Использование современных образовательных технологий в преподавании предмета "Технология. Технический труд".
статья по технологии (5, 6, 7, 8, 9 класс) на тему

ГБОУ Лицей №369 Красносельского района  г.Санкт-Петербурга

Использование современных образовательных технологий
         в преподавании предмета «Технология. Технический труд»

(обобщение опыта  работы)

Учитель технологии

Воронов Константин Викторович

Санкт-Петербург

2017 год

         Работая больше четверти века учителем технологии (допреж- «трудовиком», ныне, видимо- «технологовиком»), пытаясь, по мере сил, сеять технически разумное, по-человечески доброе и конструкционно вечное, хочу поделиться некоторыми мыслями и наблюдениями в области применения современных образовательных технологий на уроках технического труда.

         Всегда помнил, что именно в процессе трудового обучения и воспитания школьников осуществляется развитие их личности. Но для того, чтобы школьник успешно овладевал политехническими знаниями, трудовыми  умениями и навыками, считаю, важно не только умело учить его трудовым операциям, но и формировать у него интерес к труду, готовность им заниматься, потребность в трудовых  усилиях в любой сфере деятельности. Но… как заинтересовать ребят, увлечь.
        Я понимал: надо сделать урок привлекательным, поэтому старался  давать  
эффектные уроки, лез вон из кожи, чтобы превзойти себя. А что же ученик?  Смотрел  заворожено, уроки ему нравились. Но… результаты оставались невысокими. Со временем  мне стало ясно, что на  уроке должен блистать не столько учитель, скодько ученик. Привлекательность  урока для меня стала заключаться в том, чтобы ученики после него стремились  самостоятельно, добровольно  расширить полученные на уроке знаний.  
         В основе методов, применяемых на уроках  в нашей школе, лежит неоспоримый  
факт - все дети разные: по-разному усваивают изучаемый материал, имеют неодинаковый  
уровень практической и  теоретической подготовки,  разный  кругозор, специфические  
физические и психические данные. Отсюда  вывод –  обучение должно быть сугубо индивидуальным.
        В своей деятельности применяю элементы таких личностно-ориентированных  
технологий,  как технология разноуровневого обучения, технология коллективного  взаимообучения, ТРИЗ, проблемное обучение, методика интерактивного обучения. Меня привлекают эти технологии тем, что педагог вступает в особые взаимоотношения  с  ребёнком, которые основаны на понимании его основных интересов, уровня  развития  и актуального состояния.  
        На урок технологии ко мне дети приходят в 5 классе. Стартовые возможности у  
них одинаковые. А, затем, одни уходят вперед в усвоении материала, другие следуют  
календарному плану, третьи даже могут отставать. Раньше я равнялся на «середняков», сдерживая тех, кто справился с заданием, подгоняя отставших. Результаты были соответствующими - все становились средними. И это было плохо. Теперь я изменил систему отношений с учениками. Ученик, усвоивший определенную тему и выполнивший практическую работу, самостоятельно изучает по карточке-заданию следующую, и после инструктажа  выполняет очередную практическую работу, оставляя позади основную группу учащихся. Лидеров в классе немного. Это, как правило, те, кто более развит, кому легко дается учение, кто хочет учить. Это новшество позволило очень внимательно  подойти к каждому обучающемуся на уроке. Ни один не выпадает из моего поля зрения,  все осваивают программу, даже слабые ученики, так как для них остался резерв времени, позволяющий уделить им особое внимание. Причем они имели возможность получить  помощь не только от меня, но и от своих товарищей, находящихся в группе лидеров, часть  которых получили звание «консультант».
         На первых занятиях не все сразу справляются с заданием. И причин здесь две.  
Во-первых, многие никогда самостоятельно не работали, даже не понимают, как это  
делать.

 Во-вторых, друзья-товарищи, которые несколько лет просидели за одним классным столом, абсолютно не умеют и не могут взаимодействовать друг с другом по  поводу учебы. А моя задача заключается еще и в том, чтобы научить детей именно сотрудничать.

          Теперь хотелось бы заострить внимание на индивидуальном темпе обучения.
Каждый ученик учится в своем темпе, а учитель должен создать для него такие условия,  
чтобы он мог изучать любую тему ровно столько времени, сколько ему надо. Выбор учеником темпа обучения на каждом уроке ставит его в ситуацию, когда необходимо самому решать, как работать, стараться изо всех сил или нет.
         На мой взгляд, надо, чтобы ученик твердо знал, что, изучив кое-как то-то и то-то,  
он будет иметь «3», если он приподнимет планку, то получит «4», а если еще - «5». И  
конечно, предоставляется право отвечать по желанию тогда, когда учащиеся готовы к ответу или считают, что готовы. Причем  если попытка была неудачной, то не следует никаких карательных мер. Ученик учится. Он пытается ответить, да еще по своей воле. За  что его наказывать? Даже если в процессе работы из-за неумелых действий ломается  инструмент - никаких наказаний. Учащийся  должен только сразу сообщить об этом  учителю и заменить полотно или напильник. Идет учебный процесс. Одни ребята уходят  далеко вперед, другие не имеют такой возможности и двигаются более медленно, но  вперед.
         Некоторые учителя, прочитав изложенное выше, снисходительно улыбнутся и  
пожмут плечами.

         - Где это видано, чтобы все до единого отвечали по желанию. Да нет, и не будет  этого никогда!  
         Совершенно верно. На традиционных уроках этого никогда не будет. Но если в  
классе будет создана атмосфера доверия и помощи, если ученик знает, что учитель  
заинтересован в его хорошем ответе, если ученик не боится учителя и не боится ответить  
неудачно, то это будет.
         Хотелось бы сказать и о взаимопомощи. Считается, что сейчас время  
индивидуалистов. Возможно. Но если мы, учителя, тоже будем так считать, то создадим  
безобразное будущее, где люди будут жить по принципу «человек человеку - волк»
         Итак, взаимопомощь. Некоторые ученые уже обратили внимание на то, что  
обучение на уроках не имеет аналогов в жизни. В самом деле, где кто видит, чтобы изо  
дня в день, по многу часов, одни сидели и слушали, а другие говорили? В жизни постоянно общаются, обмениваются мнениями, опытом. Это должно быть и на уроках. Пусть ходят, пусть общаются, пусть вместе решают проблемы, изучают новый материал, пусть живут на уроках полнокровной жизнью, а не сидят притихшие, с тоской ожидая вызова к доске! Пусть помогают друг другу!
         Для  меня  привлекательность урока не самоцель, а средство для побуждения  
желания учиться, раскрыть возможности детей. Используя на уроках задачи ТРИЗ (теория  
решения  изобретательных  задач), удалось выявить нестандартное мышление учащихся,  которые не входили в число лидеров, а были довольно неприметными в группе своих  товарищей.  
         Мой опыт работы в школе, анализ опыта ряда учителей показал, что одним из  
эффективных средств реализации индивидуального подхода к учащимся на уроках  технического труда могут быть дифференцированные задания, т.е. задания,  разделенные на качественно различные группы в зависимости от их сложности. Последняя  определяется совокупностью нескольких показателей: объем задания (удельный вес  графических работ и математических расчетов, количество поставленных в условии  вопросов и т.д.); тип мыслительной деятельности,  необходимой для его выполнения  (воспроизведение усвоенных ранее сведений, применение знаний в типичных или  нетипичных условиях, поиск новых способов решения учебной проблемы или новой  

информации из дополнительных источников); наличие или отсутствие программирован-

ных ответов, подсказок.  Подчеркну, что многие из разработанных  мною дифференцированных заданий, не отличаются от традиционных (см., например, Яровой И. Н. и др. Задачи и задания для олимпиад по техническому труду. Киев: Радянська школа, 1999; Якубин Н.Ф. Учебные задания по труду для программированного обучения: 5 кл. М.: Просвещение, 2000). Предлагаемые задания делятся на четыре группы.
         Первая  группа - наименее сложные, вторая - более сложные и  т.д.

 (при разделении  заданий на группы  мною использовались методика и терминология,  предложенные В.П. Беспалько. См.: Беспалько В.П. Слагаемые педагогической  технологии. М.: Педагогика, 1999.)
        Первые две группы отличаются тем, что при выполнении заданий требуется  
репродуктивная (воспроизводящая) деятельность, тогда как задания третьей и четвертой  
групп предполагают мыслительную деятельность продуктивного (творческого) характера.  
Кроме того, первая и вторая группы, в свою очередь, состоят из заданий нескольких типов, незначительно отличающихся по своей сложности.
         Первая группа включает в себя программированные задания на опознание,  
различение, классификацию и упорядочение. Задания первых трех типов предполагают выбор из возможных двух и более вариантов их решения, в том числе ошибочных, одного или нескольких правильных.  
         В  заданиях  на упорядочение требуется упорядочить (разместить в нужном  
порядке) технологические операции (переходы, действия, приемы).
        Отличительной особенностью заданий на опознание является наличие в  
программированном ответе только одного правильного решения. Вот пример:

                         Какое из показанных на Рис. 1 трех сверл является спиральным?  
Ответ: а.

Рис.1

         В заданиях на различение правильных решений - несколько, например:

             Какие из названных пород древесины наиболее пригодны для точения?
        А - сосна, Б - дуб, В - береза, Г - ясень, Д - осина. Ответ: В, Д.

        3.    Какие передачи показаны на Рис. 2?  Проставьте в перечне соответствующие буквы.
        Ответ: реечная -  а, ременная  -  б,  цепная - г, зубчатая цилиндрическая  -  в,

зубчатая коническая - а

Рис.2

         Задания на классификацию предусматривают выбор из программированных  
ответов тех, которые объединены каким-то одним обобщающим понятием. Вот одно из  таких заданий:
         4.    Какие из перечисленных деталей называются типовыми?
         А - винт, Б - гайка, В - упор, Г - болт, Д - крючок. Ответ: А, Б, Г.
         Степень сложности заданий на упорядочение определяется количеством операций,  
переходов, приемов, которые требуется разместить в нужной последовательности.  Выполнение заданий этого типа упрощается в случае использования рисунков, схем.  
         Приведу два примера:

          5.   Определите последовательность работы по соединению одножильных  
проводов. Для  этого проставьте номера операций, показанных на Рис. 3, в нужном порядке    Ответ: 5, 1, 2, 4, 3.

Рис.3

          6. Определите последовательность разметки рисунка на листе фанеры. Для этого  
проставьте номера операций в нужном порядке.
          1. Расправить листы и прикрепить их к фанере двумя кнопками в нижних углах.  
2.  Выбрать заготовку в соответствии с размерами и формой детали. 3. Отшлифовать  
заготовку. 4. Обвести карандашом контуры детали по рисунку. 5. Проверить качество  прорисовки контуров детали. 6. Подложить копировальную бумагу под лист с рисунком.  7.  Разместить листок с рисунком на заготовке. 8. Прикрепить лист с рисунком и  прозрачную бумагу двумя кнопками в верхних углах . 9. Вынуть кнопки и снять листы с  заготовки.  

                       Ответ: 2, 3, 7, 6, 8, 1, 4, 5, 9.

           Все  задания на опознание, различение, классификацию и упорядочение  фактически содержат подсказку в виде программированных ответов или в самом условии  задания. В заданиях второй группы (второй степени сложности) такой подсказки нет. Они  предполагают частичное или полное воспроизведение школьниками усвоенных ранее  теоретических сведений, или их применение в стандартных ситуациях. К этой группе принадлежат: задания-подстановки, в которых намеренно пропущено слово, фраза, иной  существенный элемент текста; конструктивные задания, выполнение которых связано с  самостоятельным воспроизведением учащимися технико-технологических сведений или с  графической доработкой рисунка; типовые задания, в которых полученные знания  применяются в стандартных ситуациях. Вот примеры задания-подстановки:

1. Вставьте пропущенные слова в определение:
            деталь — это   изделие, изготовленное из   ......
            материала, например винт, гвоздь, гайка и т. п. Ответ: одного куска.
            2. Вставьте пропущенные слова в текст: в любую простейшую электрическую цепь входят......,  ......   и  …...,  которые соединены  между собой проводами.  Ответ:         источник тока, потребитель тока и переключатель.

          Следующие два задания - конструктивные:

1. Назовите два основных  вида  механизмов в зависимости от их назначения.  
   Ответ: механизмы передачи и преобразования движения.
   

 Покажите, каких размеров не хватает на чертеже детали (рис. 4, а). Ответ: Рис. 4,  б.

Рис.4

          Примеры типовых заданий:
        1. Определите скорость резания, если диаметр заготовки равен 40 мм, а
шпиндель токарно-винторезного станка делает 480 об/мин. Ответ: V = 60,3 м/мин
        2. Определите причину нагревания штепсельного соединения в    
электрочайнике. Ответ: нет хорошего контакта в соединении.

        В  третью группу входят нетиповые задания, требующие эвристических,  нестандартных  действий. Пример:  

          1.Дополнить схему, показанную на Рис.5, устройством,  позволяющим  
осуществлять передачу движения через зубчатые колеса Z1-  Z3  или  Z1-  Z4 и на  ведомом валу II получать две частоты вращения. Ответ: рис. 5, б

Рис.5

        А  вот пример нетипового задания, при выполнении которого требуется внести  
изменения в конструкцию известного учащемуся инструмента.

         1. Как приспособить кусачки для надрезания и снятия изоляции с проводов    
одинакового диаметра? Ответ: для этого необходимо в обоих лезвиях кусачек с помощью  
круглого надфиля проделать полукруглые выемки, которые образуют отверстие по  
диаметру, равное толщине жилы провода.

         Четвертую группу составляют задания-проблемы, предполагающие включение  
учащегося в конструкторско-технологическую, рационализаторскую и  изобретательскую деятельность с целью создания, в известной ему области техники, новых  конструкций, нахождения оригинальных технологических решений, способов работы. Задания четвертого, самого высокого уровня  сложности, охватывают  конструирование и  разработку технологии изготовления различных приспособлений, инструментов,  предметов широкого потребления. Пример:

Сконструируйте приспособление для завертывания  винтов  в  труднодоступных

местах, предотвращающее соскальзывание отвертки с головки винта. Нарисуйте эскиз такого приспособления и опишите порядок его изготовления. Ответ:        возможный вариант конструкции приспособления - Рис.6  (1- отвертка,  2- приспособление, 3 - винт).

Рис.6

         Порядок изготовления изделия: 1) подобрать жестяную трубку, изготовленную из  
пружинистого материала (углеродистой стали, каленой латуни, фосфористой бронзы),
внутренний диаметр которой обеспечивает жесткость насадки трубки на нижнюю часть отвертки; 2) разметить длину трубки с помощью линейки и чертилки; 3) отрезать трубку  ножовкой; 4) разметить на трубке линии для вертикальных разрезов; 5) сделать ножовкой  прорезь вдоль всей трубки, закрепив ее в тисках с помощью деревянных накладок и вставив внутрь деревянную пробку; 6)  не вынимая из трубки пробку, сделать вторую, неполную прорезь; 7)  разогнуть нижний конец заготовки в соответствии с размерами головки винта, используя для этого тиски и круглогубцы; 8) зачистить заусеницы круглым  надфилем и наждачной бумагой.

           Необходимым условием подбора заданий является учет достигнутого уровня  
развития учащегося. При его определении дифференцированные задания используются  мной как контрольные. С их помощью можно получить информацию об уровне знаний и  умений, о некоторых особенностях школьников, доминирующих на уроках технического  труда и требующих первоочередного внимания со стороны учителя. Так, если ученик  может выполнять дифференцированные задания только первой степени сложности, т. е.  достиг условно лишь первого уровня развития (таких ребят в моих  классах нет), то это  значит, что для него характерны, прежде всего, недостаточная прочность запоминания  учебного материала, невысокий уровень познавательных процессов, логического  мышления.

  Второй  уровень развития (в моих классах это большинство школьников, успешно  справляющихся с заданиями второй степени сложности) свидетельствует о прочном      запоминании технико-технологических сведений, понимании сущности технических   понятий, принципов работы технических устройств, о способности к исполнительской  деятельности в сфере технического труда. Третий и четвертый уровни развития дают веские основания для высокой оценки способностей к техническому труду, творческой активности и нестандартности мышления. Учащихся, успешно выполняющих  задания четвертого уровня сложности, можно считать наиболее способными и одаренными.  Итак,  применение дифференцированных заданий в качестве контрольных дает мне возможность осуществлять в дальнейшем квалифицированный подбор заданий для  самостоятельной работы учащихся.

           В процессе выполнения индивидуальных заданий учащиеся выбирают  оптимальный для себя темп, избегают отрицательного влияния других школьников,  развивают такие качества, как чувство ответственности, аккуратность, добросовестность,  трудолюбие и т. д.  Индивидуальная форма работы особенно целесообразна для учащихся  с самым низким  уровнем развития способностей к техническому труду, нуждающихся в  постоянной помощи учителя,  а, также,  для тех, кто значительно опережает своих сверстников. Но в последнем случае, наоборот, ученику следует предоставить максимум самостоятельности, избегать вмешательства учителя в процесс его творческой деятельности.

           Хочется сказать, что большие возможности для индивидуализации обучения  
технологии открывает разделение учащихся на группы, если последние сформированы на  
основе схожести индивидуальных особенностей школьников (методика интерактивного 
обучения). При этом значительно облегчается подбор дифференцированных заданий.  
Групповая работа особенно ценна при выполнении заданий творческого характера, так как  
сотрудничество ребят способствует достижению не только учебных, но и воспитательных  
задач. Правда, групповая форма работы таит в себе известную опасность для активности  
школьников, если по каким-то значимым свойствам личности они сильно отличаются  друг от друга. Поэтому при формировании групп учитываю не только схожие  индивидуальные особенности, но и ярко выраженные различия. Так, на мой взгляд, нельзя  объединять в одну группу учеников, способных к творческой конструкторской  деятельности, если они заметно отличаются чертами своего характера (активность  и  пассивность, старательность и небрежность, ответственность и безответственность,  товарищество и эгоизм  и  т.д.). В таких группах, как правило, более активные,  старательные и ответственные учащиеся сами выполняют задание, заглушая инициативу  остальных. Но есть классы, где трудно создать удачные группы, тогда дифференциро- ванные задания  предлагаю учащимся строго индивидуально.
          Так же хочу остановиться на использовании проблемных заданий по  
техническому труду.
          Новые знания и способы действия, которые учащимся необходимо усвоить в  
результате изучения той или иной темы, определяются на основе программы.  Анализируя  
содержание основных вопросов темы, выясняю, что они должны узнать и чему научиться.  После анализа прихожу к выводу, что большинство умений по данной теме  
можно включить в проблемные задания, но я делать этого  не буду, потому что учебный  материал будет перенасыщен проблемностью. В данном случае, на мой взгляд,  целесообразно создание проблемных ситуаций при изучении способов действия во время  правки листового металла, разметки разверток и соединения деталей с помощью  одинарных фальцевых швов и заклепок.

        Наиболее ответственным  и  важным моментом  в планировании учебного материала для проблемного обучения  является формулирование проблемных заданий на основе  обнаруженных  противоречий. Они могут быть заложены в самом учебном материале, а   могут и проявляться  в процессе познания, т.е. возникать на основе несоответствия между тем, что знает ученик, и тем, что от него требуется.
          В  процессе  изучения  свойств тонкого листового металла формулирую ряд  
проблемных заданий.
        - В  каких  случаях  для  его  правки  пользуются  киянкой,  а  в  каких - слесарным  
молотком?
        -Почему нагубники для тисков чаще всего делают из латуни, а не из стали или алюминия?
        -Почему для обработки узких сторон пластинки из стали рекомендуется  
использовать напильники с двойной мелкой насечкой, а такие же пластинки из алюминия,  
меди и латуни обрабатываются напильниками с одинарной насечкой, имеющей большие  
зубья?  
        Отсутствие знаний для объяснения фактов проблемного задания, реальность  
ситуации направляют мысль учеников на поиск причин данного несоответствия.
         Но этот вопрос сложен, и моя задача проследить, чтобы учащиеся поняли, что  
напильники с одинарной насечкой срезают металл стружкой, ширина которой равна длине  
зуба. Стружка, скручиваясь, легко отделяется от напильника и не засоряет его. Но в этом  
случае приходится прилагать значительные усилия, поэтому такими напильниками трудно  
обрабатывать твердые металлы. Перекрестная же насечка дает небольшую стружку, что значительно облегчает работу. Однако использовать такие напильники для обработки  мягких металлов нельзя, так как они быстро забиваются стружкой.
        Чтобы убедиться, что учащиеся поняли особенности обработки мягкого листового  
металла, дополнительно ставлю такой вопрос:  
        -Почему не  рекомендуется обрабатывать детали из алюминия на шлифовальных  
кругах?  
        Хотя  вопрос и несложный, но он способствует выработке умения переносить  
известные знания в новую ситуацию.
          Кроме названных заданий для более полного раскрытия особенностей и свойств
листового металла, формулирую еще ряд вопросов, например: почему кастрюли, миски и  
другую посуду, изготовленную из листовой стали путем штампования,  красят или  покрывают оловом (лудят), а посуду, изготовленную из алюминия, нет?
        Во время изучения данной темы  акцентирую внимание учащихся на некоторых  
особенностях использования инструментов. Решаем такие проблемные вопросы:  
        -Почему во время разметки тонколистового металла пользуются не ученической  
деревянной линейкой, а слесарной, металлической?
        - Когда разметку детали производят по чертежу, а когда по шаблону?
          Новые  способы  действия  объясняю  на  основе  проблемных  заданий,  которые  
связаны с запланированными к изготовлению изделиями. Так, во время  работы над  
заготовкой для хозяйственного совка  решаем такую учебную проблему: неровности  (выпуклости) на листах металла чаще всего бывают посредине или же разбросаны  по всей поверхности. Если во время правки наносить удары непосредственно по выпуклостям, то они не только не исчезнут, но и, наоборот, увеличатся. Почему?
        - Как нужно наносить удары, чтобы выпуклости исчезли?

            После решения этой проблемы предлагаю школьникам, пользуясь своим  
рисунком, выровнять заготовку.

 Случается, что на ней есть не одна выпуклость, а несколько. Тогда  возникает  необходимость найти новый способ действия, что создает благоприятные условия для создания проблемной ситуации.

 Заметив, что самостоятельно ученики не смогут  преодолеть затруднение, обращаюсь к  ним с вопросом:  можно или нельзя  в этом случае действовать так же, как в предыдущем?  
        Такая установка наталкивает мысль учеников на то, что нужно свести все  
выпуклости в одну, а затем удалить ее так, как и прежде. Но здесь снова возникает  
проблема: как из нескольких выпуклостей сделать одну, и в каком случае это можно  сделать?  Расчленение основной проблемы делает ее более доступной, а главное,  
школьники при этом учатся применять известные им приемы мышления  -   сравнение,  аналогию, анализ и др. Чтобы у учащихся не создалось впечатление, что правка листового материала киянкой и слесарным молотком - единственно возможные способы, даю возможность им подумать. После того как заготовка подготовлена к разметке, задаю вопрос:  
        -Можно ли выправить ее каким-то другим методом, без использования киянки и  
молотка?  
        Этот вопрос создает проблемную ситуацию, но его обобщенность не позволяет  
ученикам  сориентироваться  в направлении поиска. Они начинают фантазировать.   Используя  это возбуждение мысли учащихся для усвоения нового метода правки  листового металла, рассказываю, что в промышленности для этого часто применяют  метод газопламенного выравнивания, который был предложен чехословацким новатором  О.Влахом. Обычными приемами на листовом материале или детали определяются места,  подлежащие выравниванию. На них направляют пламя газовой горелки, нагревая  неровности до красно-вишневого цвета (600  -  700°С). Нагретый металл расширяется, а  затем, при охлаждении, под действием сил сжатия распрямляется. Этот метод правки  повышает производительность почти в пять раз.
         Такое  решение, хотя оно и осуществляется на первом уровне проблемности,  
очень полезно. Учащиеся убеждаются, что нельзя останавливаться на достигнутом, что к  
любому делу надо подходить творчески.
         Во время разметки заготовок ученики сталкиваются с трудностями следующего  
характера: линии, нанесенные на поверхность металла чертилкой, плохо видны, и поэтому  
часты ошибки. Это затруднение использую для создания проблемной ситуации, поставив,  
например, такое задание:  
        - Предложите способ подготовки поверхности, чтобы после разметки линии были четкими.  
         В процессе его решения  учащиеся  узнают, что линии разметки будут хорошо  
видны, если поверхность заготовки покрасить; черные, т.е. необработанные, а также грубо  
обработанные поверхности красят мелом, красками, которые быстро сохнут, или лаками.  
Мел (порошок) разводят в воде до густоты  молока и в полученную массу добавляют  немного льняного масла и сиккатива. Во время разметки сложных деталей часто приходится  применять вспомогательные линии, которые скрадывают основные контуры. Кроме того, отсутствие у учащихся навыков разметки приводит к тому, что во время работы проведенные линии стираются. В конце разметки, особенно на следующем уроке, ученикам трудно вычленить среди  всех  линий  контурные. И это затруднение также использую для создания проблемной ситуации. Перед учащимися ставится вопрос:

         - Как можно после разметки выделить контурные линии, чтобы они сохранились  
во время обработки заготовки?
        Выясняя этот вопрос, учащиеся  должны усвоить новый способ действия -
нанесение кернером по всей длине линии небольших углублений, которые  должны  
делиться ею пополам. Расстояние между ними определяется на глаз. На длинных линиях  
эти промежутки составляют 20 - 100 мм, на  коротких, а также на углах, перегибах,  закруглениях -10  мм. На обработанных поверхностях точных изделий разметочные  линии не кернят.

          В процессе изучения видов соединений листового металла возникает большое  
количество учебных проблем, однако, исходя из ограниченности  времени, я  останавливаюсь на основных. Так, после характеристики всех видов соединений, ставлю  
такой проблемный вопрос:  
        -  Если электросварка имеет столько преимуществ, то нужны ли вообще пайка,  
клепка и другие виды неразъемных соединений?  
        Его решение побуждает учеников к проведению обобщений. Они узнают, что  
каждый из видов соединений листового металла имеет свои преимущества и недостатки.
         Наиболее доступными для школьников являются соединения одинарным  фальцевым  швом и заклепками. Первый из них, я считаю, целесообразно раскрыть  проблемно. Для этого каждому ученику выдаю готовое изделие (подставка для паяльника)  и предлагаю найти деталь, изготовленную с применением одинарного фальцевого шва.  Учащиеся  внимательно рассматривают объект и находят эту деталь - цилиндрическую  коробочку для канифоли. Раздав листки бумаги, которые по размерам  соответствуют  заготовке цилиндра, предлагаю сделать из них цилиндры, соединенные одинарным  фальцевым  швом. Ученики испытывают затруднение. Они видели, как я, объясняя  материал, соединял два куска металла, а здесь - один, да еще и соединять его нужно,  придерживаясь формы цилиндра. Возникает проблемная ситуация. Выяснив принцип  соединения цилиндрических деталей с помощью одинарного фальцевого шва на бумаге,  учащиеся приступают к изготовлению цилиндра из металла. При этом снова  возникает  ряд частных проблем.
         При соединении деталей с помощью заклепок,  как показывает практика,  
возникает несоответствие между показом моих действий и воспроизведением их  учениками. Это и приводит к возникновению проблемной ситуации. Учащийся стремится  выполнять все мои советы, но головка заклепки не получается такой, как следует.  Причины в неравномерности силы ударов, отсутствии растягивающего эффекта. Выяснив  их вместе со мной, школьники быстрее овладевают новым способом действия. Затем  раздаю им образцы соединений, выполненных специальным инструментом - обжимкой,  и предлагаю сравнить их с результатом своей работы. Учащиеся отмечают  разницу, но   понять, почему это так, не могут, поскольку у них еще недостаточно развита    аналитическая деятельность. Заметив это затруднение, конкретизирую задание:

          - Сравните поверхности замыкающих головок заклепок
         Ученики замечают, что замыкающие головки выполненных ими соединений не  
круглые, на их поверхностях заметны следы от ударов молотком. Следует  вопрос: «Как  же исправить эти недочеты?» После решения этой проблемы учащиеся легко усваивают  новый способ действия - обжим головок заклепок для придания им правильной формы.

         Конечно, разнообразие заданий проблемного обучения, сложность его  
организации, требуют от учителя не только специальных знаний, но и умения подготовить  
учебный материал к уроку. Во время подготовки и планирования материала учитываю  все стороны организации учебного процесса: учебные проблемы темы и их место на  уроке, пути создания проблемных ситуаций и методы их решения, самостоятельную  работу учащихся и ее характер, соотношение творческих и репродуктивных элементов во  время изучения каждого вопроса и т.д.

          Организация урока с использованием проблемности требует своеобразного  
подхода к содержанию учебного материала, к его анализу и последовательности изучения.

          Я считаю, что положительных результатов можно достичь, актуализируя знания  
и умения методом беседы с использованием проблемных вопросов. Проблемные вопросы необходимо подбирать и задавать таким образом, чтобы они способствовали обобщению известных  знаний и способов действия и одновременно активизировали деятельность учащихся. Мои наблюдения показывают, что для этой цели наиболее пригодны вопросы, которые ученики могут решить самостоятельно. Тогда они, поверив в свои возможности, принимают активное участие в решении основных учебных проблем.  

          Мышление не может быть продуктивным, если оно не опирается на конкретные  
факты действительности, не контролируется и не направляется в нужное русло целевой  установкой. Важную роль при этом играет проблемность. Общая установка  осуществляется различными способами.
         Умело созданная установка на усвоение того или иного материала формирует  
общую жизненную установку. В сознании учащихся закрепляется оценка жизненной  
важности и необходимости изученного, формируется отношение к той или иной отрасли  
производства, профессии и т.п.
        Готовясь к уроку, продумываю вопросы организации внимания учеников на  
уроке. Во время планирования учебного материала всегда стараюсь помнить, что стойкое  
внимание учеников обеспечивается вовлечением их в активное логическое мышление, в  процесс открытия нового.  
         В процессе  обучения технологии часто осуществляется переход от одного вида 
деятельности к другому. Такие переходы связаны с переключением внимания. Во время планирования обязательно предусматриваю это и заблаговременно продумываю способ, с помощью которого можно было бы быстро переключить внимание учащихся на новый  вид деятельности. Использую такой прием: подвожу итоги выполненной работы и четко  формулирую новое задание, причем помогаю ребятам осознать закономерность  осуществленного перехода.
         В организации внимания учащихся большое значение имеет соответствие между  
нагрузкой на них и их возможностями. Неполная и чрезмерная нагрузка приводит к  
ослаблению внимания. В связи с этим в плане урока предусматриваю дифференцированный подход к наиболее важным вопросам темы. В обучении технологии  
для этого есть все условия.
         Система проблемных  заданий,  запланированная  к рассмотрению, должна  
включать сравнение как необходимый элемент обучения. Во время конструирования  
изделий из листового металла для сравнения можно использовать совки различных  
конструкций, например хозяйственный совок, сделанный учениками, и штампованный,  изготовленный на заводе. Постановкой проблемных вопросов раскрываю общее и особенное в них.
        Усвоение политехнических знаний требует от учащихся развитого абстрактного  
мышления, способности к анализу и синтезу абстрактных понятий, предусматривает  
умение сопоставлять факты, явления, обобщать, классифицировать, обосновывать выводы  
и т.п. Правильное построение урока предусматривает понимание решений и взаимосвязей  
между понятиями, темами, разделами трудового обучения. Особенно это важно при  
построении занятий, на которых обобщается и систематизируется учебный материал.
         Немалое значение имеет планирование заключительного этапа урока. От его  
организации в значительной степени зависит осознание изученного. Основное внимание  
на этом этапе уделяю тому, чтобы учащиеся правильно сформулировали выводы, сделали  
обобщения.

          Формулирую репродуктивные вопросы для закрепления изученного материала и проблемные - для установления связей между отдельными знаниями и для  использования усвоенного в новых условиях.

           Таким образом, дело учителя, как бы оставаясь в стороне, раскрыть возможности своих  учеников, сделать всё, чтобы они почувствовали себя личностями, прониклись самоуважением.

Список использованной литературы:

1.  Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие.-  М. Народное образование, 1998.

2. В.И. Чупрасова Современные технологии в образовании. Владивосток 2000г

3. Альтшуллер Г.С. Найти идею: Введение в ТРИЗ – теорию решения изобретательских задач. Издательство Альпина Бизнес Букс, 2007г.

4.  Гин А.А. Педагогика + ТРИЗ. Выпуск 6. М. : «Вита-пресс», 2001г.

5.  Яровой И. Н. и др. Задачи и задания для олимпиад по техническому труду. Киев: Радянська школа, 1999

6. Якубин Н.Ф. Учебные задания по труду для программированного обучения: 5 кл. М.: Просвещение, 2000

7.  Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии / М.:

          Сентябрь, 1996      

8.  Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная

          технология. М.: Народное образование, 2000.

9.  Роберт И. Новые информационные технологии в обучении: дидактические проблемы, перспективы использования: Информатика и образование. -1991. -№4.

10. Гузеев В.В. Основы образовательной технологии: дидактический

инструментарий. М.: Народное образование, 2006.