего пространства взаимопереходов «человек – мир», позволяет, во – первых, преодолеть подход к изучению человека как реактивного существа, который всецело подчинён воздействиям противостоящей ему среды, и, во вторых, осознать конструктивность методологии деятельностного подхода к исследованию способности человека аккумулировать в себе всеобщность всех природных связей, являющихся формой его жизнедеятельности [1].

«Важным условием развития мышления ребёнка является взаимодействие последнего с реальным миром вещей, его изменение и преобразование (в доступных ребёнку пределах) на основе использования общественно выработанных способов действия. Такое взаимодействие развёртывается при активном участии чувственных форм познания: восприятия, наглядно – действенного и наглядно – образного мышления» [13].

Де – Греф : «...умственно отсталый ребёнок больше понимает своего товарища, что между ними возможно коллективное сотрудничество, общение и взаимодействие, а понимание сложной интеллектуальной жизни взрослого человека недоступно для отсталого ребёнка» [7].

 Условием формирования норм социального взаимодействия считается ролевое поведение. Человек занимает в обществе определённую позицию, с которой связана соответствующая система прав и обязанностей. Роль рассматривается как совокупность тех действий, которые производит субъект для реализации позиции. Способность принять роль другого, то есть войти в положение того человека, с которым осуществляется коммуникация, является важным условием успешного взаимодействия. Усвоенные в процессе жизни роли составляют структуру личности и определяют её поведение. Большое значение придаётся игре, как средству, позволяющему ребёнку овладевать различными ролями и осуществлять успешное взаимодействие. Критика этого подхода в литературе сводится к тому, что социализация ограничивается социальным (по сути межличностным) взаимодействием между индивидами и исследуется вне контекста деятельности.

Межличностное взаимодействие умственно отсталых детей  исследуется также в направлениях других западных психологических школ.

Представитель неопсихоанализа К.Хорни (1945/1995, 2000) видит причины нарушений во взаимоотношениях детей в неудовлетворённых потребностях ребёнка в любви, безопасности, защищённости [33]. Стремясь преодолеть беспомощность и одиночество («базальную тревожность») ребёнок постепенно вырабатывает определённый способ взаимодействия с окружающими. Со временем это способ  формирует тип характера и обусловливает отношение к себе и к жизни в целом. Способ взаимодействия задаётся через три вектора: «движение к людям» (уступчивый тип), «движением против людей» (агрессивный тип) и «движением от людей» (отстранённый тип). Эти способы действия в усиленной форме могут составлять гармоничное целое (при необходимости человек должен учиться уступать, бороться или держаться обособленно). Для гармоничного развития необходимо удовлетворение базальных потребностей ребёнка в любви, защите.

В основе данного подхода лежит представление о том, что человек обладает большим потенциалом возможностей, для реализации которых выделяется ряд условий. Одним из таких условий является правильное построение коммуникации, которая должна строиться на принципах принятия, «конгруэнтности» (соответствия), признания изначально доброй сущности человека. В рамках этого направления созданы техники общения, используемые в коррекции детско–родительских отношений, межличностного взаимодействия между детьми (Роджерс К.; Сатир В. и др.). За счёт правильно построенного общения можно разрешать конфликтные ситуации, избавляться от ложных представлений о партнёре, познавать себя, повышать самооценку – всё это позволяет открыться лучшим сторонам человека, способствует его самосовершенствованию. В практике уделяется особое внимание построению правильной коммуникации между людьми, которая способствует прояснению отношений в диалоге, появлению внимания к чувствам и намерениям партнёра [35].

          Выделяются два уровня взаимодействия между людьми в процессе их деятельности: собственно деловые и осуществляемые по поводу неё. Последние собственно и носят межличностный характер, реализуя отношения людей друг к другу [12].

Межличностное взаимодействие, его развитие в дошкольном возрасте рассматривалось в отечественной психологии в контексте изучения проблем морального развития. Методологической основой, задающей все направления исследований, является положение о том, что психическое развитие человека детерминировано освоением культурно – исторического опыта в системе его отношений с действительностью (Выготский Л.С.,1982). По мысли Выготского Л.С. у человека должно сформироваться то, что уже изначально существует в идеальной форме ( в форме образцов) в окружающей его среде, прежде всего социальной. Принципиальным также является положение о том, что онтогенетическое развитие психики тесно связано с овладением культурно заданных форм деятельности и общения (Леонтьев А.Л.,1975).

Становление нормативного поведения, включающего в себя взаимодействие со сверстниками, связывается с овладением социальными образцами поведения в сфере взаимоотношений между людьми (Эльконин Д.Б.,1960; Божович Л.И., 1968; Запорожец А.В., 1986; Репина Т.А.1968; Лисина М.И.,1986; Рузская А.Г., 1989; Якобсон С.Г., 1984 и др.). Эти образцы заключают в себе не только содержательный аспект усвоения, но так же участвуют в регуляции поведения человека (Эльконин Д.Б.,1960; Божович Л.И., 1968; Якобсон С.Г., 1984). Исследования в этой области посвящены содержательному аспекту усвоения (изучению того, что усваивается), а также изучению факторов и механизмов, которые влияют на усвоение тех или иных образцов, способов организации усвоения и коррекции поведения (Эльконин Д.Б.,  1960; Божович Л.И., 1968; Запорожец А.В.,1986; Репина Т.А., 1968; Неверович Я.З., 1965; Славина Л.С.,1966; Лисина М.И., 1986; Рузская А.Г., 1989 и др.).

Человек как личность формируется в группе. Он является непосредственным и опосредованным выразителем внутригрупповых отношений. Группа – это, прежде всего, определённая система деятельности, заданная её местом в системе общественного распределения труда. Она (группа) выступает субъектом определённого вида деятельности и через неё включена во всю систему общественных отношений.

Члены каждой из групп контактируют (общаются) непосредственно, они объединены общими целями и задачами. В процессе общения обычно выделяют три стороны:

- коммуникативную (передача информации);

- интерактивную (взаимодействие);

- перцептивную (взаимовосприятие).

Рассматриваемое в единстве этих трёх сторон общение выступает как способ организации совместной деятельности.

В процессе совместной деятельности за отдельными членами группы закрепляются определённые права и обязанности. Конкретное содержание этих обязанностей зависит от индивидуальных качеств, которые каждого члена группы характеризуют как объекта и субъекта данной деятельности, как члена данной общности [3].

Согласно  А.Н.Леонтьеву [16], при организации совместной деятельности следует учитывать следующие особенности:

Совместная деятельность относится к отдельным актам общения (общение рассматривается в качестве фактора, порождающего и определяющего содержание и процесс совместной деятельности);

Структура совместной деятельности определяется через структуру и формы взаимодействия её участников;

Взаимосвязанность понимается как характеристика структуры совместной деятельности;

Структура совместной деятельности характеризуется через формы кооперации;

Процесс совместной деятельности понимается как взаимодействие функционально – ролевых позиций участников.

Процесс совместной деятельности состоит в координации действий и операций участников. Отечественными учёными установлено, что стратегии поведения взаимодействующих могут породить ряд таких социально – психологических типов взаимодействия, как:

Фактором, связывающим все перечисленные системы, является фактор общественной значимости совместной деятельности группы людей [16].

 Совместная деятельность осуществляется, в абсолютном большинстве случаев, между представителями разных психологических и хронологических возрастов. Более того, как считает Ананьев Б.Г., большое значение имеет способ взаимодействий поколений конкретного общества. В структуре любого коллектива должно быть определённое соотношение молодых и старых членов для соединения высоких потенций развития и жизненного опыта.

               Таким образом, в основе воспитания личностных качеств ребёнка лежат механизмы заимствования и присвоения образцов поведения и способов организации межличностных отношений и взаимодействий, которые демонстрируют значимые для ребёнка люди (совокупность психологических механизмов подражания, эмоционального заражения, идентификации, интериоризации и т.д)

        Таким образом, в основе формирования и развития личности лежит преобразование внешних, первоначально находящихся между людьми способов взаимодействия (общения) и особенностей отношения к разнообразным явлениям окружающего мира во внутренние, индивидуальные отношения, ценности, личностные качества.

1. 3.  Значение игровой деятельности для развития личности умственно отсталого ребёнка.

Игра – один из тех видов детской деятельности, которая используется взрослыми в целях воспитания детей, обучая их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребёнок развивается как личность, у него формируется те стороны психики, от которых в последствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми.

После работ Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева и других в современной психологии установлено, что в дошкольном и младшем школьном возрасте умственно отсталых детей ведущая деятельность – игра в её наиболее развёрнутой форме (ролевая игра). Значение игры для психического развития умственно отсталых детей многосторонне. Главное состоит в том, что благодаря особым игровым приёмам (принятию ребёнком на себя роли взрослого и его общественно трудовых функций, обобщённому изобразительному характеру воспроизведения предметных действий и переносу значений с одного предмета на другой и т.д.) ребёнок моделирует в ней отношения между людьми.

А.Н.Леонтьев считает, что ведущая деятельность младшего школьного возраста умственно отсталых детей – игра. В это время завязываются первые узлы, устанавливаются первые связи и отношения, которые образуют новое, высшее единство субъекта – единство личности. Это – период первоначального фактического складывания личности, период развития личностных «механизмов» поведения.

« С точки зрения проблемы становления личности, мы придаём факту появления первых узелков  в деятельности ребёнка особо важное значение, -пишет А.Н.Леонтьев. – Ведь из этих узелков, связывающих между собой отдельные процессы так, что одни вступают в подчинённое отношение к другим, и начинает сплетаться тот общий узор, на фоне которого затем постепенно выделяются главные смысловые линии деятельности человека, характеризующие его личность» [16].

Игре свойственны такие особенности, которые способствуют формированию волевого поведения у детей. В игре ребёнок должен подчиняться определённым правилам, это и делает её важнейшим средством воспитания воли.

Игра ребенка насыщена самыми разнообразными эмоциями, удивлением, волнением, радостью, восторгом и т.д. Это даёт возможность использовать игровую деятельность не только для развития и воспитания личности ребёнка, но и для профилактики и коррекции его психических состояний.

Умственно отсталые дети пассивны и не проявляют желания активно действовать с предметами и игрушками. Взрослым необходимо постоянно создавать у детей положительное эмоциональное отношение к предлагаемой деятельности.

В дидактической игре создаются такие условия, в которых каждый ребёнок получает возможность самостоятельно действовать в определённой ситуации или с определёнными предметами, приобретая собственный действенный и чувственный опыт. Это особенно важно для умственно отсталых детей, у которых опыт действий с предметами значительно обеднён, не зафиксирован и не обобщён.

Умственно отсталому ребёнку для усвоения способов ориентировки в окружающем, для выделения и фиксирования свойств и отношений предметов, для понимания того или иного действия требуется гораздо больше повторений, чем нормально развивающемуся ребёнку. Дидактическая игра позволяет обеспечить нужное количество повторений на разном материале при сохранении эмоционально положительного отношения к заданию.

У умственно отсталых детей чувственное познание без специального коррекционного воздействия развивается медленно. Оно не достигает того уровня, когда может стать основой деятельности. Выполняя то или иное задание, ребёнок не может ориентироваться  в его условиях, не знает, на какие свойства и отношения предметов нужно опереться, а потому не в состоянии достичь положительного результата.

 Развитию восприятия и представлений препятствует то, что умственно отсталые дети не овладевают поисковыми способами ориентировки. Они действуют либо хаотически, совсем не учитывая свойств предметов, пытаясь достигнуть результата силой, либо привычным, усвоенным в обучении способом, который они относят только к данной, знакомой игрушке или привычной бытовой ситуации, и не переносят знания на новую игрушку и даже на сходную ситуацию.

 Иногда, кажется, что умственно отсталый ребёнок тоже действует методом проб. Но на самом деле – это перебор вариантов. Ведь в процессе поискового опыта ребёнок отбрасывает неудачные, нерезультативные варианты и больше к ним не возвращается. Он как бы фиксирует неудачные пробы, стараясь их повторить. Иными словами, пробы – это целеустремлённые действия, направленные на достижение положительного результата.

 Перебор вариантов, который встречается у умственно отсталых, носит не целенаправленный, а случайный характер и не закрепляется в опыте детей.

 Поэтому один и тот же ребёнок действует, как правило, хаотически или силой с новыми объектами и в новых ситуациях не может сразу перейти к зрительному соотнесению на незнакомом материале. Но, так же как и перебор вариантов нельзя отнести к методу проб, так и зрительное соотнесение, выполняемое умственно отсталым ребёнком, в большинстве случаев не является  подлинно зрительным соотнесением,  так как при этом ребёнок не может выделить существенный для данного действия признак.                             Поэтому заучивание действий с привычными дидактическими игрушками не ведёт ни к развитию восприятия или мышления, ни к развитию деятельности умственно отсталого ребёнка.

У умственно отсталого ребёнка формирование целостного образа задерживается, и без специального коррекционного воздействия оно фактически не происходит до конца дошкольного возраста. Это в свою очередь влияет на возникновение действий по самообслуживанию, предметно – игровых действий, которые развиваются поздно и дефектно.

Психокоррекционный эффект игровых занятий у детей достигается, благодаря установлению положительного эмоционального контакта между детьми и взрослыми. Игра снимает напряжение, страх перед окружающими,  тревогу, расширяет способности детей.

Несмотря на внешнюю простоту, каждая игра имеет важнейший развивающий эффект. Именно в игре, а не в целенаправленном обучении и не в разговорах, происходит развитие способностей и формирование личности ребёнка.

Игра должна быть ведущей деятельностью, обеспечивающей зону ближайшего развития, оказывающей развивающее воздействие на складывание психологического облика умственно отсталого ребёнка.

 Среди множества причин, тормозящих самостоятельное, последовательное становление игры у умственно отсталого ребёнка, следует прежде всего, выделить главную – недоразвитие интегративной деятельности коры головного мозга, приводящие к запаздыванию в сроках овладения статическими функциями, речью, эмоционально – деловым общением со взрослым в ходе ориентировочной и предметной деятельности.

 Пагубно отражается на становлении игры и отсутствие необходимых педагогических условий для развития ребёнка, так называемая депривация, возникающая  особенно в тех случаях, когда умственно отсталый ребёнок пребывает в учреждении закрытого типа. Будучи лишён необходимого притока свежих эмоциональных впечатлений ребенок – олигофрен получает представление лишь об узком круге лиц, предметов, предметов; его жизнь протекает в ограниченных монотонных обстоятельствах.

 Таким образом, на имеющийся у него органический дефект наслаивается обеднённый порой искажённый образ окружающего мира.  

Маленькие умственно отсталые дети, поступающие в специальные дошкольные учреждения, как правило, совсем не умеют играть, они однообразно манипулируют игрушками независимо от их функционального назначения. Так ребёнок совершенно одинаково может длительно стучать кубиком, уткой, машинкой. Особенно примечательным в этом случае является отношение к кукле, которая обычно воспринимается так же, как и иные игрушки. Кукла не вызывает адекватных радостных эмоций и не воспринимается в качестве заместителя человека.

 По отношению к игрушкам – животным умственно отсталый дошкольник также не вызывает заинтересованного эмоционального отношения. Его действия с ними напоминают манипуляции с кубиками и машинками. Важно отметить, что среди необученных, умственно отсталых дошкольников встречаются и такие дети, которые любят попробовать игрушку на «вкус».

 Отличительной особенностью игр необученных  умственно отсталых дошкольников является наличие так называемых неадекватных действий. Замечено, что в процессе игры олигофрены действуют с игрушками молча, лишь изредка издавая отдельные эмоциональные возгласы и произнося слова, обозначающих названия некоторых игрушек и действии.

 Необученный умственно отсталый ребёнок быстро насыщается игрушками. Длительность его действий обычно не превышает пятнадцати минут. Это свидетельствует об отсутствии подлинного интереса к игрушкам, который, как правило, возбуждённый новизной игрушки и в процессе манипулирования быстро угасает.

 Без специального обучения игра у умственно отсталых не может занять ведущее место и, следовательно, оказать воздействие на психическое развитие. В таком виде она не способна служить средством коррекции и компенсации дефектов развития аномального ребёнка.

 Разделу «Игра» не случайно, отведено центральное место в программе воспитания и обучения умственно отсталых. Тем самым подчёркивается первостепенное значение этой деятельности для обогащения детского развития, коррекции и компенсации разнообразных дефектов в психике аномального ребёнка, подготовки к обучению к школе. Известно, что игровая деятельность ребёнка весьма многогранна, также как разнообразны и игры.

 При всём том главенствующее значение отводится среди них сюжетно – ролевым играм. Именно этот вид игр воплощает в себе наиболее значимые и существенные черты игры как деятельности. Учитывая её особую значимость для детского развития, программа делает особый акцент на поэтапное формирование у умственно отсталого ребёнка сложенного механизма сюжетно – ролевой игры.

Перед учителем – дефектологом ставится задача постепенного введения умственно отсталых в мир игры, обучение его разнообразным игровым приёмам, использованию различных средств общения со сверстниками. Для того, чтобы у умственно отсталого ребёнка возникло желание играть вместе с детьми, он должен быть подготовлен.

 Таким образом, раздел «Игра» включает три направления: обучение сюжетно – ролевым играм, подвижным и дидактическим. Занятия по первому направлению проводит дефектолог и воспитатель, а по двум другим – в основном (на специальных занятиях) воспитателем.

Игры аномальных детей – один из основных видов деятельности и важнейшее средство воспитания детей младшего возраста. В процессе игры создаются наиболее благоприятные условия для формирования, развития и совершенствования психических процессов ребёнка младшего возраста, формирования его личности.

Игры с правилами содействуют воспитанию организованности, выдержки, моральной устойчивости, честности детей. Совместные игры являются средством воспитания чувства коллективизма, взаимопомощи и других нравственных норм поведения.

Принято различать 4 основных вида игры:

подвижные, в частности, спортивные.

дидактические.

ролевые, или творческие.

настольные, или интеллектуальные [22].

   Дидактические игры – одно из средств познавательной деятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста. Особое значение дидактических игр в том, что они помогают развивать у аномальных детей любовь к занятиям. В занимательной, облегчённой, наглядно-действенной форме с использованием игрушек и дидактических пособий игры – занятия помогают детям лучше усвоить учебный материал. Они проводятся в постепенно усложняющихся вариантах. Дети знакомятся со свойствами и качествами предметов, упражняются в развитии речи, в счёте. Уточняются их представления об окружающем – о величине предметов, их цвете, форме.

     На первых годах обучения проводятся дидактические игры, способствующие усвоению детьми режима, закрепляющие навыки самообслуживания (например, навык в определённой последовательности раздеваться и одеваться). Кроме того, эти игры подготавливают детей к ролевым играм.

    Ролевые игры – одно из средств всестороннего развития детей. В этих играх наиболее эффективно развиваются и совершенствуются психические процессы, формируются качества личности детей, выполняющие те или иные роли. Дети вначале оперируют различными предметами – это совершенствует ощущения и восприятия. Они сравнивают предметы, сопоставляют, отвлекаются от одних качеств предметов, домысливают другие качества, используют одни предметы в качестве других, что способствует развитию мышления. Затем дети берут на себя роли, т.е. представляют себя другим лицом,- так тренируется и развивается воображение. Общение в ходе игры способствует развитию речи детей. Выступая в той или иной роли, ребёнок совершенствует действия, требуемые логикой роли, и тормозит другие действия – так он тренирует свою волю и приобретает навыки произвольного поведения.

    В связи с недостаточностью осмысления опыт умственно отсталых детей слабо отражается в ролевой игре. Сюжеты игр умственно отсталых детей бедны, неразвёрнуты.

     Всё это вызывает необходимость усилить руководство творческой ролевой игрой аномальных детей. Следует расширять и обогащать опыт детей, чтобы у них накапливались чёткие, яркие, эмоционально окрашенные представления, которые могли бы отражаться в играх. Необходимо также, чтобы дети умели пользоваться игрушками и другими предметами в их игровом, условном значении. Надо научить детей при помощи ролей выражать те впечатления, которые они почерпнули в окружающей жизни, творчески их переработав. Такое обучение – самое существенное для успешного овладения ролевыми играми. Первоначально педагог включается сам в игру, а затем лишь направляет её ход.

Настольные игры - мозаика, лото, картинное домино и др. имеют большое значение для развития познавательных процессов (внимания, представления, умения планировать умственные действия). Для умственно отсталых детей эти игры должны быть несколько упрощены; по мере развития детей и овладения ими той или иной настольной игрой правила её должны усложняться.

    При правильном руководстве игры, использовании хорошо выполненного игрового материала все виды игры содействуют физическому развитию, умственному, нравственному и эстетическому воспитанию аномальных детей.   

    Проявление эмоций не зависит от качественного своеобразия структуры дефекта, т.е. от принадлежности ребёнка к определённой клинической группе. Развитие эмоций умственно отсталых детей в значительной мере определяется правильной организацией всей их жизни и наличием специального педагогического воздействия, осуществляемого родителями и педагогом. Благоприятные условия способствуют сглаживанию импульсивных проявлений гнева, обиды, радости, вырабатыванию правильного бытового поведения, закреплению необходимых для жизни в семье или в детском учреждении навыков и привычек, а также позволяют детям сделать первые шаги в направлении контроля за своими эмоциональными проявлениями. Первое в России исследование личности умственно отсталых детей (так называемого феномена «психического насыщения») было осуществлено в 1930-е гг. И.М.Соловьёвым, результаты его нашли отражение в сборнике «Умственно отсталый ребёнок».

      В 1936 г. Л.В.Занков опубликовал результаты психологического анализа личности умственно отсталых детей, страдающих разной глубиной дефекта. На фоне широко представленных клинических данных показано, что при наличии интеллектуальной недостаточности влияние эмоций в одних условиях содействует компенсации дефекта, а в других, когда «проявления эмоций не могут быть пропущены через фильтр обобщений, возникает лжеобщение, лжекомпенсация…» [3].

   Умственно отсталый ребёнок способен к сопереживанию, к эмоциональному отклику на переживания другого человека, отчётливо проявляет эмоциональное отношение к своим родным и близким.

    Волевая сфера умственно отсталых дошкольников находится на самых начальных этапах формирования. Её становление непосредственно связано с появлением речи, которая позволяет ребёнку понять необходимость того или иного способа действия.

   Побудителями поведения ребёнка и одним из значимых критериев социальной активности личности являются его интересы. Мотивационно- потребностная сфера умственно отсталых детей находится на начальной стадии становления. Их интересы тесно связаны с занимательностью выполняемой деятельности, мало интенсивны, неглубоки, односторонни, ситуативны, недифференцированны и неустойчивы, вызываются преимущественно физиологическими потребностями. Дети руководствуются, как правило, ближайшими мотивами. Многие исследователи отмечают как характерную черту умственно отсталого ребёнка отсутствие у него интереса к познанию. Его импульсивные реакции, конечно, не могут быть оценены как интерес к тому или иному объекту.

    Некоторые дети в незнакомой обстановке бегают, кричат, берут  без спроса всё, что попадается им на глаза, кривляются. Другие, напротив, молчат, испуганно смотрят по сторонам, прячутся за родителей, не вступают в контакт с врачом или педагогом. В связи с этим они кажутся более отсталыми, чем это есть на самом деле.

    Таким образом, игровая деятельность, как наиболее связанная с положительными мотивами и эмоциями ребёнка, имеет особое значение для аномальных детей. Она стимулирует психическую и физическую активность пассивных детей, организует неверно направленную активность возбудимых, содействует повышению жизненного тонуса и уверенности в себе, создаёт благоприятные условия для развития речи, развития способности между детьми, развития сообразительности, укрепления произвольной памяти, воображения и других процессов.

Глава 2. Исследование развития способности к взаимодействию в игровой деятельности детей с умеренной умственной отсталостью.

2.1. Исследование способности к взаимодействию ребенка с умеренной умственной отсталостью через лего-игру.

Изучив и проанализировав теоретические первоисточники по данной проблеме, описав теоретические основы исследования развития способностей в игровой деятельности умственно отсталых детей, в соответствии с целью и задачами исследования мною были подобраны методики, позволяющие выявить уровень психосоциального развития детей, их особенности, способности и различные отклонения.

 Основным методом была избрана игра, как ведущая деятельность дошкольника и умственно отсталого младшего школьника, и как диагностическое средство.

  Метод наблюдения за игровой деятельностью детей дошкольного и младшего школьного возраста позволяет более тесно установить контакт с ребёнком, определить готовность ребёнка к школьному обучению и возможную динамику его развития, эмоциональность, умение планировать игровую деятельность, создавать ситуацию, проявлять продуктивный творческий замысел.

Для решения поставленных задач важно выбрать игрушку, которая бы была интересна и ребёнку и педагогу. В этом плане большие возможности предоставляют новые образовательные технологии, в частности обучающие наборы конструкторов «лего дакта». Конструктивные игры с лего носят ярко выраженный моделирующий и творческий  характер, в ходе игры ребёнок не только создаёт объёмные модели реального мира, но и разворачивает с их помощью сюжетно – ролевую игру.

Каждый набор состоит из различных по форме, величине и цвету элементов, они приятны на ощупь. Манипулируя с деталями, ребёнок учится строить, созидать. Он выступает в роли творца!

В то же время в этом конструкторе заложена определённая возможность удовлетворить желание разрушать, присутствующее у ребёнка. В лего оно преобразуется в деятельность по перестроению отдельных частей уже созданного. Ломая свою постройку, ребёнок имеет возможность переделать её отдельные части либо, разобрав старую, создаёт совсем другую.

Использование комплектов лего как диагностического средства в работе с детьми, имеющими различные отклонения в развитии, достаточно эффективно. Игра позволяет взглянуть на ребёнка комплексно, быстрее установить контакт с ним, раскрыть его личностные особенности, сформированность психических процессов, различные стороны деятельности.

Игры с конструктором развивают творческие и умственные особенности ребёнка, его самостоятельность, усидчивость, внимание, произвольность, совершенствуют мелкую и крупную моторику. Конструирование является одним из наиболее естественных для ребёнка и любимых им занятий. В процессе конструирования ребёнок легко усваивает многие знания, умения и навыки: получает представление о форме и размере предметов, их физических свойствах, узнаёт название цветов и пр.

Она хороша тем, что позволяет развиваться свободному творчеству и самостоятельному мышлению ребёнка. Игры на конструирование не только ставят перед детьми задачу самостоятельной постановки целей и задач и их поэтапного достижения, но и проблему самоконтроля своих действий. Чтобы достичь желаемого результата ребёнку необходимо продумать последовательность работы и довести каждый из её этапов до конца. Только тогда результат будет достигнут. Созидательный характер работы готовит детей к продуктивной деятельности во взрослой жизни. При работе с конструктором важно помогать детям выводить на словесный уровень логику построения моделей.

Лего – игра способствует развитию мелкой моторики, сформированности сенсорных эталонов цвета, величины и формы, пространственного ориентирования, комбинаторных способностей, развитию способности к взаимодействию между детьми, их общению.

В начале своего исследования с  учащимися  я использовала лего-игру.

Для этого  наметила цели:

С помощью игры в лего установить способность ребёнка взаимодействовать с другими детьми данной группы.

Выявить отклонения в развитии личности каждого ребёнка.

Определить эмоциональность ребёнка, умение планировать игровую деятельность.

Выявить положительные качества детей в умениях создавать ситуацию, проявлять продуктивный творческий замысел.

Диагностика проводилась с детьми  коррекционной школы 8 вида. Были созданы две группы, по 4 человека в каждой: одна группа – контрольная, другая – экспериментальная. Подбор детей в данные группы осуществлялся так, чтобы в них вошли дети с одинаковым диагнозом и возрастными параметрами. Дети с диагнозом  умеренной умственной отсталости, органическим нарушением головного мозга и его последствиями  имели возраст 10 -12 лет.  

Игра проходила в привычной обстановке: на ковре, в игровой комнате  детей, где они часто играли. Таким образом, их двигательная активность была не ограничена. Обе группы играли одинаково, почти не отличаясь друг от друга.

В контрольную группу входили дети:

Светлана П.

Булат У.

 Марина М.

Чулпан Н

Контрольная группа была создана для того, чтобы с детьми этой группы сравнить показатели детей экспериментальной группы, то есть для контроля.

В  экспериментальную группу входили следующие дети:

Камила К.

Тамила К.

                 3. Андрей Р.

Ильнур Ф.

        Экспериментальная группа была создана для того, чтобы с детьми этой группы проводить дополнительную работу по развитию способности к взаимодействию в игровой деятельности. Затем, в ходе  эксперимента доказать правильность данной гипотезы, что целенаправленное систематическое руководство игровой деятельностью умственно отсталых младших школьников в условиях специальной школы – интерната позволяет значительно способствовать развитию способности к взаимодействию в игровой деятельности данных детей.

      Диагностируя детей по данной методике, я наблюдала за каждым ребёнком, не вмешиваясь в их творческий процесс,  и  описывала ход лего игры, занося данные в карту наблюдений. Далее по ним были сделаны определённые выводы ( приложение № 1).

Эмоциональный настрой детей на лего – игру.

В контрольной группе, после того, как я предложила детям конструктор, почти все восприняли игру без интереса, почти никто не проявил особых эмоций. Лишь у Булата загорелись глаза и он сразу же взялся за игру  с интересом, увлечённо. Света смотрела на игру пустыми отрешёнными глазами, брала детали и клала их на место, снова брала, не зная, что с ними делать. Марина и Чулпан  спокойно, без лишних эмоций приступили к работе.

В экспериментальной группе эмоции проявила Камила. Они проявились в скорости,  с которой девочка хватала детали для своей постройки. Остальные ребята спокойно отреагировали на просьбу воспитателя и принялись за работу. Надо отметить, что этот конструктор был предложен им впервые, только Ильнур сказал, что с игрой он знаком, он играл в нее ранее.

2.Поведение детей в начале лего игры.

С самого начала игры все дети повели себя по – разному, от игры никто не отказался.

В контрольной группе к игре в конструктор все дети отнеслись спокойно. Каждый старался, как можно больше захватить себе деталей, даже не зная,  что они будут строить. Все клали детали  друг на друга молча. . Лишь иногда спрашивали друг у друга поменять детали, либо интересовались, что каждый строит. Каждый держался обособленно.

В экспериментальной группе активно принялась строить Камила, почти отбирая детали у ребят. Ей хотелось как можно больше набрать себе деталей, и в дальнейшем, если ей их не хватало, почти силой отбирала у ребят. Она очень скрупулезно строила домик. Ильнур, беря детали и снова откладывая их, не конфликтовал с Камилой, а надувал губы. Тамила не обращала ни на кого внимания и спокойно работала, даже не реагируя на Камилу, которая забирала то и дело у девочки детали. Тамила тогда находила свой выход из ситуации и брала детали из общей кучи, иногда поворчав немного на Камилу.

3.Поведение детей в процессе игры в лего.

  В контрольной группе все дети почти без исключения играли отдельно друг от друга, индивидуально занимались  своей постройкой на своём территориальном пространстве. В ходе игры никто из детей особенно не отвлекался от своей работы. Булат  спрашивал детали у товарищей, а они   спокойно отдавали детали.  Все ребята увлеклись занятием. Им нравилось хаотично нагромождать яркие красивые части. Они не стремились начинать с товарищами общую игру. Светлана была резка во взаимодействии с товарищами, груба. У неё ничего не получалось и она срывалась на одногруппниках. Булат стремился построить что – то и у него это что-то получалось. Он периодически  пытался обратить на себя внимание, чтобы его постоянно хвалили. Каждому хотелось выделиться. Все работали сосредоточенно, хотя Марина систематически отвлекалась, смотрела на товарищей.

В экспериментальной группе дети работали также, отдельно друг от друга. У Тамилы проявилась особенность в построении: она клала детали друг в друга, т.е. вверх ногами, молча, ни с кем из ребят не взаимодействуя. Андрей иногда разговаривал во время постройки, сопровождая речью свои действия, но хорошего общения, взаимодействия с другими ребятами не было.  В отличие от остальных детей, он лучше проявил себя в игре. Дети были увлечены игрой: строили, ломали и снова строили. Затем показывали свои работы мне в ожидании похвалы. Андрей  придумывал разные названия  своим постройкам и постройкам товарищей, проявляя при этом творческие способности и воображение. Ильнур, играя, перекладывал фигуры с места на место, ставя их в постройку, то вновь снимая, постоянно глядел на работы товарищей, торопился, что – то строил, повторяя действия одногруппников. Камила ни с кем не делилась деталями и продолжала строить, чтобы закончить работу быстрее других.

4. Поведение детей после лего – игры.

Манипулируя с деталями, дети учились строить, созидать, они выступали  в роли творцов. Но надолго их терпения им не хватило. Закончив свои постройки, дети не захотели играть дальше.

 В контрольной группе Булат, достроив домик, оставил его. Света бросила выполнять работу так, и не доделав её. Марина справилась с заданием, но игру не продолжила. Чулпан какое – то время поиграла со своей построенной игрушкой и тоже оставила игру. Интересных построек не оказалось. Все типичны, просты, примитивны, без задумки.

В экспериментальной группе в основном никто из детей также не проявил желания продолжить игру, кроме Ильнура, ни в отдельности, ни вместе с ребятами.  Он строил дом и обыгрывал его, но немного поиграв, разбирал и строил новую постройку.  Тамила построила дом для себя, скрепляя детали просто друг на друга, в результате чего дом получился высокий, очень неустойчивый. Играть с данным домом у неё не проявилось желания. Андрей всё бросил, так и не достроив ничего. Камила построила дом и также его оставила. Реализовать свои постройки ребята в полной мере не смогли.

Наличие и реализация предварительного замысла.

       В контрольной группе Булат сказал, что будет строить дом для мамы. Марина и Света не знали, что будут строить. Чулпан сказала, что будет строить тоже дом, которую видела у соседей в деревне, т.е. она имела в виду реальный объект. Реализовать свой замысел смогли только двое: Чулпан и Булат. Их постройки просты и примитивны, особенно у Чулпан.

      В экспериментальной группе из детей никто не знал, что они будут строить, поэтому реализовать свою работу не смогли, хотя у Тамилы и Камилы получились домики. А Ильнур в итоге не получил ни одной завершённой фигуры. Опрос показал, что ответы детей примитивны. Тамила не может выразить своё предварительное намерение, молчит. Это относится и к остальным детям. Андрей и Ильнур также не знали что будут строить, хотя в процессе игры у  Ильнура получались простые постройки и он давал им свои названия. Андрей всё глядел на постройки и деятельность Ильнура , постоянно меняя свои фигуры, но так ничего и не построил. Он постоянно просил, чтобы его похвалили. Слова детей были простые, односложные, предложения не строились.

6.Развитие мелкой моторики,  координации движения рук, глаз, кистей рук.

      У детей контрольной группы моторика координации движений рук развиты слабовато. Так, у Чулпана неловко входили детали одна в другую, движения рук были  неточны. Булат, Чулпан, Света неплохо соотносили движения глаз и кистей рук, что совсем не удавалось Марина.

У детей экспериментальной группы также неплохо развита координация рук и глаз. Они скрепляли детали с небольшими трудностями, то есть вдавливали детали одну в другую. В основном, скрепляли детали на все кнопочки, иногда на половину кнопочек. Ильнур скреплял детали с трудом, так как у него почти  полностью нарушена координация движений, моторика движений рук. Андрей слабо, непрочно вставляет детали друг в друга, не доводя соединения до конца. Соотносить движения глаз и рук у него проявляется слабо.

     7.Особенности речевого развития детей, отмечаемые в процессе

  лего – игры.

В обеих группах речевое развитие находится на среднем уровне. Это проявляется в том что, дети не могут ответить на вопрос, что они будут строить, и как будут строить; отвечают  на вопросы односложными словами, простейшими фразами, лишёнными эмоциональной окраски. Чаще всего их ответ такой: «не знаю», «домик», «дом».

В контрольной группе Света говорит грубо, Булат  добавляет «слова – паразиты». Чулпан всё больше улыбается, а Марина больше всех молчит. Речевого общения и хорошего взаимодействия не проявляется.

 В экспериментальной группе Андрей говорит, но очень плохо и непонятно, так как речь  его имеет много нарушений. Тамила молчалива, говорит только тогда, когда сама пожелает.  Речь Ильнура и  Камилы проста, немногословна. Как такового речевого взаимодействия не получилось.

ВЫВОД.

Итак, играя в свободной обстановке большого сотрудничества между детьми  не наблюдалось. Чётко проявились отношения детей в коллективе: выявился слабый уровень общения со сверстниками, отразилась слабая способность детей к взаимодействию с другими товарищами. В то же время  этот конструктор помог детям удовлетворить  желание разрушать, присутствующее у ребёнка, что наблюдалось в процессе игры. В лего оно преобразовалось в деятельность по перестроению отдельных частей уже созданного. Ломая свою постройку, Ильнур  имел возможность переделать её отдельные части, либо, разобрав старую, создавал совсем другую.

Лего – игра помогла обнаружить психологические трудности детей (Камила показала себя эгоистичной, Чулпан с Мариной - более молчаливыми, Ильнур – более расторможен), их поведенческие особенности (дети уединялись и ни с кем из товарищей не контактировали), их переживания (Света нервничала из – за того, что у неё ничего не получается, Камиле хотелось быстрее всех закончить постройку ), слабую способность каждого к взаимодействию.

     Характер постройки лего помог понять примитивные возможности детей, низкий уровень их представлений об окружающем мире, степень концентрации внимания, то, что дети не все  способны довести задуманное до конца. Здесь же выявились  созидательные способности у некоторых детей данных групп, а именно: Камила, Ильнур, Тамила, Булат. У всех детей  выявилась несформированность высших форм игровой деятельности, неразвитость компонентов сюжетно - ролевой игры, неспособность взаимодействовать друг с другом.

   Беседуя с ребёнком, мы выяснили слабый уровень развития не только связной речи, но и способность фантазировать, включать в свой замысел элементы сказочности. Все данные подтверждают диагноз данных детей и обучение в данной школе.

     Тот факт, что дети не могут после выполнения постройки организовать игру с ней, подтверждает, что воспитателю необходимо руководить лего -  игрой с умственно отсталыми детьми.

       Лего – это средство, которое поможет через созидательную игру решить многие проблемы ребёнку и педагогу. Анализируя данные наблюдения за детьми в ходе лего – игры, мы выяснили, что большей эффективности можно достичь при участии  воспитателя в игре. Взяв на себя роль участника игры, взрослый косвенно, деликатно и ненавязчиво, незаметно для детей может направить ее в нужное русло, создавая условия для взаимодействия, использовать свои знания для поддержания положительного отношения к игре и партнерам.

             2.2. Формирование способности к взаимодействию учащихся

 между собой.

      Проанализировав данные моих исследований, я увидела, что у детей с данным диагнозом отсутствует способность взаимодействовать друг с другом, спокойно и дружно общаться, мирно решать какие – либо жизненные ситуации.

      Передо мной встала задача: помочь детям в развитии способности к их взаимодействию. Исходя из этого,  на основе предварительных выводов я построила свою работу в экспериментальной группе так, чтобы дети постоянно учились общаться и взаимодействовать между собой в игровой деятельности.

Велась работа с детьми по развитию способностей к взаимодействию учащихся между собой посредством деловых, сюжетно-ролевых, подвижных, настольных игр. Интерес  к играм не только не угас, а и немного даже возрос и им хотелось общаться и продолжать играть друг с другом.

Дидактические игры, проводимые с детьми экспериментальной группы   служили для развития познавательной деятельности, для формирования собственной игры, поведения в коллективе (умения действовать сообща, наблюдать за действиями товарища, умения ждать, стремиться к совместной цели, соотносить свои действия с действиями товарищей). Очень нравились ребятам такие игры, как « шашки», «домино», «пазлы», « лото», «лего» различные лабиринты и т.д.  Данные игры проводились для того, чтобы развивать в детях умение правильно поступать в той или иной ситуации, воспитывались положительные качества личности, умение уступать, умение контролировать своё поведение и поступок, умение общаться. Камила и Тамила в играх старались сфальшивить в свою пользу и поймать на обмане мальчиков. Андрей и Ильнур пытались настоять на своей правоте не очень воспитанно, поэтому мной велась кропотливая работа по обучению детей правильному взаимодействию и взаимоотношению. Постепенно   дети стали спокойнее и дружнее играть вместе не только между собой, но и с детьми других групп. Давая детям играть в конструктор лего – игры, я постоянно помогала им выводить на словесный уровень логику построения моделей, активизировала их речевое общение, прививала навык сотрудничества. А игра лего стала составной частью досуга, где дети проявляли себя творцами, делясь радостью постройки друг с другом.

Развитие ребёнка – это не простая передача ему мыслей, знаний, навыков и умений, которыми обладает воспитатель. Всё должно быть освоено и закреплено самим ребёнком.  Это происходит тогда, когда я, зная закономерности психического развития ребёнка, внимательно наблюдаю за каждым своим воспитанником, вдумчиво организую повседневную жизнь детей, их деятельность, их поведение так, чтобы у каждого ребёнка сформировались и закрепились положительные качества личности, чтобы вовремя были заторможены отрицательные.

Игра имеет огромное значение и для формирования дружного детского коллектива, и для формирования самостоятельности, и для формирования положительного отношения к труду, и для исправления некоторых отклонений в поведении отдельных детей, и ещё для многого другого. Все эти воспитательные эффекты опираются как на своё основание, на то влияние, которое игра оказывает на психическое развитие ребёнка, на становление его личности. Активно действуя в разных ролях игры, дети закрепляли такие ценные привычки и чувства, как вежливое обращение друг к другу, заботу о товарище, аккуратность в обращении с предметами обихода и др. Они учились действовать последовательно и организованно. Это было  очень важно и необходимо для развития у них волевых разумных действий, для формирования основных черт складывающегося характера, для развития способности к взаимодействию.

Очень эффективна была  такая организация учебной деятельности умственно отсталого ребенка, при которой знания не преподносились в готовом виде, а добывались относительно самостоятельно в процессе решения предлагаемых им посильных заданий. С детьми проводились сюжетно- ролевые игры, такие как «У нас гости», «В театре», «Путешествие по городу» и другие, которые помогали не только  развивать диалогическую речь, но и  учили детей правильно двигаться, приобретать необходимую непринужденность, вступать во взаимодействие между собой. Детям для разыгрывания предлагались следующие  сюжеты:

- вот в зал заходит компания одноклассников. Покажите, как зайдете в зал, если среди вас есть девочки.

- изобразите сценку у гардероба.

- вы сидите в театре, в зале районного дома культуры, смотрите концерт или цирк. Ваши действия. Как нужно себя вести?

- Вы гуляете по городу, заблудились. Что будете делать?

Сначала, на первых занятиях, дети стеснялись обыгрывать ситуации, показывали неверные решения игровых ситуаций, были не очень вежливы по отношению друг с другом. Систематически проводя такие игры, обучая детей взаимодействию между собой, дети постепенно начинали с удовольствием распределять роли, участвовать в разыгрывании ситуаций, обсуждать действия, анализировать ошибки, обыгрывать варианты правильного поведения.

Проведение игр требует большой подготовки, поэтому мы вместе с детьми готовили таблицы «Гардероб», «Буфет», «Касса», номерки, программки. В ходе трудовой совместной деятельности дети учились помогать друг другу, поддерживать друг друга в случае необходимости.

Играя в игру « У нас гости» между детьми распределились роли спокойно, без конфликтов. Камила  согласилась быть хозяйкой. Андрей, Тамила, Ильнур решили быть гостями. Целью данной игры было обучить детей  взаимодействовать друг с другом, правильно и вежливо общаться. Перед началом игры мы обсудили, чем должна заниматься хозяйка, гости; как они должны вести себя правильно, что они делать не должны.

Камила хозяйничала смело: навела порядок в комнате, накрыла стол, поставила стулья и стала ждать гостей. Ильнур, Тамила и Андрей не заставили себя долго ждать. и как подобает хорошим гостям, пришли вовремя и дружно поздоровались. Все сразу же сели за стол. Андрей и Тамила молча переглядывались, улыбались, так как понимали, что это все игра. Ильнуру было очень интересно, что же приготовила для гостей Камила. Он рассматривал каждое блюдо и с аппетитом представлял, как это вкусно. Камила ухаживала за гостями, подносила им различные яства, угощала ребят, описывая, что она предлагает попробовать и что это очень вкусно. Она все правила выполняла спокойно, серьезно, добросовестно, иногда не понимая гостей.  Дети учились имитировать кушать воспитанно, сдержанно. Хотя не всем и не всегда это удавалось. Ильнур, забывал говорить вежливые слова, но после напоминания он их произносил; играючи, кушал и хвалил хозяйку. Андрею  роль гостя почти удался, так как он поглядывал на Илнура,  повторял все за ним и постоянно улыбался. Он хорошо и вежливо здоровался, учился говорить слово «Пожалуйста» и «До свидания». Тамила все делала по правилам, хотя тоже не без улыбки, выполняла все, что от нее требовалось, но стесняясь. Я старалась довести до каждого ребенка как нужно правильно общаться между собой, не грубить, не ругаться, а спрашивать и отвечать вежливо. Уходя, гости поблагодарили хозяйку за вкусный обед. Конечно же, дети знали, что они играют и поэтому  отнеслись к игре не очень серьезно, с юмором, шутя,  немного стесняясь. В этой игре дети учились общаться, взаимодействовать между собой в гостях.  

Во время проведения деловых игр , дети учатся не только распределять роли, но и брать их на себя, распределять  обязанности между членами семьи, обыгрывать те или иные сюжеты, общаться между собой соответственно своей роли, находить решения тех или иных жизненных ситуаций. Все это дети делают не по одному индивидуально, а совместно, что является хорошей предпосылкой для развития способности к взаимодействию.

В деловой игре « Человек. Труд. Семья.» дети играли вместе, сообща, постоянно общаясь и взаимодействуя друг с другом. Здесь между детьми исследуемой группы были распределены роли: Тамила была старшей сестрой и работала учительницей. Ильнур был отцом и работал продавцом. Камила играла роль мамы по профессии библиотекарь. Андрей был сыном и ходил в школу. Игра имела следующий сюжет: утром все просыпаются, проводят утренние процедуры, завтракают и расходятся по своим рабочим местам. Каждый, занимаясь своим делом на работе, в школе, также после работы вступает во взаимодействие друг с другом, в свободное от работы время. Каждому ребенку были объяснены его игровые действия. В ходе игры ребята выполняли свои обязанности, учились общаться между собой воспитанно. Тамила работала учительницей и ей трудно приходилось, чтобы чему – то научить Андрея. Она была строгой, порядочной, добросовестно отнеслась к своей роли. Дома вечером Тамила собиралась и уходила на прогулку погулять, не забыв при этом привести себя в порядок. Андрей был послушным учеником, выполняя все требования Тамилы. Если же она была чем – то недовольна, то Андрей  стеснялся, терялся и улыбался. Придя домой, он брал машинки и играл. Ильнур уверенно справлялся с ролью продавца, так как спокойно и вежливо продавал продукты, не забывая при этом подшутить. Дома отец отдыхал, после того как накормил домашнюю живность. Камила очень аккуратно разбирала книги в библиотеке, давала их почитать читателям с особой строгостью и постоянно напоминала им, что книги нужно беречь. Дома она проявила себя хорошей мамой, оберегающей своего ребенка и переживающей за его учебу.

Вновь здесь мы видим, как дети в игровой ситуации учатся взаимодействовать между собой, развивая профессиональные способности, трудолюбие, уважение к каждому члену семьи и к людям труда. Каждый ребенок ощущал себя единственной и неповторимой личностью, хотя некоторым ребятам не хватало уверенности и твёрдости характера.

В ходе деловой игры «Такая вот ситуация» ребята исследуемой группы решали правильность игровой ситуации в школьной жизни, на перемене. Им предлагалось несколько ситуаций, которые происходят вокруг. Героями ситуаций являются Юра и Лена. Дети должны были найти свое решение.  Экспертом был педагог-психолог. Дети разделились на две группы: Камила и Андрей, Тамила и Ильнур. Ребята сначала разыграли первую ситуацию, когда Юра подставил ножку Лене, Лена упала и заплакала. Но когда им пришлось задуматься, то Камила предложила Андрею извиниться. Ильнур с Тамилой решили то же самое. Затем, выполнив правильное решение данной ситуации ребятам запомнилось оно и дети с ним согласились.  Вторая ситуация:  Юра не пошёл в коридор на перемену, а сидел за своей партой, читая какую – то книгу. Подошла Лена и спросила: «Юра, интересная у тебя книжка?» Юра захлопнул книжку и ударил Лену по голове. Решая данную ситуацию, Ильнур отказался бить Тамилу книгой по голове, как сказано в ситуации, он просто отдал ее Тамиле и сказал: «На, почитай сама». При ответе на вопрос психолога, почему он так поступил, Ильнур ответил «Тамила мне ничего не сделала, она и так маленькая».  Андрей  выполнил все действия ситуации, но когда нашли правильное решение, то он с большим удовольствием его проиграл. Необходимо было ему несколько раз показать и дать проиграть данную ситуацию, чтобы он выполнил ее правильно. Третья ситуация: Прозвенел звонок. Все вышли на перемену из класса. Лена вынула из кармана печенье и стала с аппетитом его есть. Рядом стоял Юра и смотрел на Лену. Разыгрывание данной ситуации показало уже более правильное решение ребят. Все дети решили поделиться пряником со своим товарищем. Поэтому, разобрав и обсудив  ситуацию, придя к верному решению, детям достаточно было разыграть ее один раз, чтобы у них в памяти отложился правильный вариант. Четвёртая ситуация: Юра стоит в коридоре. Мимо проходит бабушка. Она заглядывает в класс, потом поворачивается, ищет кого – то глазами. Решая четвертую ситуацию, Ильнур и Тамила выбрали ответ, где нужно было просто поздороваться с бабушкой, а Камила и Андрей решили поздороваться с ней и попросить ее посидеть, отдохнуть и предложить сою помощь. Дети с удовольствием разыграли правильное решение и запомнили как нужно себя вести.

В этой игре дети развивали способность взаимодействовать между собой, учились правильному поведению в самостоятельной жизни каждого, учились доброте, вежливости, нравственным положительным качествам.

      Подвижные игры – обязательное звено физического воспитания детей. У детей с интеллектуальной неполноценностью нередки двигательные нарушения. Тем не менее, подвижные игры, организуемые с учётом возрастающих возможностей детей, служили средством коррекции не только их физического дефекта, но и эмоциональных нарушений, нравственно-волевых качеств и, конечно же, учили детей взаимодействовать друг с другом.

       Обучая детей играть в подвижные игры, я сначала объясняла правила игры для детей, сопровождала показом, практическим выполнением и более длительным упражнением в выполнении правил. Дети, освоившие игру, играли самостоятельно, без помощи взрослого. Однако, я следила за выполнением правил игры, за тем, чтобы у детей устанавливались дружеские отношения, чтобы они не утомлялись. Поскольку подвижные игры всегда являются коллективными, дети приобретали и закрепляли навыки поведения в коллективе, учились общению, действовать сообща, учитывая мнения и желания друг друга.

       Здесь развивались такие положительные качества, как доброта, ласка, радушие, нежность, дружеские отношения, взаимовыручка. Андрею было трудно сначала играть со сверстниками, так как он с трудом осваивал правила игры. Камила была шустрой и всегда старалась выделиться. Ильнуру трудно было бегать, так как у него сильно нарушена координация движений. Тамиле всегда хотелось побыть одной  и она никак не хотела играть, бегать, прыгать.

 Так, в игре «Чаю – чаю – выручаю» дети исследуемой группы учились играть по правилам: выбирался один водящий, который догонял убегавших детей и ловил их. Пойманный ребенок должен был встать и не двигаться с места, где его поймали. Ему необходимо было вытянуть руки в стороны и кричать: «чаю – чаю – выручаю» до тех пор, пока его не выручат ребята, задев его по руке. Ребятам эта игра очень нравилась, так как они здесь не только взаимодействовали друг с другом, не только развивали координацию движений,  учились взаимопомощи, добру, дружбе, но и развивали умение координировать свои действия с деятельностью товарищей.

      Играя в игру «Сова», дети повторяли знания о временных представлениях, так как водящий сообщал в период игры время суток: утро – день – вечер – ночь. Ребята были птичками, летали весь день, пока не наступала ночь и дети должны были остановиться и замереть, не двигаясь. Сова летала между ними и если кто – то из ребят шелохнулся, то сова съедала эту птичку, то есть забирала ее к себе. Лучше всех удавалось не попасться в когти сове Тамиле, так как она как мышка могла тихо стоять и не двигаться. Камиле очень не хотелось проигрывать, она всячески пыталась увернуться, отрицая свое движение. Я твердо убеждала девочку в ее неправоте и старалась плавно ее перевести в честную справедливую игру, подчиняя свой характер правилам игры. Она, нехотя,  соглашалась, то есть старалась помочь подчинить своё поведение известному игровому правилу.

     В игре «Море волнуется» ребята развивали свои способности не только во взаимодействии, но и проявляли свое творчество и изобретательность. Водящий сообщал следующие строки: «Море волнуется – раз, море волнуется – два, море волнуется – три, морская фигура на месте замри». Пока читаются эти строки, дети двигаются свободно по площадке. Как только произносятся последние слова, дети должны придумать морскую фигуру и остановиться. Ребята сначала играли, изображая по одному свои фигуры. Поиграв немного, они стали объединяться по двое – трое детей и придумывали фигуры более оригинальные и творческие.

       Следовательно, у них стала хорошо развиваться способность к взаимодействию между собой даже без моей помощи, способность дружно общаться, помогать друг другу, радоваться успехам своего товарища, вести себя более сдержанно, организованно.

Следовательно, работая с данной группой я целенаправленно и планомерно проводила игровую деятельность с детьми для того, чтобы формировать и развивать способность к взаимодействию между ними, учила их общению, умению играть дружно, тем самым повысила уровень и эффективность коррекционно – педагогической работы по развитию положительных личностных особенностей детей данной группы. Чтобы оставался устойчивый навык правильного общения и взаимодействия, я старалась добиваться этого различными приёмами и методами.

ВЫВОДЫ.

Изучив особенности развития способности к взаимодействию со сверстниками в игровой деятельности умственно отсталого ребёнка,  были использованы методика наблюдения за ходом игровой деятельности в  лего – игру .

Установлено, что целенаправленное систематическое руководство игровой деятельностью умственно отсталых младших школьников в условиях специальной школы – интернат позволяет значительно способствовать развитию способности к взаимодействию в игровой деятельности данных детей; расширить круг представлений, сведений и отношений между людьми; активизировать их речевое общение; в целом повысить уровень и эффективность коррекционно – педагогической работы по развитию положительных личностных способностей детей данной группы.

Исследования показали, что работа по данному направлению важна и жизненно необходима для детей с данным диагнозом. Из этого следует, что, зная психофизические особенности детей данной школы, проводя комплексную, целенаправленную воспитательную работу по развитию способности к взаимодействию между детьми, мы готовим их к адаптации и социализации  в современное общество. Значит, моя гипотеза нашла своё подтверждение в данной работе.

                                               Заключение.

      Психология умственно отсталого ребёнка – это одна из отраслей психологии, которая изучает специальный объект – ученика коррекционной школы. Предмет изучения специальной психологии для олигофренопедагогов – своеобразие психического развития умственно отсталого ребёнка.

Первая часть данного курса содержит теоретические первоисточники развития способностей как фактора становления личностного развития; вторая часть раскрывает смысл взаимодействия как фактора развития личности; третья часть показывает значение игровой деятельности для развития способности к взаимодействию  умственно отсталого ребёнка для дальнейшей её социализации и интеграции в общество. Практическая часть заключается в исследованиях способности к взаимодействию ребенка с умеренной умственной отсталостью с помощью методики наблюдения в ходе  лего – игры и метода  анкетирования; в обучении детей игровой деятельности для развития способностей к взаимодействию.

  Данная работа показала, что создание необходимых психолого-педагогических условий, систематической целенаправленной воспитательной работы для выведения ребёнка, по выражению Выготского, на уровень «социальной полноценности или приближения к ней», сочетается с максимально высокой степенью самореализации такого ребёнка. Максимально стимулировать активность, самостоятельность и ответственность ребёнка за результаты своей деятельности, будь то деятельность социальная или познавательная – цель специального учреждения.

Таким образом, воспитание и обучение детей, психическое развитие которых затруднено из-за поражения головного мозга, требует особенно большого педагогического мастерства, особых, искусных методов. Поэтому изучение способов воспитания и коррекции недостатков этих детей оказывается  полезным для теоретического и методического углубления  педагогики и психологии.

В данной  работе нашли своё подтверждение и то, что благодаря особому воспроизведению особых отношений между людьми данного общества ребенок в ходе игры выделяет и усваивает задачи и мотивы разных форм человеческой деятельности, в том числе и взаимодействия. Постепенно в игре идет усвоение детьми нравственных норм, растет ответственность за выполнение действий, развивается саморегуляция, волевые качества, способность к взаимодействию между детьми.  При правильном руководстве группа играющих детей стала настоящим коллективом, в котором представлены и реализуются разнообразные формы сотрудничества. Дети хорошо стали понимать друг друга, они научились договариваться о распределении ролей, совместно создавать условия для воплощения общего  игрового плана, критикуют друг друга, вступают в ходе игры в реальные отношения.

Моя гипотеза получила практическое подтверждение в том, что целенаправленное систематическое руководство игровой деятельностью умственно отсталого школьника в условиях специальной школы – интерната  позволило значительно способствовать развитию способности к взаимодействию в игровой деятельности данных детей.

Воспитание и обучение умственно отсталых детей в коррекционных школах – гуманное, благородное дело. Без специального воспитания и обучения эти дети могли бы стать беспомощными, бесполезными инвалидами, а иногда и нравственными уродами. Специальная школа даёт детям необходимые знания и умения, способствует преодолению либо компенсации нарушенных психических функций, стимулирует дальнейшее психическое развитие, помогает стать полноценными членами семьи и общества. Чтобы справиться с такими трудными задачами, педагог коррекционной школы должен уметь понять внутренний мир ребёнка, его стремления и реальные возможности. В этом ему может помочь знание психологии умственно отсталого ребёнка.

 К. Д. Ушинский писал: «Взрослые могут иметь только одно влияние на игру, не разрушая в ней характера игры, а именно доставление материала для построек, которыми уже самостоятельно займется сам ребенок. Но они не должны думать, что этот материал можно просто  купить в игрушечной лавке. Вы купите для ребенка светлый и красивый дом, а он сделает из него тюрьму; вы купите для него куколки крестьян и крестьянок, а он выстроит их в ряды солдат; вы купите для него хорошенького мальчика, а он станет его сечь;  он будет  переделывать и перестраивать купленные вами игрушки не по их значению, а по тем элементам, которые будут вливаться в него из окружающей жизни, - и вот об этом –то материале должны больше всего заботится родители и воспитатели».

Рекомендации.

Необходимо активно внедрять в любую деятельность детей игровые моменты и игры как для развития личностных способностей, так и для развития  средств коммуникации и  системы отношений в организации совместных действий .

Постоянно вести наблюдения и осуществлять контроль за игровой деятельностью детей.

Изучать психофизические  особенности детей, развивать их  индивидуальные  особенности.

Помочь каждому ребёнку поверить в себя, развивая положительное отношение к самому себе, создавая ему «ситуацию успеха».

Формировать внутреннюю способность к самостоятельному планированию и постановке целей, развивать инициативность.

Развивать самостоятельную внутреннюю ориентировку в пространстве своих действий и своего времени, а также в пространстве действий и времени других людей.

 Предоставлять ребёнку возможность самостоятельного выбора альтернативных форм и линий поведения, с предварительной совместной речевой ориентировкой.

Формировать способность ребёнка формулировать для себя речевые указания, планировать свои действия, и самому им подчиняться, то есть произвольно регулировать своё поведение.

Создавать необходимые условия для нормального общения и взаимодействия.

 Быть примером и образцом для подражания во взаимодействии и общении с другими людьми, образцом достойного поведения.

Расширять и обогащать жизненный опыт детей, учить играть и  пользоваться игрушками.

Библиография.

Божович  Л. И. Проблемы формирования личности //Избранные психологические труды. Издание 3-е. Москва – Воронеж, 2001. –

Бодалёв А.А. О направлениях и задачах научной разработки проблемы способностей. «Вопросы психологии», 1984, №1, с.119  - 124.

Бодалев А.А. Психология о личности. М., Издательство Московского университета. 1988.

Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. Издательство ЛГУ., 1965.

Васильева М.А. Руководство игр детей в дошкольном учреждении. М., «Просвещение»1986.

Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. – Вопросы психологии, 1966, №6, с. 62-64

Гаврилушкина, Соколова. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. М., «Просвещение»,1985.

Гарбер Е.И. О природе психики. М., «Школа-Пресс», 2001.

Донцов А.И. Дубровская Е.М., Улановская И.М. Разработка критериев анализа совместной деятельности.// Вопросы психологии №2, март – апрель,1998г.).

Иванов С. П. Мир личности: Контуры и реальность. М., Московский психолого-социальный институт. «Флинта», 1999.

Катаева А.А., Стребелева А.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. М., «Просвещение», 1991.

Киселёва Е.В. Воспитательный потенциал межвозрастного общения школьников: педагогический аспект проблемы // Мир психологии. – 1996. - №3.- с.57-63. –с.57.

Кононова И.М. Умственное воспитание детей дошкольного возраста. Сборник научных трудов. М., 1980.

Кузнецова Л.В., Переслени, Солнцева Л.И. и др. Основы специальной психологии. Учебное пособие для студентов ВУЗов. М., «Академия»

Краткий дефектологический словарь. М., «Просвещение», 1964.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.

Леонтьев А.Н. О формировании способностей // Вопросы психологии. – 1960. - №1. – с.7; 12.

Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения в 2-х томах. М., «Педагогика», 1983.

Лук А.Н. Учить мыслить. М., 1975.

Люблинская А.А. Воспитателю о развитии ребенка. М., «Просвещение», 1972.

Маланов С.В. Развитие умений и способностей у детей дошкольного возраста. Москва – Воронеж, 2001.

Менджерицкая Д.В.  Воспитателю о детской игре. Под редакцией Марковой Т.А. М., «Просвещение», 1982.

Мясищев В.Н. О связи склонностей и способностей. В сб.: Склонности и способности. Л., 1962.

Новоселова С.Л. Игра дошкольника. М., «Просвещение», 1989.

Особенности игровых действий. Журнал дефектологии – 1972. - №2.

Пауль Б., Балтес. Всевозрастной подход  в психологии развития: исследование динамики подъёмов и спадов на протяжении жизни. Психологический журнал. Т.15. №1,1994. с. 60 – 80.

Рогов Е.И. Общая психология: курс лекция для первой ступени педагогического образования. М., «Владос», 1995.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Издание 2-е, М., «Учпедгиз», 1998