«Профессиональная ориентация учащихся с ограниченными возможностями здоровья через уроки сельскохозяйственного труда.»
консультация по технологии

Российская Федерация

Ханты – Мансийский автономный округ - Югра

Бюджетное образовательное учреждение Ханты – Мансийского автономного округа – Югры для детей сирот и детей оставшихся без попечения родителей.

«Березовская специальная (коррекционная) школа - интернат для детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с ограниченными возможностями здоровья»

«Профессиональная ориентация учащихся с ограниченными возможностями здоровья через уроки сельскохозяйственного труда.»

учитель сельскохозяйственного труда

Алексей Сергеевич Афанасьев

2014 год

План:

1.Психолого-педагогическое обоснование темы.

2. Формирование устойчивой мотивации к сельскохозяйственному труду.

3. Методы и приемы обучения, направленные на коррекцию и развитие высших психических функций.

4. Практическая направленность обучения сельскохозяйственному труду.

5. Результативность подготовки учащихся к индивидуальной трудовой деятельности.

6. Литература.

Вступление

Условия современной жизни предъявляют высокие требования к выпускнику. Чтобы быть готовым к вступлению в самостоятельную жизнь, нужно иметь необходимый баланс знаний, профессиональную подготовку, умение адаптироваться в новых для выпускника условиях , правильно строить свои отношения с людьми, иметь желание трудиться.

Как же помочь в этом плане учащимся? Задача нашей школы- помочь учащимся в самоопределении , самореализации и оказании помощи в выборе трудового пути.

Программа трудового обучения по с\х труду рассчитана на подготовку учащихся к работе в сельском хозяйстве в качестве рабочих овощеводческих бригад, на животноводческих фермах с частичной механизацией процессов.

Именно уроки с\х труда формируют у учащихся готовность и способность к активному участию в созидательном труде. Моя задача, как учителя, заключается в формировании знаний, умений и навыков в работе, формирование определенных качеств личности, которые необходимы для становления сознательного отношения к труду, морально- волевых и эмоциональных факторов, отражающих положительное отношение к систематической трудовой деятельности. Опираясь на разработки и исследования С.Л. Мирского, С.А.Ковалева, Е.Д.Худенко и собственный опыт я выделил педагогическую концепцию, основными направлениями которой являются:

1. Формирование устойчивой мотивации к с\х труду в целом и конкретно к каждой теме.

2. Коррекционная направленность обучения и воспитания в соответствии с возможностями каждого ребенка.

3. Практическая направленность обучения с ориентацией на востребованность знаний , умений и навыков в жизни.

4. Экономическая направленность обучения.

Для реализации данных направлений использую технологию коррекционно- развивающего обучения и личностно- ориентированного подхода на уроках с\х труда. Поэтому, организуя образовательный процесс, я развиваю у учащихся такие положительные качества как: ответственность, дисциплинированность, коллективизм. Именно в процессе труда формируются личностные качества, способность работать в коллективе, занятия способствуют развитию речевого аппарата.

Труд является важным средством коррекции и развития личности. На первом занятии с детьми объясняю, зачем в нашей школе введен такой предмет как с\х труд. Все продукты питания, а также натуральные ткани – это результат труда человека в сельском хозяйстве. Сельское хозяйство- это основа жизни человека на нашей планете. В беседе с ребятами выясняю, у кого есть подворье, какие работы выполняют ребята дома. Некоторые учащиеся, у которых семья не имеет участка, не всегда проявляют интерес к беседам. Для таких ребят провожу несложные расчеты (сколько нужно овощей для семьи на год). Переводим на деньги. Дети видят, какая получается экономия семейного бюджета, если семья имеет земельный участок.

У ребят появляется интерес, а это залог успеха в обучении. Они понимают, что материал, изученный на уроках с\х труда пригодится им в самостоятельной жизни.

Таким образом, к моменту выпуска формируется один из критериев положительного отношения к учению, а именно- сформированность познавательных интересов. Под этим критерием понимается относительно устойчивое стремление личности проникать в сущность явлений и овладевать способами добывания новых знаний.

Чтобы определить уровень сформированности познавательного интереса у учащихся оцениваю: насколько сформирована учебная деятельность и умение выполнять действия по инструкции, какова самооценка учащихся.

Провожу диагностику ребят в группе. Определяю зоны их актуального развития. Для себя вывил, что из 7 человек в 9 классе имеют 2 уровень 3 человека, 1 уровень- 1 человек и один – с понижением.

Диагностические данные использую при дифференцированном подходе обучения и воспитания. Как учитель понимаю, что должен дать знания, умения и сформировать навыки всем присутствующим на занятии, независимо от того, куда, в какую группу диагностических данных определен ученик.

Формирование личности, дальнейшая социальная адаптация зависят от учителя и взаимопонимания учителя с учеником.

Я пришел к выводу, что единообразия в требованиях не должно быть. Надо считаться с состоянием здоровья ребенка и его желанием выполнять работу. Чаще давать возможность ученику выбрать наиболее интересующее его задание по содержанию и выполнению работ. У учителя с\х труда такая возможность есть. Для меня главное, чтобы ребенок с желанием выполнял работу.

ПСИХОЛОГО – ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ТЕМЫ.

Актуальность. По данным многих исследований, число детей, страдающих дефектами умственного развития, имеет тенденцию к увеличению. В связи с этим совершенствование форм и методов их реабилитации и социально-трудовой адаптации является одним из актуальных вопросов. Но для указанного совершенствования необходимо предварительное изучение всех особенностей развития таких детей.
Готовность к самостоятельной жизни предполагает, что молодой человек правильно выстраивает свои отношения с окружающими его людьми, имеет соответствующую его возможностям жизненную перспективу, любит и умеет трудиться и т. д. Характерная черта ранней юности - выстраивание жизненных планов. Жизненный план, в прямом смысле этого слова, возникает только тогда, когда предметом размышлений становятся не только конечный результат, но и способы его достижения, путь, которым человек намерен следовать, и те объективные и субъективные ресурсы, которые ему для этого понадобятся. То есть это план жизненного самоопределения, план того, чего человек хочет достигнуть, и профессиональное самоопределение играет в этом ключевую роль.
В специальной школе VIII вида (далее - специальная школа, вспомогательная школа) подготовка умственно отсталых детей к самостоятельной жизни и производственному труду является важнейшей задачей, решение которой обеспечивается всей системой учебно-воспитательной и коррекционной работы педагогического коллектива. Наряду с трудовой подготовкой во вспомогательной школе ведется работа по профориентации, то есть осуществляется система психолого-педагогических мероприятий, помогающих каждому подростку выбрать себе специальность с учетом потребности общества и своих способностей. Но для адекватного выбора профессии умственно отсталым подростком профориентационная работа должна быть грамотно и индивидуально поставлена.
Применяемые меры индивидуализации обучения чаще всего не основаны на всестороннем изучении возможностей ребенка, а являются вынужденными. Видя, что ученик затрудняется при выполнении учебного задания, учитель оказывает ему помощь, которая часто направлена только на получение ребенком правильного результата работы. Говоря об образовательном процессе, мы подразумеваем, что он направлен на формирование гармоничной личности в целом, на деле же, во многих школах, учебно-воспитательная работа направлена, в основном, на получение знаний, умений, навыков.
Для осуществления индивидуального подхода большое значение имеет знание психологических особенностей различных групп учащихся. Помимо данных о глубине дефекта следует опираться на материалы психологии, освещающие особенности их мышления и эмоционально-волевой сферы, сочетание которых отражает сложную структуру личности этой категории детей. Специальная психология защищает положение о развитии аномального ребенка, об усложнении его психики под влиянием корригирующего обучения и воспитания. Развитие умственно отсталых школьников и их воспитание, как полноценных членов общества, может быть достигнуто только в том случае, если процесс формирования всех сторон его личности будет неотъемлемой частью всей учебно-воспитательной работы, осуществляемой в специальной школе, а для этого необходимо тщательное изучение особенностей психики умственно отсталых детей. Тогда, опираясь на полученные данные, можно будет грамотно построить весь образовательный процесс.
В нашем исследовании, говоря об умственной отсталости, мы будем подразумевать только одну категорию умственно отсталых детей, а именно детей-олигофренов.

Объектом данного исследования является профориентационная работа и профессиональное самоопределение умственно отсталых подростков.
Предметом исследования мы определили предпосылки профессионального самоопределения - профессиональные предпочтения, а точнее, особенности профессиональных предпочтений у умственно отсталых подростков.
Цель исследования: изучение особенностей профессиональных предпочтений у подростков 7 - 9 классов школы. В данном исследовании были поставлены следующие задачи:

1. теоретически проанализировать исследования проблемы профессиональной ориентации и формирования профессионального самоопределения;
2. изучить специфику профессиональных предпочтений у умственно отсталых подростков;
3. сравнить уровни адекватности профессиональных предпочтений профессиональным возможностям у учащихся 7 - 9 классов специальной школы VIII вида;
4. наметить основные пути, способствующие взаимодействию, согласованности в работе всех участников учебно-воспитательного процесса по проблеме развития у учащихся специальной школы VIII вида способностей к профессиональному и личностному самоопределению, подготовка их к самостоятельной жизни в условиях социальной действительности.

При исследовании проверялись следующие гипотезы:

1. Неадекватность профессиональных предпочтений тем существеннее, чем больше нарушение познавательной и эмоционально-волевой сферы и чем меньше возраст субъекта;
2. Введение направленных профориентационных занятий в среднем звене способствует более адекватному самоопределению умственно отсталых подростков.

В исследовании были применены следующие основные методы:

1. Анализ психологических исследований по проблеме профориентации.
2. Изучение документов, характеризующих учащихся.
3. Подбор и использование диагностического комплекса по выявлению профессиональных предпочтений у умственно отсталых школьников (беседа, опрос, анкетирование).
4. Беседы, интервью с администрацией и педагогами специальной школы для умственно отсталых.

Научная новизна и теоретическая значимость представленного исследования состоит в следующем:

1. Изучение и анализ исследовательских и теоретических работ, систематизация данных по проблеме формирования профессионального самоопределения и по процессу социально-трудовой адаптации умственно отсталых подростков;
2. Комплексное изучение особенностей сферы профессиональных предпочтений;
3. Разработка анкеты "Хочу. Могу.", позволяющей соотнести между собой уровень притязаний и профессиональную самооценку умственно отсталых подростков.

Практическая значимость данной работы заключается в систематизации различных факторов, влияющих на процесс профессионального самоопределения и определении основных направлений улучшения профориентационной работы в специальной школе VIII вида; разработанная анкета может быть использована психологами и педагогами в профориентационных целях; результаты исследования и намеченные пути улучшения профориентационной работы привлекут внимание специальных психологов и педагогов, что позволит более качественно решать задачи по формированию профессионального самоопределения и социально-трудовой адаптации лиц с умственной отсталостью.

1.1 Профессиональное самоопределение личности как результат процесса профессиональной ориентации

Исследования отечественных дефектологов убедительно доказали, что наиболее общие закономерности развития психики нормального ребенка обнаруживаются и в ходе развития умственно отсталых детей, но обладают многими своеобразными чертами. Поэтому целесообразно вначале рассмотреть процесс формирования профессионального самоопределения в норме.
Профессиональное самоопределение, выбор профессии, выбор конкретного вида деятельности - проблема вечная, она существует столько же, сколько существует разделение труда в обществе: ни одно поколение никогда не уходило от вопроса "Кем быть?" и решало его на разных уровнях, руководствуясь различными мотивами. Исследования различных факторов, влияющих на выбор профессии, показывают, что наибольшее влияние оказывает воспитательная работа школы и учителей.
В процессе обучения и воспитания ребенку передается общественно-исторический опыт предшествующих поколений, осуществляется планомерное и целенаправленное воздействие, обеспечивающее формирование личности, ее подготовку к общественной жизни и производительному труду. Цитируя А. Н. Леонтьева "…личность не может развиваться в рамках потребления, ее развитие необходимо предполагает смещение потребностей на созидание..." [30, с. 157] напрашивается общеизвестный вывод о том, что личность развивается в деятельности, в труде. Иначе говоря, трудовое воспитание следует рассматривать как важнейший фактор формирования личности. Здесь следует подчеркнуть, что профессиональная ориентация как комплекс психолого-педагогических мероприятий, направленных на формирование у подрастающего поколения профессиональных интересов и склонностей в соответствии с личными способностями является органической частью воспитательной работы учебных заведений. [2, с. 64]. Этот процесс, осуществляемый в основном в школе, предполагает целенаправленное воздействие на личность школьника, опирающееся, с одной стороны, на изучение учащегося, с другой - на понимание объективных условий, в которых будет осуществляться его трудовая деятельность.
На практике же зачастую между трудовым воспитанием и работой по профессиональной ориентации очень трудно выявить связи. Исследования ряда авторов показывают, что профориентационная работа в школе, как правило, рассматривается изолированно, как какая-то особая, специфическая деятельность, и она проводится в отрыве от трудового воспитания учащихся. То есть "параллельно" работают две системы - система трудового воспитания и система профессиональной ориентации учащихся. Если же создать единую систему трудового воспитания и профориентации, то логическим результатом ее работы, показателем гражданской зрелости учащегося и, одновременно, показателем учебно-воспитательной работы школы станет профессиональное самоопределение выпускника, сознательный выбор им профессии.
Профессиональная ориентация, являясь целостной системой, состоит из взаимосвязанных подсистем, объединенных общностью целей, задач и единством функций.
Организационно-функциональная - деятельность различных социальных институтов, ответственных за подготовку школьников к сознательному выбору профессии, выполняющих свои задачи и функциональные обязанности, с учетом специфики деятельности, на основе принципа координации.
Логико-содержательная - профессиональное просвещение, развитие интересов и склонностей учащихся, максимально приближенных к профессиональным; профессиональная консультация, профессиональный отбор, социально-профессиональная адаптация.
Личностная - личность школьника рассматривается в качестве субъекта развития профессионального самоопределения, характеризующаяся: активной позицией, то есть стремлением к творческой деятельности, самовыражением и самоутверждением в профессиональной деятельности; направленностью - устойчивой доминирующей системой мотивов, убеждений, интересов, отношением к усваиваемым знаниям, умениям, социальным нормам и ценностям, определяющим выбор профессии школьников и осознаваемых как личностно значимые; уровнем развития самосознания: представлением о себе, своих способностях, особенностях характера.
Процесс профессионального самоопределения обусловлен расширением и углублением деятельности учащегося, опосредованной факторами профориентации и их личностной установкой на модель профессионала.
Управленческая - предполагает сбор и обработку информации о процессах, явлениях или состоянии системы профориентации, выработку программы действий, ее осуществление, регулирование выполнения программы, разработку рекомендаций по ее совершенствованию.
Основные направления профориентации определяются задачами и конечной целью профориентации. В основу всей воспитательной работы в школе по вопросам профориентации учащихся должен быть положен принцип государственной заботы об удовлетворении потребности в кадрах различных отраслей народного хозяйства, науки, культуры и быта. Приспособление человека к внешней целесообразности, в чем бы она ни выражалась (заполнение трудовых вакансий, выбор школьниками пусть даже необходимых обществу профессий и т. д.), не может выступать конечной целью профориентации. Таковой является всестороннее развитие самого субъекта как личности. Решающим же условием гармоничного развития личности выступает творческое отношение человека к своей деятельности, увлеченность ею. Поэтому формирование у школьников интереса и склонностей к избираемой профессии (в том числе и рабочей), формирование профнаправленности - вот главное в профессиональной ориентации. Ее конечная цель - подготовить подрастающее поколение к сознательному выбору профессии.

Профориентация как проблема является предметом исследования многих ученых. Изучением вопросов содержания и структуры общей профориентации занимались А. Н. Волковский, М. Д. Виноградова, Е. Н. Вольский, О. И. Галкина, А. Е. Голомшток. В. И. Журавлев, Л. М. Зюбин, Н. И. Калугин, Г. М. Кочетов, Н. Д. Левитов. А. Д. Сазонов, В. Ф. Сахаров, В. Д. Симоненко, В. В. Чебышева, С. Н. Чистякова и др.
Анализируя структуру профориентации у всех исследователей, можно сказать следующее:

1. Ни один автор не отрицает необходимости проведения профессионального просвещения учащихся. Одни это называют профориентацией, другие - профинформацией, третьи - сообщением знаний о профессиях, четвертые - ознакомлением учащихся с профессиями, пятые - профинформационной деятельностью. Суть одна. Под профессиональным просвещением понимается ознакомление учащихся с разными видами труда в нашем обществе, с условиями и особенностями профессий, воспитание у них уважения к умственному и физическому труду, к разным профессиям.
2. Профессиональная консультация школьников также признается всеми авторами как фактор прямого воздействия на выбор профессии. Некоторые авторы не называют этот раздел работы (и соответственно составляющий компонент в понятии профориентации) профконсультацией, но, раскрывая сущность индивидуальной работы с учащимися или работы по изучению детей в целях их профориентации, они фактически говорят об элементах профессиональной консультации. Под профессиональной консультацией понимается помощь в форме совета учащимся, особенно колеблющимся и не определившимся, в их самоориентации, в выборе профессии с учетом интересов и склонностей, физиологических возможностей. Профконсультация - это не принятие решения за ученика, а совет по выбору профессии, аргументированный и педагогически правильный.
3. Профконсультация ведется на основе длительного психолого-педагогического изучения учащихся в процессе их обучения и воспитания в различных видах деятельности. Поэтому все авторы в структуре профориентации изучение учащихся вводят или как самостоятельный компонент, или рассматривают его как составную частью профессиональной консультации. Очевидно, целесообразнее рассматривать оба компонента в единстве, ибо без изучения интересов и склонностей учащихся невозможна Профконсультация. Результаты изучения направлены на развитие и укрепление склонностей и способностей, а затем используются в период предварительного консультирования и собственно консультации. Однако для более четкого выявления структуры общей профориентации следует условно разграничить эти компоненты.
4. Некоторые авторы (Н. Д. Левитов, А. Е. Голомшток, Г. Галките, С. Н. Чистякова и др.) рассматривают предварительную трудовую подготовку учащихся к работе в избираемой отрасли самостоятельным компонентом профориентации. Такой подход вполне правомерен в профориентации подростков и старших школьников. Для того чтобы еще больше отдифференцировать их профессиональные интересы, надо дать им дополнительные знания и навыки, помочь им реализовать первые "трудовые пробы". Это относится и к физическому развитию ученика, и к его психике, и к умственному развитию, и к профессиональным умениям и навыкам. Таким образом, теоретическая и практическая подготовка учащихся к трудовой деятельности, как одно из средств дифференциации интересов и отработки практических умений и навыков, является самостоятельным разделом профориентационной работы с учащимися. Эта работа осуществляется в допрофессиональный и последующий, профессиональный периоды в школе посредством всей системы трудового обучения и трудового воспитания учащихся (общественно полезный, производительный труд, познавательная, ценностно-ориентационная, коммуникативная и другие виды деятельности). Следует подчеркнуть, что "трудовые пробы" - это центральное звено единой подготовки учащихся к труду и сознательному выбору профессии, при которой практически осуществляется профессиональное обучение и воспитание и организуется долговременная преднамеренная работа по формированию профинтересов. Важно педагогически правильно организовать трудовое обучение, внеклассную кружковую, факультативную работу, общественно полезный, производительный труд в школьных мастерских, в цехах и на участках предприятий, на фермах, в ученических производственных бригадах, школьных лесничествах и т. д. Для этих же целей организуются творческие объединения старшеклассников (клубы и бригады по интересам), деятельность в Домах детского творчества и т. д.
5. Все авторы, как само собой разумеющееся, рассматривают вопросы трудоустройства выпускников школ. Однако лишь некоторые из них выделяют это в самостоятельный компонент профориентации (Я. Будкевич, О. И. Галкина, Л. М. Зюбин, В. В. Чебышева, Ю. И. Шпигель). Нельзя оставлять трудоустройство выпускников неконтролируемым процессом и заканчивать всю профориентацию в школе выдачей аттестата. Необходима непосредственная помощь учащимся после окончания школы в реализации профконсультационных советов и их намерений. Другой путь - контроль над реальным трудоустройством и проверка, таким образом, удачности выданного на консультации совета. Эта работа необходима для накопления опыта и избежания ошибок при проведении профессиональной консультации. Этот вид деятельности школы в педагогической литературе называют постконсультационным контролем.
6. Составной частью профориентации является профессиональный отбор (подбор). Профотбор производится в период распределения старшеклассников школы по профилям производственной подготовки (в школьных мастерских, учебно-производственных комбинатах, на производстве) и при поступлении в профтехучилища и техникумы.
7. И, наконец, завершающий этап процесса профессионального самоопределения человека, по мнению всех исследователей,- профессиональная адаптация, которая предполагает приспособление обучающихся в школах по профилю трудового обучения и в профтехучилищах (так же, как и в техникумах, вузах, на производстве) - к условиям их профессионального труда, к производству в целом, к особенностям конкретной специальности. "Профессиональная адаптация характеризуется такими признаками, как сохранение и дальнейшее развитие склонностей к конкретной профессиональной деятельности, совпадение общественной и личной мотивации труда, зависящей от его содержания, влияния семьи и производственного окружения. Профессиональная адаптация осуществляется в единстве с социальной адаптацией" [63, с. 10]. Профессиональная адаптация вместе с постконсультационным контролем - это логическое завершение, финал всей работы по профориентации. И школа, и профтехучилище видят плоды своего труда, видят, насколько результативно они поработали в процессе предварительного ориентирования и профессионального обучения своих питомцев

Таким образом, учитывая все вышеизложенное, можно принять за один из приемлемых вариантов структуры профориентации совокупность следующих компонентов:

1. Профессиональное просвещение учащихся.
2. Предварительная теоретическая и практическая подготовка учащихся к работе в избираемой области.
3. Изучение учащихся в целях профориентации.
4. Профессиональная консультация.
5. Постконсультационный контроль.
6. Профессиональный отбор (подбор).
7. Профессиональная адаптация.

Разумеется, последовательность профориентационной работы не линейна расположению предложенных компонентов.
По мнению известного исследователя проблем профориентации и профессионального воспитания молодежи Н. Н. Дьяченко, собственно профориентация осуществляется в два этапа: первый - подготовка к выбору профессии (определение задач, составление плана профессионального воспитания, определение средств, изучение личности учащегося, проведение экспериментов, выявление профессиональных намерений учащегося, предварительное ознакомление с профессиями) , второй - выбор профессии (пробуждение профессиональных интересов, профинформация, глубокое ознакомление с профессиями, производством, учебными заведениями, привитие любви к технике, к людям труда, профконсультация, профессиональное определение). Затем осуществляется профотбор, уточнение профиля профессии (доориентация) в ходе профессиональной подготовки в профтехучилище и, наконец, в процессе деятельности наступает адаптация (или переориентация). [18, с. 65 - 70]. Только при проведении всего этого комплекса воспитательных воздействий на учащихся можно считать работу по формированию профессионального самоопределения, которую проводит школа и профтехучилище, правильной и научно обоснованной.
Профессиональное самоопределение в психологии рассматривается, с одной стороны, как ядро, наиболее значимый компонент профессионального развития человека, с другой - как критерий одного из этапов этого процесса.
Методологическая основа научного понимания профессионального самоопределения заложена в работах К. Маркса и Ф. Энгельса. Они сформулировали принципиальные положения о значении трудовой деятельности в формировании личности человека, об активности личности и общественном характере ее отношений.
Отечественными учеными проблема самоопределения рассматривается в связи с исследованием жизненного пути индивида и не может быть решена в отрыве от взаимоотношений человека с окружающим миром, так как его отношение к самому себе в значительной степени зависит от его отношения к окружающим и окружающих к нему.
Сформированность у учащихся профессионального самоопределения является основным критерием эффективности работы по профориентации в школьный период.
Процесс профессионального самоопределения - длительный процесс, завершенность его можно констатировать только тогда, когда у человека сформируется положительное отношение к себе как к субъекту профессиональной деятельности. Поэтому выбор профессии - это лишь показатель того, что процесс профессионального самоопределения переходит в новую фазу своего развития.
Профессиональное самоопределение, будучи неотъемлемой частью развития личности, является сложной системой, включающей профессиональную направленность и профессиональное сознание, из которых первоначально формируются профессиональные предпочтения, переходящие впоследствии в профессиональные намерения.
В исследованиях профессора К. К. Платонова убедительно показано, что профессиональная направленность личности немыслима без интереса к данной профессии. Интерес же этот, как и любой другой, опирается на соответствующие знания и включает в себя положительные эмоции. Но один профессиональный интерес без стремления выполнять интересующую деятельность еще не определяет профессиональной направленности. Стремление же неполноценно без наличия профессионального идеала. Итак, профессиональные интересы и склонности, входящие в сферу предпочтений, стремления с их мотивами, профессиональные идеалы, вот те качества, которые характеризуют профессиональную направленность личности по К. К. Платонову [49].

Поэтому, когда речь идет о формировании профессиональной направленности, подразумевается педагогически контролируемый и организованный процесс, в котором осуществляется руководство профессиональным становлением личности, выявление и развитие интересов к профессии, склонностей и других компонентов структуры профессиональной направленности.
Выбор профессии не может осуществляться на основе ситуативной направленности, он обязательно предполагает соотнесенности с наиболее глубинными мотивами личности. Высокий уровень профессиональной личности характеризуется такими мотивами выбора профессии, которые выражают единство интересов общества и индивида, т. е. высоким уровнем профессионального сознания.
Неотъемлемым условием успешного профессионального самоопределения школьника является наличие у него профессионально важных качеств. Под профессионально важными качествами следует понимать отдельные динамические черты личности, отдельные психические, психомоторные и физические свойства, соответствующие требованиям к человеку какой-либо определенной профессии, способствующие успешному овладению этой профессией.
В профориентационном воздействии на личность, прежде всего, следует уделять внимание формированию морального облика человека - члена коллектива, общества, таких качеств, как добросовестность, трудолюбие, интерес к предмету труда, которые могут компенсировать на определенном этапе недостатки некоторых специальных способностей, стимулировать развитие узкопрофессиональных профессионально важных качеств индивида.
Большое влияние на процесс профессионального самоопределения оказывает профессиональное самосознание. Речь идет о соотнесении личностью возникающих целей со своими идеалами, представлений о ценностях со своими возможностями. Благодаря включенности процессов профессионального самосознания углубляется личностный смысл предстоящей деятельности. Если определенные мотивы выбора объясняют положительное отношение человека к конкретной профессии, то благодаря профессиональному самосознанию у него складывается убежденность в целесообразности ее выбора.
Конкретная форма проявления самосознания - самооценка. Она является внутренним условием саморегуляции поведения, осознания человеком того, какую профессию он хочет выбрать. Соотнесение индивидом своих склонностей и возможностей с потребностями общества, эмоциональное переживание этого процесса выступают механизмом развития его профессионального самоопределения (см. схему 1). Профессиональное самоопределение постоянно подвержено влиянию разнообразных факторов. Регулирование со стороны ряда факторов может быть успешным, если развитие профессионального самоопределения школьника осуществляется и фиксируется в деятельности, специально задаваемой обществом через систему профориентации. В такой деятельности подросток не просто испытывает определенное воздействие на себе общества, а развивается как личность, у него формируются профессионально важные качества.

В определении видов деятельности, призванных способствовать профессиональному самоопределению учащихся, необходимо учитывать их возрастные особенности. Ведущей в профориентационном развитии подростка становится общественно полезная деятельность, включающая такие ее виды, как учебная, трудовая, производительный труд и др. В целях формирования профессионального самоопределения у этой возрастной группы учащихся важно, чтобы все эти виды деятельности были максимально приближены к будущей профессиональной. "Пробуя себя" в них, школьник получает представление о себе как будущем профессионале, приобретает конкретные умения и навыки в избираемой профессии, усваивает нормы взаимоотношений в трудовом коллективе взрослых.
В старшем школьном возрасте ведущей деятельностью становится учебно-производственная, приобретающая для старшеклассника избирательный характер: он направляет свои усилия в основном на те виды учебной деятельности, которые в дальнейшем будут связаны с его профессиональной деятельностью. С позиции управления профориентацией необходимо способствовать расширению и углублению знаний, умений, связанных с содержательной стороной будущей профессиональной деятельности, с одной стороны, а с другой - осуществлять постоянный контроль за ее развитием. Что же касается деятельности, направленной на формирование общественных отношений, то она у старшеклассника стабилизируется, приобретает личностный смысл, обеспечивает развитие социальной активности, в том числе и в сфере производительного, общественно значимого труда.
Все виды деятельности учащихся взаимосвязаны и при организованном педагогическом воздействии способствуют разрешению противоречий, с которыми сталкивается ученик в поиске своего призвания. К этим противоречиям относятся: расхождения, обусловленные определением и оценкой школьниками своей жизненной перспективы, между возможностями проявить себя в различных видах деятельности и необходимостью самоограничения, между определенными склонностями и представлениями о престиже или неперспективности профессии, между осознанием уровня своего общего развития (среднее образование) и возможностью менее квалифицированной работы и другие несоответствия, связанные с оценкой своей пригодности для избираемого пути, между интересами и способностями, профессиональным идеалом и самооценкой, уровнем притязаний и реальными возможностями, особенностями здоровья, характера, привычек и требованиями, предъявляемыми профессией. Лишь в деятельности человек познает себя, в ней он созидает себя.
Ведущая роль в реализации социальных требований совершенствования подготовки подрастающего поколения к труду и выбору профессии принадлежит профессиональной ориентации. Она представляет собой научно-практическую деятельность социальных институтов (школы, семьи, базовых предприятий, учебных заведений профессионального образования и др.), направленную на формирование у школьников профессионального самоопределения с учетом индивидуальных особенностей личности.
Подготовка молодежи к жизни, сознательному выбору профессии и активному участию в производственном труде заключается не только в том, чтобы вооружить школьников определенным комплексом знаний, включающим, как общеобразовательную, так и специальную подготовку, но и в том, чтобы сформировать у них устойчивую профессиональную направленность.
Профессиональная ориентация представляет собой сложный и длительный процесс, неразрывно связанный с формированием и развитием личности. В процессе профориентации формируется система профессионально-личностных качеств, образующих в конечном итоге потребность в определенной профессии.
Для того чтобы выбор профессии не был случайным, необходимо в процессе профориентации формировать исходные профессиональные установки личности. В процессе профессионального обучения и совершенствования эти установки преобразуются и развиваются, обусловливая формирование как отдельных профессионально-личностных качеств, так и профессиональной направленности личности в целом.
Профессиональные представления играют роль информационной основы профессионального становления личности. Б. А. Душков отмечает: "Наблюдениями установлено, что путь человека в профессию содержит в себе три этапа. Первый этап - это знакомство с профессией, и как итог этого знакомства - представление о ней. Второй - осознание своих склонностей и способностей применительно к стереотипному образу избранной профессии. Третий этап состоит в том, что человек принимает решение, будет ли он заниматься тем или другим делом..." [17, с. 127].
Вместе с тем данные представления связаны с формированием профессиональных мотивов и потребностей, эмоционального отношения к профессии. В силу этого профессиональные представления можно рассматривать как системообразующий фактор профессионального самоопределения.
Следует отметить, что, неполные, отрывочные профессиональные представления не могут служить основой формирования генерализованных установок личности. И наоборот, достаточно полные и четкие профессиональные представления способны привлечь к профессии наиболее актуальные интересы личности, охватить значительные области ее ценностных ориентаций.
Формирование интереса к определенной профессии, эмоционально окрашенного отношения к ней происходит на основе определенных профессиональных представлений и служит исходным пунктом для образования профессиональных диспозиций личности. Таким образом, складывающаяся в результате развития профессиональных представлений система установок различных уровней создает предпосылки для профессионального самоопределения личности.
Сознательный и закономерный выбор профессии представляет собой определенную деятельность и как всякая деятельность, должен иметь соответствующий мотив. Поэтому в процессе профориентации, помимо формирования начальных профессиональных установок, необходимо также формировать исходные профессиональные мотивы. Следует отметить, что профессиональные представления являются не только познавательными компонентами установок, но и информационной основой формирования мотивов. Ф. И. Иващенко указывает: "В профессиональном самоопределении представление о профессии выполняет важную мотивационную функцию: оно определяет эмоциональное отношение к тем или иным ее сторонам и, следовательно, влияет на профессиональные намерения школьника" [20, с. 116].

Формирование всего комплекса мотивов, характеризующих мотивационную зрелость учащегося и определяющую сознательный выбор профессии, является важнейшей задачей учебно- воспитательного процесса, целенаправленной работы по профориентации. Причем их становление является важнейшим условием не только успешной профессиональной подготовки, но и совершенствования человека в данном виде труда. Возникающее в этом случае активное отношение к труду, стремление к успешному осуществлению деятельности и интерес к делу создают благоприятные условия для мобилизации всех возможностей человека, формирования необходимых качеств и профпригодности как их комплекса. Успешность труда (общественная полезность трудовой деятельности индивида) и личная удовлетворенность, получаемая человеком в процессе труда, являются важнейшими показателями правильности сделанного выбора.
На формирование личности в целом и на ее профессиональное самоопределение влияют различные, в том числе микросоциальные факторы, включающие социально-экономические условия жизни людей, общественные организации, средства массовой информации, культурно- образовательный и профессиональный уровень семьи и т. д. Для успешного осуществления подготовки школьников к выбору профессии необходимо знать и учитывать не только сами факторы, но и связи между ними, их взаимодействие и взаимозависимость, тенденции и перспективы развития, то есть изучение факторов, влияющих на самоопределение, дает возможность сделать этот процесс управляемым.
Недооценка какого-либо из факторов и отсутствие их комплексного рассмотрения приводят к противоречиям между: необходимостью обеспечения ее с позиций координации и интеграции со стороны социальных институтов, ответственных за подготовку школьников к выбору профессии и решением ее узковедомственными путями и средствами; завышенными притязаниями в выборе профессиональной деятельности и реальными возможностями молодых людей; потребностью школьников проявить себя в различных видах трудовой деятельности и часто отсутствием таких возможностей в условиях школы, семьи, базового предприятия.
Эффективно управлять профессиональным самоопределением учащейся молодежи можно только на основании определенных показателей, характеризующих его как процесс, который предполагает развитие индивида как субъекта своей будущей профессиональной деятельности. Такими показателями можно считать следующие:

1. Информированность учащегося. Знание им структуры народного хозяйства и видов профессионального образования; потребностей народного хозяйства (страны, конкретного экономического района) в кадрах; содержания и условий труда по избранной профессии; учебных заведении, где можно получить избранную профессию.
2. Сформированность общественно значимых мотивов выбора профессии (сближение профессиональных намерений с потребностями народного хозяйства страны, конкретного экономического района в кадрах).
3. Сформированность профессиональных интересов. Ученик имеет устойчивые профессиональные интересы (проявляются в течение ряда лет) к определенной области деятельности и конкретной профессии.
4. Наличие выраженных специальных способностей к определенному виду профессиональной деятельности (к математике, технике; естественным наукам, гуманитарным паукам и т. д.).
5. Практический опыт в избранной трудовой деятельности (занимается в кружке, факультативе).
6. Сформированность профессиональных намерений (намерения устойчивы, основаны на достаточном знании содержания профессии, условий труда, путей получения образования по специальности, а также своих интересов, склонностей, способностей).
7. Реальный уровень профессиональных притязаний (интересы, способности, профессиональные намерения учащихся согласуются между собой, и степень их развития позволяет предположить успешность будущей деятельности).
8. Состояние здоровья; по заключению школьного врача учащийся может избрать данный вид деятельности (профессию).

У каждого ученика процесс профессионального самоопределения осуществляется по-разному, в строгом соответствии с его личностными качествами, но знание показателей сформированности профессионального самоопределения учащихся, критериев эффективности профориентационных воздействий позволяет выявлять уровень сформированности профессионального самоопределения у каждого школьника, определять группы с различным уровнем профессионального самоопределения для наиболее действенной дальнейшей индивидуальной и групповой работы с ними.
Профессиональная ориентация школьников, являясь процессом непрерывным, осуществляется целенаправленно на всех этапах формирования профессионального самоопределения. Условно их можно обозначить следующим образом:

1. Эмоционально-образный, характерный для старшего дошкольного возраста. У ребенка формируются положительное отношение к профессиональному миру, к людям труда, первоначальные общетрудовые умения в доступных ему видах деятельности.
2. Пропедевтический (начальная школа) - формирование у младших школьников любви и добросовестного отношения к труду, понимание его роли в жизни человека и общества, формирование интереса к профессиям родителей и ближайшего производственного окружения, нравственных установок выбора профессии, интереса к наиболее массовым профессиям, основанного на практической включенности учащегося в различные виды познавательной, общественно полезной трудовой деятельности.
3. Поисково-зондирующий (5 - 7 классы) - формирование у школьников профессиональной направленности, когда ими осознаются интересы, способности, ценности, связанные с выбором профессии, определением места в обществе.
4. Период формирования профессионального самосознания (8 - 9 классы), то есть сформированности у школьников личностного смысла выбора конкретной профессии, умений соотносить общественные цели выбора сферы деятельности со своими идеалами, представлениями о ценностях с реальными возможностями.
5. Период уточнения социально-профессионального статуса (10 - 11 классы с углубленной спецподготовкой) - формирование знаний, умений в определенной сфере трудовой деятельности, приобщение к нормам и ценностям трудового производственного коллектива.
6. Вхождение в профессиональную деятельность (учащиеся учреждений профессионального образования) - период углубленной подготовки к профессии и формирование опыта профессиональной деятельности и жизнедеятельности в трудовом коллективе. [9, с. 5 - 8].

Профессиональная ориентация школьников осуществляется в различных видах деятельности - познавательной, включающей и учебную, общественно полезной, коммуникативной, производительном труде, игровой, с учетом возрастных и индивидуальных возможностей и особенностей каждого школьника, способствующей накоплению его социально-профессионального опыта.

Профессиональное самоопределение постоянно подвержено влиянию разнообразных факторов. Можно выделить как минимум четыре их группы. Во-первых, социально-экономические факторы. На разных этапах своего развития общество предлагает разные сферы приложения сил молодому человеку, вступающему в жизнь. В первую очередь это относится к спектру профессий, перспективам их изменения и развития, способам и орудиям труда, потребностям общества в тех или иных специалистах. Не меньшее значение имеют и моральные и материальные стимулы конкретного профессионального труда, престиж профессии, важность для общества на данном этапе его развития и т. д.
Ко второй группе относятся социально-психологические факторы. Это, в первую очередь, социальное окружение (семья, круг друзей, школа и т. д.) Под влиянием социального окружения формируются ценностные ориентации личности, определенное отношение к разным группам профессий, специфические социальные ожидания, установки и стереотипы.
Третью группу составляют собственно психологические факторы. Это личностные интересы и склонности, общие и специальные способности, уровень интеллектуального и личностного развития, особенности памяти, внимания, моторики и т. д.
Четвертая группа включает в себя индивидуально-психологические особенности учащегося. Они определяют динамические характеристики протекания психических процессов, выражаются в виде разных темпераментов и могут либо способствовать выполнению отдельных видов деятельности, либо затруднять их.
В данном исследовании нас будет интересовать главным образом третья группа факторов, но в расчет будут приниматься и остальные группы.
Как уже упоминалось выше - общие закономерности развития нормального ребенка обнаруживаются и в ходе развития умственно отсталых детей, но обладают своеобразными чертами. Своеобразие, безусловно, проявляется и в профессиональном становлении умственно отсталых учащихся. Недостаток интеллекта составляет главную часть нарушенного механизма профессионального самоопределения.
На первых двух этапах формирования профессионального самоопределения у умственно отсталых детей особых расхождений с нормой не наблюдается. Сложности начинаются в период формирования основных компонентов профессионального самоопределения - профессиональной направленности и профессионального самосознания, когда перед умственно отсталыми школьниками встает проблема соотнесения своих интересов, способностей, представлений со своими реальными возможностями.
Особенности проявления отдельных структур направленности и самосознания у умственно отсталых были предметом исследования Н. Л. Коломинского, Н. Г. Морозовой, Ж. Н. Назамбаевой, К. М. Турчинской и других авторов [27; 37; 39; 60]. Они доказали, что профессиональная направленность и самосознание умственно отсталых учащихся имеет свои особенности.
Проблему развития направленности личности следует рассматривать с позиции формирования системы относительно постоянных, доминирующих мотивов поведения, устойчивых профессиональных интересов, самооценки, положительного отношения к трудовой деятельности.
Знания умственно отсталых школьников среднего звена о профессиях ограничены. Ученики не могут четко разграничить профессии на промышленные, сельскохозяйственные, творческие и т. д. Учащиеся не имеют достаточно четких, конкретных представлений о тех отраслях народного хозяйства, в которых они могли бы трудиться. Им не известны собственные возможности и данные о профессиональной пригодности к тому или иному виду труда. Например, многие учащиеся не проявляют устойчивого интереса к изучаемой профессии, у некоторых явно завышены профессиональная самооценка и уровень притязаний. Они претендуют даже на профессии, связанные с интеллектуальным трудом, что говорит о высоком уровне притязаний и о сильно завышенной самооценке. Вследствие этого профессиональные намерения расходятся с возможностями овладения профессией.
Исследования К. М. Турчинской раскрывают особенности проявления профессиональных интересов у умственно отсталых школьников в различные периоды их обучения [60].
У учащихся 5-го класса наблюдается широкий диапазон интересующих (в плане желания работать в будущем по данной специальности) их профессий - от конструктора и космонавта до грузчика и дворника. Это объясняется низкой критичностью этих учеников, недостаточными знаниями, малым жизненным опытом и несоответствием между их интересами и осознаваемыми возможностями.
Устойчивость интересов невелика. Интересы поверхностны. Прежде всего, обращает на себя внимание заинтересованность профессией - либо интересует широкий круг профессий, либо ни одна. В ряде случаев возникновение неосознанного отрицательного отношения к профессиональному трудовому обучению связано как с особенностями психофизического развития, так и с внешними факторами (обстановка в учебных мастерских, непривлекательность работы).
У учащихся более старших классов диапазон интересующих их профессий сужается и охватывает известные им профессии или те, о которых они имеют довольно конкретное представление. Речь теперь идет (за некоторыми исключениями) о доступных им профессиях, о которых они узнают от родителей и в школе. Это профессии производственного характера и сферы обслуживающего труда.
Умственно отсталые учащиеся старших классов обнаруживают интерес к тем условиям работы, в которых они будут находиться после окончания школы; практические занятия им нравятся больше на производстве, чем в школе.

Существенным компонентом интереса выступает мотив. Учащиеся 5 - 7 классов вспомогательной школы затрудняются мотивировать свой интерес к той или иной профессии. Большинство из них указывает на отдельные, внешне привлекательные, но не существенные стороны. В качестве другого мотива выдвигается желание работать вместе с родителями. Лишь незначительное число учащихся называет существенные качества профессии и ее значимость. У многих учащихся вспомогательной школы обнаруживается значительное несоответствие между названными профессиональными интересами и содержанием профессионального обучения в школе, что говорит о качестве профориентационной работы.
У умственно отсталых школьников профессиональные интересы незрелы, малоустойчивы, недостаточно осознаны.
Таким образом, видно, что у умственно отсталых учащихся недостаточно сформирована профессиональная направленность, на выбор будущей профессии нередко оказывают влияние случайные факторы.
Одна из трудностей приспособления выпускников специальных школ к жизни заключается в несоответствии их профессиональных, физических, интеллектуальных возможностей той оценке, которую они себе дают, их притязаниям. В подобном случае можно говорить о неадекватности этих личностных качеств действительному положению вещей.
Слабоуспевающий подросток, как показывают исследования, в ряде случаев считает себя намного сильнее, чем это есть на самом деле, и у него возникает негативное отношение к заниженным, по его мнению, заданиям. У части хорошо успевающих школьников наблюдается обратное явление - если они не уверены в своих силах, то иногда робеют перед любыми трудностями.
Исследования различных авторов свидетельствуют о том, что учащиеся вспомогательной школы наиболее успешно овладевают общепрактическими и трудовыми навыками на 7-8 годах обучения. В этот период у них появляется потребность обсуждать вопросы будущего. Представления о выбираемой профессии носят, как правило, практическую направленность, что связано с характером трудового обучения в школе и с уже приобретенными трудовыми навыками и умениями. Однако при этом умственно отсталые школьники отдают явное предпочтение таким недоступным для них специальностям, как водитель и т. д. Лишь к концу обучения в школе они начинают отдавать предпочтение доступным для них производственным профессиям (швея, столяр, маляр и др.). Также обнаруживается завышенная самооценка, имеющая тенденцию к объективизации по мере взросления ученика.
Профессиональное самоопределение умственно отсталых подростков затруднено в связи с бедностью жизненного опыта, ограниченностью знаний, неточностью понятий, представлений, незрелостью чувств, интересов, неадекватностью самооценки. Поэтому профессиональное самоопределение умственно отсталых детей должно осуществляться под руководством школы, семьи, общества. Выпускники специальной школы VIII вида, как правило, не достигают такого уровня профессионального самопознания, который позволил бы им самостоятельно объективно соотнести свои предпочтения со своими возможностями. Однако, при этом, они понимают необходимость труда, выражают желание трудиться и стать полезными членами общества.

1.3 Современное состояние системы профориентации в коррекционной школе

Анализируя катамнестические исследования в периодической литературе, планы профориентационной работы, а также результаты бесед с администрацией и педагогами вспомогательной школы складывается следующая картина современного состояния профориентационной работы.
Первое, что бросается в глаза при изучении документов это отсутствие реальных тематических планов профориентационной работы по возрастным группам (классам обучения). Имеющиеся календарные планы отражают лишь несколько отдельных, часто однократных мероприятий по профессиональной ориентации.
Основная масса трудоустроившихся по специальности закончили профессиональные училища и работают на базовых предприятиях этих училищ. Факт устройства в основном на данные предприятия связан с тем, что во время прохождения практики администрация и коллектив предприятия имеет возможность поближе присмотреться к практикантам, в силу чего меняется распространенное обывательское мнение о вспомогательных школах. Заслуга школы здесь в ориентировании выпускников на поступление в профессиональные училища, на получение образовательного документа общегосударственного образца. А в процессе обучения в училище происходит окончательное профессиональное самоопределение умственно отсталых подростков.
Далеко не всем школам удается добиться высоких результатов в подготовке умственно отсталых детей к самостоятельной жизни в целом и к труду в частности. Это имеет свои причины. Вот лишь некоторые из них. Помещения, в которых проводятся занятия (и не только по труду), часто не отвечают элементарным санитарным требованиям, мастерские не оснащены современным промышленным оборудованием, у школ не хватает необходимых материалов, не налажена связь с производством. Вследствие этого даже в старших классах производительный труд имеет уровень общественно полезного ремесленного труда. Здесь надо отметить в худшую сторону администрации таких школ, ведь от болеющих за свое дело директора и коллектива школы зависит очень и очень многое. Примеры этому приведены в периодической литературе [4; 45; 47; 67].

По данным исследований Щербаковой А. М. значительная часть экспертов - руководителей школ (37%) указывает на перегруженность теоретическими сведениями и повышенный уровень сложности программ по труду. Также более 50% учителей считают не всегда оправданным наличие теоретических тем в программе трудового обучения. Из придерживающихся такой точки зрения респондентов 78% убеждены, что теоретические сведения не используются выпускниками вспомогательной школы в самостоятельной жизни [66]. При этом, как известно, в школьной практике именуются теоретическими все те знания, которые реализуются не непосредственно в процессе изготовления изделия, а опосредованно. Например, знания о свойствах материалов используется при выборе того или иного способа технологической обработки. Здесь мы встречаемся с бытующим в практике школы непониманием важности интеллектуализации трудовой деятельности умственно отсталых детей как одного из ведущих элементов коррекционной работы. Одной из причин такого положения является то, что большинство учителей труда не имеют дефектологического образования. В связи с этим определенная часть педагогов, не смотря на большой стаж, не владеет коррекционными приемами и методами работы с детьми, имеющими интеллектуальные нарушения [32; 66].

С первых дней обучения в 5-ом классе учащиеся начинают изучать профессиональные приемы работы. Насколько успешно ученики начнут общий период обучения, зависит от того, хорошо ли знает учитель особенности их учебной и трудовой деятельности, учитывает ли психологическую и физиологическую готовность учащихся к тому или иному виду труда.

Обучение умственно отсталых школьников в 4-ом классе представляет собой пропедевтический период трудовой подготовки. Задача учителя в этот период - продуманно организовать психолого-педагогическое изучение школьников направленное на выявление их интересов, склонностей и возможностей воспитания для последующего распределения учащихся по группам трудового обучения. Но во многих школах происходит лишь традиционное разделение на мальчиков и девочек. Это связано с тем, что многие вспомогательные школы из года в год традиционно готовят столяров и швей, хотя возможности трудоустройства по названным специальностям ограничены, особенно в небольших городах. Не всегда принимаются во внимание индивидуальные особенности и способности учеников. Как следствие этого многие выпускники впоследствии работают не по специальностям, полученным в школе, а выполняют тяжелую неквалифицированную работу.

В систему профориентационной деятельности вспомогательной школы входит также и работа с родителями по подготовке учащихся к правильному выбору профессии. Но из-за того, что часто вспомогательные школы являются школами интернатного типа и из-за отрицательного отношения родителей (в основном из неблагополучных семей), данная работа не охватывает родителей всех учащихся.

Родители, занимающиеся трудоустройством своих детей, в выборе профессии часто руководствуются несущественными мотивами, в то время как индивидуальные психофизиологические особенности ими не учитываются.
Сопоставляя данные о несоответствии фактического трудоустройства полученной профессиональной подготовке с тем фактом, что большинство учащихся трудоустроились самостоятельно или с помощью родителей, можно высказать мнение о необходимости проведения более целенаправленной и более эффективной профессиональной ориентации и организационной работы по трудоустройству.

* * *

Подводя итог данной главе, отметим, что профессиональное самоопределение умственно отсталых подростков затруднено в связи с бедностью жизненного опыта, ограниченностью знаний, неточностью понятий, представлений, незрелостью чувств, интересов, неадекватностью самооценки. Поэтому профессиональное самоопределение умственно отсталых подростков должно осуществляться под руководством школы, семьи, общества.
Выпускники вспомогательной школы, как правило, не достигают такого уровня профессионального самопознания, который позволил бы им самостоятельно объективно соотнести свои предпочтения со своими возможностями. Однако, при этом, они понимают необходимость труда, выражают желание трудиться и стать полезными членами общества.
Правильное суждение о своих возможностях имеет огромное значение для осуществления правильной профессиональной ориентации. Воспитанников специальных школ необходимо научить реально представлять свои возможности в будущей трудовой деятельности. Такая работа, как отмечает Н. Л. Коломинский, должна начинаться еще при комплектовании групп по профессионально-трудовой подготовке. Оценка своих индивидуальных способностей, профессиональной пригодности и соотношение их с требованиями профессии представляются для выпускников вспомогательной школы весьма сложной и трудной задачей. Поэтому ведущими направлениями при организации профориентационной работы в специальных школах VIII вида должны стать профотбор и профконсультации на основе выбора объективных показателей способностей, притязаний, самооценки.

Результаты исследований свидетельствуют, что умственно отсталым школьникам необходима квалифицированная и своевременная помощь взрослых при выборе профессии. Руководящая роль в этой работе должна отводиться школе при совместной деятельности с семьей и производственными коллективами. Важно определить, чем руководствуются умственно отсталые учащиеся при выборе профессии, почему они выбирают именно эту, а не другую профессию.
Для педагогически грамотного проведения профессиональной ориентации и педагоги и родители должны достаточно глубоко понимать, что представляют собой основные методы руководства выбором профессии, каковы главные факторы и движущие силы профессионального самоопределения, что нужно знать об умственно отсталом подростке, чтобы подготовить его к самостоятельному выбору профессии, а если нужно, то и оказать консультативную помощь.
В настоящее время во многих регионах страны (особенно отдаленных) отсутствует целенаправленная подготовка и переподготовка в вузах учителей по труду-дефектологов, а учебные программы большинства педагогических вузов предполагают только поверхностное знакомство с профессиональным обучением школьников, то есть во вспомогательных школах работают педагоги, не имеющие дефектологического образования.

Вспомогательная школа не может ставить своей задачей подготовку рабочих-универсалов, механизаторов широкого профиля и т. д., поэтому вся профориентационная работа школы должна быть направлена на формирование профессионального самоопределения, адекватного психофизическим особенностям учащихся.

Глава II. Профессиональные предпочтения учащихся 7 - 9 классов.

2.1 Этапы проведения исследования профессиональных предпочтений учащихся 7 - 9 классов

В данной части работы ставились следующие задачи: изучение специфики профессиональных предпочтений у умственно отсталых подростков; сравнение уровней адекватности профессиональных предпочтений профессиональным возможностям у учащихся 7 - 9 классов вспомогательной школы.
Для работы по означенному направлению была составлена специальная программа, состоящая помимо индивидуальных бесед, из двух диагностических методик - опросника профессиональных интересов и анкеты "Хочу. Могу"

Известно, что интерес к определенному объекту или действию является сильным побудителем личности к активной деятельности, способствует качественному усвоению знаний, компенсации и коррекции отклонений в развитии, стимулирует работоспособность, помогает приобретать самостоятельные знания и умения, необходимые для получения образования и овладения допустимыми профессиями.
Программа исследования предусматривала выявление интереса к отдельным видам трудовой деятельности, с этой целью был применен "Опросник профессиональных интересов".
Опросник профессиональных интересов представляет собой упрощенный опросник военно-профессиональной пригодности, разработанный 178 научно-практическим центром Военно-медицинской академии. Упрощение заключается в следующем: из опросника были исключены вопросы, характеризующие нервно-психическую устойчивость и направленность на военную службу в целом; вопросы, характеризующие направленность на должности класса "связи и наблюдения" были заменены вопросами, носящими прикладную направленность. После обработки опросник стал насчитывать 63 вопроса, характеризующих профессиональные интересы по пяти шкалам (водительские, руководящие, операторские, технологические прикладные, технологические технические).
На каждый вопрос можно было дать один из четырех вариантов ответов (категоричные "Да", "Нет"; более свободные "Скорее всего, да", "Скорее всего, нет"). Непосредственное выполнение методики начиналось только после небольшой тренировки по выполнению и получения подтверждения, что процедура выполнения понятна подросткам. Следующий этап нашего исследования предусматривал изучение уровня притязаний и самооценки умственно отсталых учащихся. Для этого использовалась специально разработанная анкета, напоминающая методику, примененную в исследованиях Н. И. Букуна, А. И. Иваницкого и др. [7, с. 76]. Выполнение методики проводилось в три этапа. На первом этапе, при выявлении интереса к профессии, учащимся было предложено в первом столбце написать название той профессии, кем они хотят стать в будущем. Во втором столбце следовало отметить, чему дети хотят научиться, при этом, если в списке не было нужных умений, то можно было дописать внизу. В третьем столбике предлагалось отметить название специальностей, по которым ученик мог бы работать. В этом столбике предлагались только доступные для учащихся специальности, но, как и во втором столбике, можно было дописать внизу свой вариант.

2.2 Результаты исследования

Выпускники школы не могут работать там, где хотели бы, по следующим причинам:

• Отсутствие помощи в трудоустройстве со стороны школы;
• 100% старшеклассников считают себя не готовыми к работе на производстве;
• 100% учащихся избегает ответственности за выбор профессии и передает ее родителям (опекунам);
• малый выбор предлагаемых профессий;
• отсутствие должного (общегосударственного) документа об окончании школы.

По результатам проведенной работы в администрацию школы были внесены соответствующие предложения, направленные на улучшение работы по профессиональной ориентации.

При проведении нашего исследования были получены следующие результаты.
У учащихся 7 класса диапазон интересов и их выраженность (6 баллов и выше) достаточно велики. Почти по всем шкалам наблюдаются сравнимые между собой показатели. Даже у девочек в 50% случаев отмечается высокая направленность на такие традиционно мужские виды трудовой деятельности как водительские и технические.  Но при беседе выяснилось, что устойчивость интересов невелика.
Наряду с широким диапазоном и неустойчивостью интересов, у умственно отсталых учащихся данной возрастной категории наблюдается неоправданно высокий уровень притязаний. Эти данные подтверждаются анкетой "Хочу. Могу.". Семиклассники выбирают для своей будущей трудовой деятельности по нескольку таких недоступных для них профессий как летчик, тракторист, бухгалтер, учитель, юрист, бурильщик, повар и т. д. Как правило, это специальности по которым работают их родственники. При беседе школьники аргументировали свой выбор внешними романтическими признаками, ответами "Как папа, мама и т. п." и не могли назвать существенных признаков данных профессий, но были уверены, что справятся с данными видами работ. В один ряд с недоступными специальностями дети ставили специальности, которым они обучаются в школе, при этом аргументация сводилась к умению выполнять данный вид работы.
При ответе на вопрос "Кем бы я мог работать?" большинство учащихся выбирали только те специальности (или родственные), по которым они обучаются в школе и лишь немногие дописывали недоступные им профессии. Как правило, это были учащиеся, страдающие более глубокой интеллектуальной недостаточностью.
В ходе индивидуальной консультации, оценивая свои реальные возможности, большинство учащихся отказывались от недоступных для них профессий, за исключением подростков, имеющих в структуре дефекта глубокие нарушения эмоционально-волевой сферы.
У учащихся 8-го класса диапазон интересов несколько сужается, наибольшую выраженность имеют интересы, направленные, в основном, на прикладные виды труда, к которым относятся доступные умственно отсталым подросткам профессии Лишь у одного подростка с умеренно выраженной дебильностью наблюдаются сравнимые между собой показатели, но и у него больше развита прикладная направленность.
Уровень притязаний и самооценка также претерпевают изменения. Если семиклассники выбирают для себя, в основном недоступные специальности, то среди восьмиклассников такой выбор сделал только один ученик, хотя выраженного интереса к данному классу профессий не выявлено. При беседе Александр аргументировал свой выбор тем, что ему нравится помогать другу, когда тот ремонтирует автомобиль (технические и прикладные интересы). То есть подросток знаком только с одной, доступной ему, стороной профессии водителя и считает, что он сможет работать по данной специальности. В данном случае, кроме завышенной самооценки, просматривается еще и тенденция подражания родителям, о чем было сказано в первой главе.
На вопрос "Кем я мог бы работать?" восьмиклассники также выбирают доступные для них специальности. Здесь надо отметить, что ни один ученик не дописал в пустой графе свой вариант, а при выборе своей будущей профессии, 50% учащихся затрудняются с ответом ("время покажет", "пока не определился" и т. д.). В основном такие ответы давали учащиеся, которые хотели овладеть относительно недоступными для них умениями. Это говорит о том, что еще относительно высокий уровень притязаний вступает в противоречие с самооценкой, которая становится все более адекватной.
Выраженность интересов у учеников 9-го класса сравнима с восьмиклассниками (см. схему 4). Мы связываем это с одновременным началом работы по профессиональной ориентации в восьмом и девятом классах в учебном году, о чем мы упоминали в начале этого пункта. Наиболее выражены прикладные интересы (по отношению к остальным) у учащихся женского пола, разница достигается за счет слабого интереса к техническим и водительским специальностям.
Данные анкеты "Хочу. Могу." позволяют выявить несоответствие между приобретенными умениями и выбором будущей профессии. Так девушки, несмотря на то, что их обучают швейному делу, хотят стать поварами и каменщиками; в третьем пункте анкеты также указывают, что могут работать по специальности каменщика, и ни одна не указала на специальность швеи. Из этого можно сделать вывод, что действия учителя труда направлены лишь на получение учащимися конкретных навыков, но не развивают интерес к своему предмету.

Анализируя результаты, полученные с помощью индивидуальных бесед и примененных методик, мы подтвердили данные, полученные различными исследователями. Небольшие расхождения с предшествующими результатами позволяют проследить тенденцию к увеличению возраста подростков, у которых процесс самоопределения находится на начальных этапах развития, что, безусловно, говорит о качестве профориентационной работы.
Интересы учащихся 7-го класса слишком разнообразны. В этой группе почти нет учеников, интересующихся профессиями материального производства, у них часто проявляется интерес к профессиям, связанным с интеллектуальным трудом. У учащихся старших классов диапазон интересов сужается и охватывает известные им профессии или те, о которых они имеют более конкретное представление. В основном это профессии материального производства, сферы обслуживания. Но и в этой группе только 14% тех, кто выбирал будущую профессию, исходя из приобретенных знаний, умений и навыков (ответы девушек, желающих стать каменщиками, сюда не входят).
Семиклассники нередко выбирают будущую профессию, не проявляя к ней интереса, ориентируясь лишь на внешние ее признаки. Они не понимают, что хотеть быть кем-то - это одно, и совсем другое - суметь справиться с таким видом деятельности. Старшеклассники, в отличие от учащихся среднего звена, начинают задумываться над своей будущей специальностью, соотносить свои мечты со своими возможностями - 21% старшеклассников дали неопределенные ответы о своей будущей профессии.
Одна из трудностей приспособления выпускников вспомогательной школы к жизни заключается в несоответствии их профессиональных, физических, интеллектуальных возможностей той оценке, которую они себе дают, их притязаниям. В подобном случае можно говорить о неадекватности этих личностных качеств действительному положению вещей. Как правило, учащиеся с завышенной самооценкой имеют и завышенный, неадекватный своим возможностям уровень притязаний, что сказывается на выборе будущей профессии.
Слабоуспевающий подросток, как показали проведенные исследования, в ряде случаев считает себя намного сильнее, чем это есть на самом деле, и у него возникает негативное отношение к заниженным, с его точки зрения, заданиям. У части хорошо успевающих школьников наблюдается обратное явление, если они не уверены в своих силах, то иногда робеют перед любыми трудностями.
Если говорить об уровне притязаний, касающихся будущей профессии, то исследования показали, что у подавляющего большинства школьников среднего звена мечты о будущей профессии не основываются на реальных возможностях, дети уверены, что они могут многое, даже с уже имеющимся запасом знаний и умений. Одна из причин этого - отсутствие работы по профессиональной ориентации среди учащихся среднего звена вспомогательной школы. Их знания о различных специальностях ограничены и часто случайны.
У учащихся старших классов также сохраняется достаточно высокий уровень притязаний, но самооценка более приближена к адекватной (исключая учащихся с более глубокой интеллектуальной недостаточностью), что порождает противоречие между желаниями и возможностями, и как следствие, сомнения в своих силах. На этом этапе особую важность приобретает профессиональная консультация и индивидуальный подход со стороны учителя труда. Занятия по трудовому обучению способствуют выработке правильной самооценки и определяют, в известной мере, уровень притязаний умственно отсталых детей.
В результате бесед с педагогами и подростками установлено, что на характер трудоустройства и обучения после школы в определенной мере оказывают влияние семейные традиции, профессии родителей.
Некоторые родители неправильно оценивают возможности и способности своих детей и, соответственно, ориентируют их на недоступную деятельность или на другие профессии, не вполне соответствующие специальным способностям ребенка. Так один из учеников 9-го класса имеет стойкую направленность на поступление в учебное заведение высшего профессионального образования, выпускница школы, имеющая ярко выраженные способности к художественной вышивке, по совету матери, работающей маляром, поступила в профессиональное училище на специальность "маляр".
Анализ, полученных при беседе с семиклассниками, данных позволяет убедиться, что основным источником информации о профессиях являются друзья, приятели и родители, а школа, к сожалению, не занимает ведущего места в информировании детей о профессиях. Учащиеся не имеют достаточно четких представлений о тех отраслях народного хозяйства, в которых они могли бы трудиться. Им неизвестны собственные возможности и данные о профессиональной пригодности к тому или иному виду труда. С началом профориентационной работы в 8 - 9 классах, многие старшеклассники, в плане просвещения о мире профессий, ссылаются на информацию, полученную от учителей и воспитателей на классных часах и, проявляют высокий интерес к таким занятиям, соотнося знания, приобретенные в школе с информацией, полученной от родителей

Подводя итог данной главе, отметим, что обе предложенные гипотезы подтвердились.
Наибольшая неадекватность профессиональных предпочтений характерна для детей, имеющих более глубокие нарушения познавательной и, особенно, эмоционально-волевой сферы.
С возрастом профессиональные предпочтения умственно отсталых учащихся становятся более адекватными. Учащиеся 7 классов нередко выбирают будущую профессию, не проявляя к ней интереса или ориентируясь на внешние несущественные признаки. В старших классах несколько чаще происходит совпадение профессионального интереса с выбором специальности, что связано с проведением целенаправленной работы по профессиональной ориентации. Но формирование профессионального самоопределения является достаточно долговременным процессом, поэтому направленную работу следует начинать одновременно с началом трудового обучения, не ограничиваясь только формированием умений и навыков. Только тогда умственно отсталый ребенок, опираясь на помощь взрослого, сможет выбрать для себя профессию, отвечающую его интересам и адекватную его возможностям.

* * *

Вышеизложенные рассуждения показывают, что работа по формированию профессионального самоопределения является долговременным процессом и поэтому направленную работу следует начинать одновременно с началом трудового обучения, не ограничиваясь только формированием умений и навыков. Тогда выпускники смогут, при помощи школы и семьи, сделать правильный выбор своей будущей профессии, что положительно скажется на их дальнейшей жизни.

Профориентационная работа в условиях коррекционной школы должна начинаться с формирования положительного отношения к труду, при этом особое значение приобретает учет индивидуальных различий структуры дефекта, притязаний, самооценки и характер формирования интересов, мотивов. Полученные данные могут стать мерилом взаимообусловливающих и взаимодействующих условий, способствующих формированию выбора адекватной профессии. Важнейшими из этих условий являются изучение профессиональных возможностей учащихся, формирование положительного отношения к содержанию трудового обучения в школе, расширение путей профпропаганды и профагитации, внедрение факультативов с установкой на воспитание у учащихся адекватной оценки своих способностей, разработка содержания профессиональной консультации умственно отсталых учащихся, то есть четко спланированная, целостная система профориентации на протяжении всего периода обучения.

МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ, НАПРАВЛЕННЫЕ НА КОРРЕКЦИЮ РАЗВИТИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛОГО УЧАЩЕГОСЯ.

    Уроки труда создают наиболее благоприятные условия для коррекции недостатков, присущих умственно отсталым школьникам в трудовой и познавательной деятельности.

    Первостепенным значением в коррекции недостатков является понимание зоны ближайшего развития, как зоны совместной деятельности педагога и ребенка. Функциями педагога становится организующая деятельность, создающая педагогические ситуации, в которой ребенок раскрывается как личность, а учитель выступает не в роли основного источника  информации, а в роли организатора эффективных условий обучения.

    Для реализации коррекционных задач работу провожу в следующих направлениях:

1. Коррекция познавательной деятельности умственно отсталых школьников.

2. Формирование общетрудовых навыков:

• учу работать с текстом, запоминать и воспроизводить изученный материал;
• уметь работать с планом, планировать свою работу;
• вырабатывать умения и навыки связанные с выполнением практического задания;
• уметь контролировать свои действия.

При этом включаю различные приемы:

• приемы, обеспечивающие доступность учебного материала \ простота и дозированность учебной информации\;
• использую логические приемы \ коррекция внимания, мышления, памяти, анализа, общения \.

При обучении учащихся наиболее значимую роль играют словесные методы( беседа, дискуссия ), наглядные ( составление технологической карты, схемы, плакаты, натуральные образцы растений и их плодов, семян ), практические методы. В начале использую развернутую, подробную инструкцию, широко подкрепленную наглядными средствами, а затем ввожу постепенное свертывание словесно- наглядной информации о характере и последовательности выполнения действий.

В усвоении теоретического материала учащимися коррекционной школы существенную роль играет повторение. Повторение необходимо т.к. для детей с недостатками развития характерны трудности в воспитании и медленное усвоение нового материала. Кроме того, повторение пройденных понятий на новых объектах дает возможность развития логического мышления ( перенос действия по аналогии ). Чтобы этот этап урока усвоили ребята, включаю познавательные элементы, логические задачи или разгадывание простых кроссвордов.

Это своеобразная гимнастика ума, развивающая и тренирующая мышление учащихся, их память. Учу анализировать, отбирать нужные знания. К тому же ребятам это нравится, они активно включаются в процесс.

На разных этапах урока , как для повторения, так и для закрепления использую карточки- задания.

Например:

1. Убери лишний овощ: РЕДЬКА, МОРКОВЬ, ЛУК, РЕПА, СВЕКЛА ( уберем лук, т.к. он не относится к корнеплодам ).

2. Какого растения не хватает: ХЛОПЧАТНИК, САХАРНАЯ СВЕКЛА, КАРТОФЕЛЬ, ПОДСОЛНЕЧНИК ( лен, т.к. это растение относится к группе технологических культур ).

Такого характера задания способствуют формированию логических связей. Провожу тестирование, где из предлагаемых ответов нужно выбрать правильное:

Например:

1. Какие виды операций будете применять при пикировке томатов?

( а) рыхление всходов, б) подготовка почвы, в) прополка всходов, г) разметка рядков, д) посадка растений , ж) подкормка, з) полив ) А.В,Ж не выписывать.

2 . К какой группе овощных культур относится свекла. Правильный ответ подчеркнуть: КОРНЕПЛОДЫ, ПЛОДОВЫЕ, КАПУСТНЫЕ, ЗЕЛЕНЫЕ, ЛУКОВИЧНЫЕ.

   При объяснении нового материала стараюсь использовать жизненный опыт учащихся, их запас знаний и представлений по изучаемой теме. После сообщения темы и цели занятия, спрашиваю ребят: - Нужно ли нам изучать темы, пригодятся ли они вам в будущей самостоятельной жизни? Таким образом добиваюсь чтобы учащиеся приняли цель , поставленную мною \ т.е. совпадали цели учителя и ученика \.

    После беседы с учащимися излагаю по изученной теме ту информацию, с которой дети не знакомы, а закрепление изученного материала завершается выполнением практической работы. В целях планирования трудового процесса разбираю с учащимися каждый этап практического задания. Выбираем способ рационального выполнения практического задания. Например: при изучении темы « Обработка почвы» обращаю внимание на каждое движение:

• почему следует отрезать одинаковые пласты почвы при вскапывании? Чтобы борозды были ровные.
• почему укладываем пласт на боковую часть борозды? Чтобы поверхность почвы была ровной, без бугров и ям.
• почему пласт переворачиваем? Чтобы были заделаны растительные остатки и сорняки.

  После такого разбора учащиеся выполняют работу качественно. Конечный результат ребята видят когда после обработки почвы пойдет посев культуры, рост и уборка выращенного.

    Так же ребятам напоминаю то, что после окончания школы они будут самостоятельно выполнять изученные технологии в своем хозяйстве, успешно помогать родителям.

    При работе с учащимися стремлюсь к тому, чтобы каждый ребенок с желанием выполнял трудовое задание, поддерживал чистоту рабочего места, соблюдал правила техники безопасности, ощущал полезность выполненной работы.

ПРАКТИЧЕСКАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ОБУЧЕНИЯ С\Х ТРУДУ.

   Составляя календарно- тематическое планирование по с\х труду я вношу изменения, потому что в школе нет опытного участка, изучаем только теоретический материал, но больше выделяю часов на изучение таких тем как « Вредители и болезни с\х культур» « Меры борьбы с вредителями и болезнями с\х культур», « Профилактические меры по предупреждению заболеваний выращиваемых культур», « Борьба с сорными растениями». Почему больше часов я уделяю данным темам, причина одна- с каждым годом все чаще идет развитие таких болезней и вредителей как: фитофтороз томатов, картофеля, черная ножка и кила капусты, поэтому, чтобы вырастить с\х культуры необходимо подробно и шире знать профилактические меры и меры борьбы с вредителями и болезнями с\х культур.

Включаю такие темы: «Ремонт парниковых рам и укрывного материала»,

« Ремонт и пошив рабочих рукавиц». Вышеуказанные темы диктуются жизненными потребностями нашего выпускника.

Немалую роль в адаптации выпускников к самостоятельной жизни играют уроки экономики. С основами экономических знаний знакомлю детей с первого года обучения. Убеждаю и показываю практически : что беречь, как беречь, что экономить.

    Если кто- то сломает лопату , объясняю, что в любую вещь вложен труд многих людей, может быть и труд самих учащихся. У каждого предмета есть своя стоимость, своя ценность. Ученики нашей школы знают, что земля имеет огромную ценность. Дети знают как нужно обрабатывать землю, чтобы получить урожай, умеют подсчитывать среднюю урожайность, валовый сбор урожая. Я уверена, что имея собственное хозяйство, они в будущем смогут экономить денежные средства в семье и получат экологически чистую продукцию, а так же денежный доход.

    Выполняя практическую работу ребята видят, что их труд приносит пользу школе, а в дальнейшем, я уверена, что кто- то из выпускников займется выращиванием рассады для себя и для реализации.

Тем самым наши выпускники умеют решать экономические вопросы с которыми им приходится сталкиваться в жизни.

    Учащиеся, которые занимаются в группах с\х труда , оформляют клумбы школы. Они сами выращивают рассаду цветочную, сами производят посадку.

    Таким образом, на уроках с\х труда учащиеся приобретают необходимые знания, умения и навыки, которые закрепляются во время практических работ, соответственно возрастным периодам развития ребенка и их индивидуальным психическим и физическим возможностям.

Уроки труда способствуют так же развитию и укреплению физического развития личности. Учитель должен заботиться о сохранении здоровья учащихся. Я всегда слежу, чтобы ребята работая на улице имели соответствующую погодным условиям одежду. правильно подбирали рабочий инвентарь.

К моменту выпуска из школы у учащихся происходит формирование практических навыков по технологии выращивания овощных культур: картофеля, лука, чеснока, моркови, свеклы, капусты, томатов, выращивания рассады цветочных растений. У каждого выпускника сформированы навыки самостоятельной работы по подготовке почвы к посадке, они в состоянии проводить посев семян и посадку рассады в грунт, производить уход за выращиваемой культурой, проводить уборку урожая. сортировку овощей, реализацию, знают условия хранения.

• Таким образом, в результате целенаправленной работы по формированию способностей к самостоятельной жизни через уроки с\х труда, происходит постепенное становление жизненной перспективы выпускников. А именно:
• формирование общеучебных умений и навыков;
• умение получать необходимую информацию и использовать ее адекватно ситуации;
• формирование навыков жизнеобеспечения;
• включение учащихся в посильный труд;
• формирование способностей к индивидуальной трудовой деятельности:

• умение планировать предстоящую работу,
• осуществлять самоконтроль за качеством работы.

Заключение

Одной из важнейших проблем в подготовке умственно отсталых детей к самостоятельной трудовой деятельности является формирование профессионального самоопределения, адекватного трудовым возможностям данной категории граждан. В качестве девиза для данного направления работы хочется взять название статьи Я. Я. Кравалиса "Правильный выбор профессии во корекционной школе - залог успешной подготовки детей к жизни" [23].

В становлении и развитии подростков большую роль играет микросреда. Формирование личности подростков происходит непосредственно через общение его с окружающими людьми. Ведущее место в этом формировании должна занимать школа.

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование особенностей профессиональных предпочтений подростков-олигофренов и состояния профориентационной работы в коррекционной школе позволило сделать следующие выводы:

1. Получили подтверждение и развитие поставленные гипотезы: 

1. Неадекватность профессиональных предпочтений тем существеннее, чем больше нарушение познавательной и эмоционально-волевой сферы и чем меньше возраст субъекта;
2. Введение направленных профориентационных занятий в среднем звене способствует более адекватному самоопределению умственно отсталых подростков.

2. Анализ предложенного и предшествующих исследований выявил следующее: На всех этапах формирования профессионального самоопределения лица с умственной недостаточностью сталкиваются со значительными трудностями. Успешное преодоление этих трудностей требует комплексного подхода, предусматривающего совершенствование всей системы профессиональной ориентации и профессионально-трудового обучения и воспитания во вспомогательных школах, а также использование эффективных форм и методов активной адаптации выпускников школ в условиях современного производства. В связи с этим необходимо решить следующие основные задачи:

3. Обеспечение специальных школ квалифицированными кадрами учителей трудового обучения (олигофренопедагогами);
4. Привлечение родителей к работе по профориентации;
5. Расширение числа видов труда в учебно-производственных мастерских;
6. Улучшение профессионально-трудовой (теоретическая часть) подготовки учащихся, осуществляемой в школе;
7. Улучшение оборудования учебных мастерских;
8. Приближение трудового обучения к конкретным условиям производства;
9. Увеличение сроков производственной практики и проведение ее на будущих местах работы, что позволит ориентировать производственные коллективы на правильное отношение к выпускникам вспомогательных школ, поможет создать благоприятный для них производственный микроклимат;
10. Продление сроков обучения в школе (с предусмотренным учебным планом повышением в старших классах трудовой квалификации).

3. Теоретические данные и практический опыт отечественных и зарубежных исследователей и работников специальных школ по проблеме трудового обучения и подготовки к самостоятельной жизни послужили основой для определения путей совершенствования профориентационной работы.

4.Прикладные аспекты состоят: 

11. В систематизации различных факторов, влияющих на процесс профессионального самоопределения и определении основных направлений улучшения профориентационной работы в специальной школе VIII вида;
12. В разработке анкеты "Хочу. Могу.", которая может быть использована психологами и педагогами в профориентационных целях - для изучения и соотношения уровня притязаний и профессиональной самооценки;
13. В том, что результаты исследования и намеченные пути улучшения профориентационной работы привлекут внимание специальных психологов и педагогов, что позволит более качественно решать задачи по формированию профессионального самоопределения и социально-трудовой адаптации лиц с умственной отсталостью.

В заключение хотелось бы сказать, что приобщение к профессии - дело трудное и кропотливое. Это не мероприятие, а ежедневная работа, растянувшаяся на годы. Причем правильно ориентировать надо не только детей, но и их родителей, чтобы заручиться их вниманием и поддержкой. Конечно, не все выпускники выберут профессии, по которым их обучали в школе. На это есть много объективных причин. Но не надо считать свои усилия в профориентировании напрасными. От педагогов зависит, что явится результатом трудового обучения и воспитания: стойкий интерес к предмету, а затем к профессии или же пассивное и даже негативное отношение к ней. Ведь именно из школы дети должны вынести умение выдерживать трудовую нагрузку, доводить начатое дело до конца, уважение к рабочим людям. А эти качества необходимы в любой профессии

ЛИТЕРАТУРА

1. Агавелян О. К. Некоторые вопросы социально-трудовой адаптации выпускников вспомогательной школы.//Дефектология. - 1974. - № 1.
2. Батышев С. Я. Трудовая подготовка школьников.//Вопросы теории и методики. - Москва, 1981.
3. Бодеман Й.-О. О выборе профессии и трудоустройстве выпускников вспомогательной школы.//Дефектология. - 1982. - № 3.
4. Бондарь В. И., Еременко И. Г. О совершенствовании подготовки умственно отсталых детей к самостоятельному труду.//Дефектология. -1990. - № 3.
5. Бородкин В. И. Формирование профессиональных представлений как элемент профессиональной ориентации.//Психологическая подготовка школьников к труду: Сб. науч. тр. - Минск, 1986.
6. Борщанская М. К. Создание воспитательной системы в школе VIII вида.//Дефектология. - 2001. - № 4.
7. Букун Н. И., Даний А. И., Иваницкий А. И. Совершенствование процессов социально-трудовой адаптации учащихся и выпускников вспомогательных школ. - Кишинев, 1990.
8. Вальце М. Э. Формирование элементов эстетического отношения к будущей профессии у учащихся вспомогательных школ.//Дефектология. - 1977. - № 2.
9. Взаимодействие школы, семьи и общественности в подготовке школьников к выбору профессии: Сб. науч. трудов./Под ред. С. Н. Чистяковой. - Москва, 1989.
10. Воронкова М. В. О структуре и учебном плане школы-интерната (школы) VIII вида для детей с умственной отсталостью.//Дефектология. -1996. - № 3.
11. Выготский Л. С. О связи между трудовой деятельностью и интеллектуальным развитием ребенка.//Дефектология. - 1976. - № 6.
12. Голомшток А. Е. Выбор профессии и воспитание личности школьника. - Москва, 1979.
13. Гусева Г. В., Зильбернштейн Н. А. Кабинет профессиональной ориентации в средней школе. - Москва, 1986.
14. Даний А. И. Профессиональная ориентация умственно отсталых учащихся на сельскохозяйственные профессии. - Кишинев, 1986.
15. Добрев З. Некоторые условия эффективной профессионально-трудовой адаптации выпускников вспомогательной школы.//Дефектология. - 1984. - № 5.
16. Дульнев Г. М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе. - Москва, 1969.
17. Душков Б. А. Индустриально-педагогическая психология. - Москва, 1981.
18. Дьяченко Н. Н. Профессиональное воспитание молодежи. - Москва, 1978.
19. Захаров Н. Н. Профессиональная ориентация школьников. - Москва, 1988.
20. Иващенко Ф. И. Психология трудового воспитания. - Минск, 1981.
21. Игровой метод в профессиональной ориентации./Под ред. Е. А. Климова. - Пермь, 1989.
22. Карвялис В. Ю. К вопросу о трудоустройстве и трудовой деятельности выпускников специальных школ.//Дефектология. - 1984. - № 2.
23. Кравалис Я. Я. Правильный выбор профессии во вспомогательной школе - залог успешной подготовки детей к жизни.//Дефектология. - 1976. - № 5.
24. Картушина Г. Б. Работа по профессиональной ориентации учащихся вспомогательной школы.//Трудовое обучение во вспомогательной школе. - Москва, 1988.
25. Ковалева Е. А. О подготовке учащихся вспомогательных школ к обучению в профессионально-технических училищах.//Дефектология. - 1991. - № 4.
26. Коломинский Н. Л. О формировании самооценки и уровня притязаний у учащихся вспомогательной школы.//Дефектология. - 1972. - № 6.
27. Коломинский Н. Л. Самооценка учащихся вспомогательной школы и уровень их притязаний в процессе профессионально-трудовой подготовки.//Дефектология. - 1970. - № 2.
28. Крупская Н. К. Педагогические сочинения. - Т. 4 - Москва, 1959.
29. Кухарчук А. М., Ценципер А. Б. Профессиональное самоопределение учащихся. - Минск, 1976.
30. Леонтьев А. Н. Формирование личности.//Психология личности.Тексты. /Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер. - Москва, 1982.
31. Мирский С. Л. Изучение трудовых возможностей учащихся вспомогательной школы.//Дефектология. - 1997. - № 4.
32. Мирский С. Л. О путях развития профессиональной подготовки воспитанников вспомогательной школы.//Дефектология. - 1989. - № 3.
33. Мирский С. Л. Особенности профессионального обучения во вспомогательной школе. - Москва, 1966.
34. Мирский С. Л. Подготовленность учащихся вспомогательной школы к труду.//Дефектология. - 1993. - № 1.
35. Мирский С. Л. Формирование знаний учащихся вспомогательной школы на уроках труда. - Москва, 1992.
36. Михайлов И. В. Психология в системе работ по профориетации.//Вопросы психологии. - 1975. - № 1.
37. Морозова Н. Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. - Москва, 1969.
38. Нагорнюк Л. Г. Профориентационная работа во вспомогательной школе-интернате.//Дефектология. - 1979. - № 4.
39. Назамбаева Ж. И. Некоторые особенности личности выпускников вспомогательной школы.//Дефектология. - 1978. - № 1.
40. Павлова Н. П. Типологические особенности учащихся в овладении общетрудовыми умениями.//Типологические особенности учащихся вспомогательных школ в трудовом обучении: Сб. науч. тр. - Москва, 1983.
41. Парамзин В. Н. Профессиональная направленность личности и ее формирование в школьные годы. - Новосибирск, 1987.
42. Патракеев В. Г. Трудовая подготовка в школах VIII вида для детей с нарушением интеллекта.//Дефектология. - 1996. - № 3.
43. Петрова В. Г., Белякова И. В. Психология умственно отсталых школьников. - Москва, 2002.
44. Пинский Б. И. Коррекционно-воспитательное значение труда для психического развития учащихся вспомогательной школы. - Москва, 1985.
45. Плахова Н. А. Школа-предприятие: новые подходы к коррекционной работе с умственно отсталыми школьниками.//Дефектология. - 1995. - № 5.
46. Плох Л. (Польша) Профессионально-трудовая подготовка умственно отсталых подростков в ПНР.//Дефектология. - 1988. - № 1.
47. Попов Ю. И., Бгажнокова И. М. Из опыта работы по социальной и трудовой реабилитации подростков с интеллектуальной недостаточностью.//Дефектология. - 1995. - № 1.
48. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка. /Сост. А. Д. Виноградова. - Москва, 1985.
49. Профессиональная ориентация молодежи./Под ред. К. К. Платонова. - Москва, 1976.
50. Психологическая служба школы./Под ред. И. В. Дубровиной. - Москва, 1995.
51. Психология развивающейся личности./Под ред. А. В. Петровского. - Москва, 1987.
52. Раку А. И. Социально-бытовая и трудовая адаптация окончивших вспомогательную школу на первом этапе их самостоятельной жизни.//Дефектология. - 1979. - № 5.
53. Рекомендации по организации молодежи на строительные профессии./Под ред. В. В. Петровой. - Москва, 1987.
54. Розенштейн П. М., Елисеева Г. Н., Кузнецов Е. С Школьный кабинет профессиональной ориентации. - Казань, 1984.
55. Рубинштейн С. Л. Человек и мир.//Проблемы общей психологии. - Москва, 1974.
56. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. - Москва, 1986.
57. Сейтешев А. П. Профессиональная направленность личности. - Алма-Ата, 1990.
58. Симоненко В. А. Профессиональная ориентация учащихся в процессе трудового обучения. - Москва, 1985.
59. Степанский В. И., Юркевич В. С. Психолого-педагогические основы профессиональной ориентации школьников. - Москва, 1987.
60. Турчинская К. М. Профессиональная ориентация во вспомогательной школе. - Киев, 1976.
61. Успенский В. Б. Управление профессиональной ориентацией в школе. - Ярославль, 1987.
62. Чепкая Л. М., Дроздов Ю. А. Социальная адаптация и трудовое устройство выпускников вспомогательных школ.//Дефектология. - 1983. - № 1.
63. Чистякова С. Н. Основы профессиональной ориентации школьников. - Москва, 1983.
64. Чистякова С. Н., Захаров Н. Н. Профессиональная ориентация: организация и управление. - Москва, 1987.
65. Шинкаренко В. А. Трудовое обучение и воспитание учащихся вспомогательной школы. - Минск, 1990.
66. Щербакова А. М. Проблемы трудового обучения и профессиональной подготовки учащихся вспомогательной школы.//Дефектология. - 1996. - № 4.
67. Щербакова А. М., Москоленко Н. В. Формирование социальной компетентности у учащихся старших классов специальных образовательных учреждений VIII вида.//Дефектология. - 2001. - № 3.
68. Эльконин Д. Б. Психология игры. - Москва, 1978.
69. Яковенко М. И. Трудоустройство выпускников вспомогательной школы.//Дефектология. - 1971. - № 1.