Доклад «Коррекционно-воспитательное значение уроков ручного труда для психического развития детей с нарушениями интеллекта»
статья по технологии на тему

                                              Доклад

«Коррекционно-воспитательное значение уроков ручного труда для психического развития детей с нарушениями интеллекта»

                                      Починок

                                            2015

                                  СОДЕРЖАНИЕ

Введение…………………………………………………………………………3

Глава 1.   Развитие психических процессов на уроках ручного труда…9

            1.1. Деятельность и психические процессы……………………….9

            1.2. Развитие ощущений и восприятий на уроках ручного труда……………………………………………………………………………..12

            1.3. Значение уроков ручного труда для развития внимания…16

            1.4. Развитие памяти на уроках ручного труда………………….18

            1.5. Значение уроков ручного труда для развития воображения и мышления………………………………………………………………………20

            1.6. Развитие речи на уроках ручного труда…………………….23

Глава 2.  Исследование психического развития детей с нарушениями интеллекта на уроках ручного труда в Починковской специальной (коррекционной) школе-интернате VII-VIII видов………………………..26

             2.1. Исходное состояние наблюдаемой группы обучающихся и условия эксперимента………………………………………………………..26

                    2.1.1. Категории анализа и соответствующие виды работ…………………………………………………………………………….26

                    2.1.2. Критерии оценки уровня развития когнитивных способностей…………………………………………………………………..28

                    2.1.3. Характеристика детей при поступлении в школу….

              2.2. Анализ психического развития воспитанников на уроках ручного труда в ходе эксперимента……………………………………….34

                    2.2.1. Первый год эксперимента и его итоги………………34

                    2.2.2. Второй год эксперимента и его итоги……………….37

                    2.2.3.Третий год эксперимента и его итоги………………..40

                    2.2.4. Четвёртый год эксперимента и его итоги…………..42

               2.3. Итоги всего эксперимента…………………………………..44

Заключение…………………………………………………………………….46

Литература……………………………………………………………………..49

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

Проблема коррекционно-воспитательного влияния труда на психическое развитие детей с интеллектуальной недостаточностью приобретает в настоящее время особое значение в связи с необходимостью подготовки учащихся к практической деятельности. Одним из важнейших средств коррекции недостатков психического развития и личности умственно отсталых школьников является труд. Трудовая деятельность открывает перед умственно отсталыми учащимися возможности лучшего познания окружающих предметов и явлений, способствует раскрытию их потенциальных способностей.

В процессе труда учащимся вспомогательной школы приходится устанавливать определенные связи и отношения между обрабатываемыми материалами, выполняемыми операциями, регулировать, согласовывать и контролировать свои действия, осуществлять их в соответствии с требованиями изготовляемой вещи. Это, разумеется, не может не сказаться на развитии мышления и других психических процессов учащихся, а также на формировании целенаправленных способов деятельности.

Вместе с тем следует отметить, что в процессе обучения учащихся вспомогательной школы учитель сталкивается с большими трудностями, обусловленными особенностями их психического развития. В преодолении этих трудностей важно направляющее воздействие учителя, побуждающее к активной и самостоятельной деятельности самих учащихся.

Необходимое условие успешного обучения учащихся вспомогательной школы труду — сочетание обучения с коррекционно-воспитательной работой, направленной на преодоление свойственных им недостатков психической деятельности. Недостаточное развитие психических процессов, практических умений и навыков, особенности структуры и мотивации деятельности - все это вызывает необходимость в проведении специальной коррекционной работы, без которой невозможно достичь хороших результатов в обучении труду умственно отсталых школьников Необходимость рационально проводить коррекцию психолого-профессиональных качеств личности является актуальной задачей школы VIII вида.

 Коррекционной педагогикой накоплен значительный опыт умственного развития проблемного ребенка средствами трудового воспитания, важность которого очерчивалась, прежде всего, необходимостью подготовки этих детей к посильному труду, возможно более успешной их адаптацией в самостоятельной жизни. Опираясь на фундаментальные психолого-педагогические исследования, специалисты в области дефектологии создали и обосновали программы трудового обучения и воспитания, особое место в которых отводится формированию полноценной структуры трудовой деятельности, рассматриваемой в единстве реализации в ней двух основных «линий развития»: мышления и деятельности. (Л.С. Выготский) (А.П. Розова, Г М. Дульнев, Б.И. Пинский, С.Л. Мирский). В.В.Воронкова указывает, что в системе педагогических мер воздействия на психику аномального ребенка труд является одним из важнейших средств коррекции недостатков умственного развития аномальных детей. Особенности познавательной деятельности умственно отсталых детей [Л. В. Занков, 1939; Ж. И. Шиф, 1961; И. М. Соловьев, 1966; В. Г. Петрова, 1968; и др.] накладывают отпечаток на их трудовые действия. В то же время труд влияет на развитие познавательных способностей учащихся. Обучая умственно отсталого школьника определенному виду труда, воспитывая у него правильное отношение к труду, мы в то же время специальными приемами и методами преодолеваем трудности и недостатки его психического развития.

Б. И. Пинский отмечал, что  развивающий эффект обучения во вспомогательной школе зависит от успешности коррекционно-воспитательной работы. Хорошие результаты получаются тогда, когда процесс обучения строится с учетом дефектов учащихся, их индивидуальных особенностей, опирается на их собственную активность. Для того чтобы активизировать учебную деятельность умственно отсталых школьников, нужно специальными педагогическими приемами преодолеть присущие им недостатки психического развития и сформировать у них необходимые навыки самостоятельной деятельности. На каждом этапе обучения надо не только обучать ученика грамоте, сообщать ему определенные знания и вырабатывать навыки и умения, но и развивать его познавательные процессы, потребности и интересы.

Ручной труд, будучи неотъемлемой частью практической деятельности, при специальной организации и отборе содержания, основанном на понимании особенностей его психологической структуры, может явиться действенным средством умственного воспитания аномального ребенка. Этот вид продуктивной детской деятельности наиболее полно отвечает задаче формирования интеллектуальных умений, которые являются частью ее психологической структуры.

Вместе с тем решение проблемы коррекционно-воспитательного влияния трудового обучения на психическое развитие  детей с интеллектуальным недоразвитием постоянно находится в центре внимания ученых. Благодаря специальным исследованиям в области мышления детей с умственной недостаточностью стало известно, что овладение первоначальными формами мышления происходит у этой категории детей  своеобразно и нуждается в систематическом коррекционно-развивающем воздействии (А.А. Катаева, В.Г. Петрова, Е.А. Стребелева, Г.В. Цикото). Наиболее эффективными средствами коррекции интеллектуальной сферы признаны различные виды детской деятельности, позволяющие ребенку создавать модель окружающего мира, осваивать все более сложные познавательные задачи внутри них (О.П. Гаврилушкина, Л.П. Носков, Н.Д. Соколова, Н.В. Симонова), Несмотря на значительные сдвиги в умственном развитии в процессе коррекционного обучения, как отмечают исследователи, весьма существенные недостатки мышления оказываются трудно преодолимыми, решение обозначенной проблемы остается весьма актуальным
     Вопросы обучения умственно отсталых учащихся труду изучались рядом исследователей (И. П. Акименко, А. Н. Граборов, И. И. Данюшевский, Г. М. Дульнев, М. И. Кузьмицкая, М. И. Рябцев, В. Н. Тарасов, Б. И.Пинский и др .). 

В олигофренопсихологии и олигофренопедагогике всегда придавалось и придается большое значение трудовому обучению умственно отсталых школьников, о чем свидетельствуют многочисленные исследования [И. П. Акименко, 1949; И. И. Данюшевский, 1954; М. И. Рябцев, 1954; В. Н. Тарасов, 1958; М. И. Кузьмицкая, 1958; А. П. Граборов, 1961; К. М. Турчинская, 1964; С. Л. Мирский, 1966; Г. М. Дульнев, 1969; Б. И. Пинский, 1969, 1977; Б. Н. Тейвиш, 1971; Т. А. Власова, 1972; и др.]. Предметом специального рассмотрения стали условия повышения коррекционно-воспитательного значения труда [Г. Н. Мерсиянова, 1961; С. Ш. Айтметова, 1963; Е. А. Ковалева, 1963; В. Ю. Карвялес, 1965; и др.]. В обобщенной форме результаты исследования нашли свое отражение в книгах Г. М. Дульнева [1969] и Б. И. Пинского [1969].

Авторы отмечают коррекционное значение трудового обучения в развитии учащихся специальных школ. Следует отметить, трудовое обучение в специальных школах имеет специфические задачи. Одной из основных задач является коррекция недостатков общего психического развития школьника с нарушенным интеллектом. Особенности развития психики и деятельности детей с нарушением интеллекта делают необходимым проведение специальной коррекционной работы с целью преодоления неадекватности действий этих учащихся и повышения уровня мотивации к трудовой деятельности. 
    Цель исследования - выявить коррекционное значение труда в развитии детей с нарушениями интеллекта. 
Объектом исследования является умственное развитие  школьников, обучающихся в Починковской специальной (коррекционной) школе-интернат  VII-VIII видов.  
     Предметом исследования - организация изучения коррекционного воздействия трудового обучения на развитие психических процессов в их динамике. В частности на занятиях ручного труда. 
      Гипотеза - Если на уроках трудового обучении использовать коррекционную направленность, то это будет способствовать более эффективному развитию детей с нарушением интеллекта. 
Если ученику дается задание самостоятельно решать включенные в трудовое задание умственные задачи, то в силу одного этого, занятия ручным трудом еще не приобретают коррекционно-развивающего значения для его умственной деятельности. Если же в процессе занятий ручным трудом учитель предусматривает обучение детей умению решать умственные задачи, связанные с трудовым заданием, то в этих условиях резко повышается коррекционно-развивающее значение ручного труда. 
При этом были поставлены следующие задачи: 
    1.Изучение и анализ литературы о психологических особенностях детей с проблемами интеллектуального развития.

      2. Изучение и анализ литературы по вопросу коррекционной роли трудового обучения в специальной школе.

      3.Анализ особенностей деятельности детей с нарушениями интеллекта на уроках ручного труда. 
 
 
    В соответствии с проблемой и задачами исследования использовались следующие методы: 
1. Анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования. 
2. Эксперимент. 
4. Анализ результатов исследования
      Практическая значимость  работы раскрывается в ее направленности на решение проблем аномального детства, в обосновании значения труда в развитии детей с нарушением интеллекта, обращает внимание на важность учёта психологических особенностей обучающихся на уроках трудового обучения, а также на коррекционно-воспитательное значение уроков трудового обучения для психического развития детей с нарушениями интеллекта.

Глава 1. РАЗВИТИЕ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ НА УРОКАХ РУЧНОГО ТРУДА В ШКОЛЕ VIII ВИДА

1. Деятельность и психические процессы

Деятельность можно определить как специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования.

Основные виды деятельности - это общение, игра, учение и труд.

Трудовое обучение является одновременно учением и трудом, вернее обучением трудиться.

Учение выступает как вид деятельности, целью которого является приобретение человеком знаний, умений и навыков. Особенностью учебной деятельности является то, что она прямо служит средством психического развития индивида.

Психические процессы: восприятие, внимание, воображение, память, речь - выступают как важнейшие компоненты любой человеческой деятельности. Для того чтобы удовлетворять свои потребности, общаться, играть, учиться и трудиться, человек должен воспринимать мир, обращать внимание на те или иные моменты или компоненты деятельности, представлять то, что ему нужно сделать, запоминать, обдумывать, высказывать суждения. Следовательно, без участия психических процессов человеческая деятельность невозможна, они выступают как её неотъемлемые внутренние моменты.

Но оказывается, что психические процессы участвуют в деятельности, они в ней развиваются и сами представляют собой особые виды деятельности.

Восприятие в процессе практической деятельности приобретает свои важнейшие человеческие качества. В деятельности формируются его основные виды: восприятие глубины, направления и скорости движения, времени и пространства. Практическое манипулирование ребёнка объёмными близлежащими и удалёнными предметами открывает ему тот факт, что предметы и пространство имеют определённые измерения: ширину, высоту, глубину. В результате человек обучается воспринимать и оценивать формы. Следящее движение руки и глаза, сопровождаемые синергическими, координированными сокращениями определённых групп мышц, способствуют становлению восприятия движения и его направления. Изменения скорости движущихся объектов автоматически воспроизводятся в ускорениях и замедлениях сокращений определённых групп мышц, и это обучает органы чувств восприятию скорости.

Воображение тоже связано с деятельностью. Во-первых, человек не в состоянии представить или вообразить такое, что когда-либо не выступало в опыте, не было элементом, предметом, условием или моментом какой- либо деятельности. Фактура воображения есть отражение, хотя и не буквальное, опыта практической деятельности.

Ещё в большей степени это относится к памяти, причём к двум её основным процессам одновременно: к запоминанию и воспроизведению. Запоминание осуществляется в деятельности и само представляет особого рода мнемоническую деятельность, которая содержит действия и операции, направленные на подготовку материала к лучшему его запоминанию. Это - структурирование, осмысление, ассоциирование материала с известными фактами, включение разнообразных предметов и движений в процесс запоминания и т.д. Припоминание также предполагает выполнение определённых действий, направленных на то, чтобы вовремя и точно вспомнить запечатлённый в памяти материал. Известно, что сознательное воспроизведение деятельности, в ходе которой некий материал был запомнен, способствует тому, что он легче припоминается.

Мышление в ряде своих форм идентично практической деятельности (так называемое «ручное», или практическое, мышление). В более развитых формах ( образной и логической ) деятельностный момент выступает в виде внутренних, мыслительных действий и операций. Речь также представляет собой особого рода деятельность, так что часто, характеризуя её, пользуются словосочетанием «речевая деятельность». «Поскольку внутренние психические процессы у человека обнаруживают то же строение, что и внешние действия, есть все основания говорить не только о внешнем, но и внутреннем действии» (Рубинштейн С. Л.).

Было экспериментально доказано, что внутренние, т.е. психические, процессы, называемые высшими психическими функциями, по происхождению и структуре являются деятельностями. Разработаны и доказаны на практике теории, утверждающие, что психические процессы можно формировать через организованную по особым правилам внешнюю деятельность. Внешняя деятельность в результате её специальных преобразований, направленных на сокращение и автоматизацию отдельных звеньев, их превращение в навыки, постепенно переходит во внутреннюю, собственно психическую (интериоризация). Такими интериоризированными психическими процессами являются произвольные и опосредованные речью познавательные процессы: восприятие, внимание, воображение, память и мышление.

 С другой стороны, ни один из названных психических процессов не протекает как чисто внутренний и обязательно включает какие-либо внешние, обычно двигательные, звенья. Зрительное восприятие, например, неразрывно связано с движениями глаз, осязание - с движениями рук, внимание - с мышечными сокращениями, определяющими его сосредоточенность, переключаемостъ и рассеянность. При решении человеком задач работает его артикуляционный аппарат, речевая деятельность без движений гортани и лицевых мышц невозможна. Следовательно, всякая деятельность – это соединение внутренних и внешних, психических и поведенческих действий и операций.

2. Развитие ощущений и восприятий на уроках
   ручного труда

Все когнитивные процессы (ощущения, восприятия, внимание, память, воображение, мышление, речь) у умственно отсталых детей характеризуются стойкими нарушениями. Но умственно отсталые дети способны к развитию и когнитивные процессы корригируются и развиваются в процессе обучения и воспитания в школе VIII вида.

Трудовое обучение в начальных классах способствует коррекции и развитию многих сторон познавательной деятельности, в том числе развиваются ощущения и восприятия.

Ранее отмечалось, что ощущения и восприятия у умственно отсталых детей формируются замедленно, они также характеризуются суженностью объёма и инактивностью,

Работа над развитием восприятия выражается в специальной организации наблюдений при изучении учебного материала. Организуя наблюдения, надо, прежде всего, добиваться целенаправленности осуществляемой учениками деятельности. Определённые требования предъявляются и к объектам наблюдения: они должны быть чёткими, дифференцированными и доступными для учащихся данного возраста.

Сам процесс восприятия должен быть активным, а его организация должна включать соответствующие умственные операции, направленные на анализ объектов.

Используются различные приёмы активизирующие процесс восприятия и обеспечивающие его большую продуктивность. Одним из приёмов является приём сравнения изучаемых объектов, использование практических действий (ощупывание, измерение), использование речи.

Рассмотрим как же развиваются на уроке ручного труда зрительные ощущения и восприятия. Эти ощущения и восприятия играют большую роль.

Для того, чтобы успешно выполнить задание на уроке, учащиеся должны понять задание, у них должен сформироваться образ изделия. Начинается эта работа с рассмотрения образца. Чтобы выполнить анализ образца, ребёнок должен не только узнать изделие, он должен увидеть детали изделия, их форму, размеры, определить материалы, из которых эти изделия изготовлены. Для учащихся 1 класса школы VIII вида это очень сложная работа. Они не только не видят деталей, из-за инактивноети процессов ощущения и восприятия, они и не стремятся что-либо увидеть. В первом классе работу начинаем с анализа по вопросам учителя, необходимо привлечь внимание учащихся, помочь ответить на поставленный вопрос. Можно поощрять коллективный ответ. От урока к уроку дети всё лучше отвечают на вопросы, следовательно, учатся видеть особенности объекта. Важным моментом при этом является соблюдение определённой последовательности анализа, что соответствует выработке определённого стереотипа.

Во 2-ом классе дети учатся самостоятельно анализировать образец (объект, рисунок и т.д.) с частичной помощью учителя. При этом предлагается всем учащимся рассмотреть объект, затем один ученик анализирует его, а учитель при необходимости задаёт вопросы. Если ученик не может ответить на вопросы, то ему помогают одноклассники. Постепенно количество вопросов сокращается, и учащиеся переходят к самостоятельному анализу. Однако не исключается и помощь в виде вопросов, облегчающих характеристику объекта.

В третьем, четвёртом классах учащиеся уже неплохо видят объект анализа, легко определяют, из каких деталей он состоит, какие материалы нужны для его изготовления.

Зрительные ощущения и восприятия развиваются не только во время анализа образца, это происходит на всех этапах урока и при подборе материалов (учащиеся должны зрительно определить цвет, размер, форму того материала, который им нужен для работы) и во время изготовления изделия (ребёнок должен одновременно видеть и образец и свою работу) и во время анализа качества своей работы (ученик должен увидеть части и детали своего изделия и возможные ошибки).

На всех этих этапах особое внимание нужно обращать на организацию наглядности, т.к. наглядные средства служат главной опорой в усвоении учебного материала умственно отсталыми детьми. Особенно это касается учащихся 1-4 классов. В этот пропедевтический период наглядность способствует развитию наглядно-образного мышления.

Наблюдая за работой учащихся с 1-го по 4-ый класс, можно отметить значительное увеличение объёма зрительных ощущений и восприятий, повышения их скорости и активности.

Тоже можно сказать о слуховых ощущениях и восприятиях учащихся.

Слушать и слышать учащиеся первого класса школы VIII вида умеют плохо, но улучшение за четыре года обучения в начальных классах хорошо

видны. На всех этапах урока ученик должен слышать учителя и своих одноклассников. Если не услышал, значит, не понял, не смог сказать. Таким образом, слуховые восприятия играют большую роль для развития других познавательных процессов, особенно речи, мышления.

Особенно важную роль в процессе трудового обучения играет осязательное восприятие. Это очень заметно во время выполнения практической работы. Из-за нарушения осязательных восприятий работы получаются неаккуратными, помятыми. Мы говорим - неразвита моторика рук. Здесь присоединяются ещё недостатки кинестетического восприятия, от которого зависит точность движений, их координированность. Все эти виды восприятия корригируются регулярными упражнениями (дети учатся работать с карандашом, с кисточкой, с ножницами, с кусачками, с напильником и другими инструментами). Кроме того на каждом занятии проводится специальная игровая гимнастика для развития мелкой моторики рук. Постепенно размашистость, тонарностъ движений у большинства детей сглаживается, качество работы повышается.

Важную роль играют уроки труда и в развитии восприятия пространства. Учащиеся 1 класса школы VIII вида, как правило, не могут определить правую и левую сторону, верх и низ листа бумаги. Развитие восприятия пространства происходит также и на всех этапах урока. При анализе образца необходимо рассказать, где находится та или иная деталь изделия; при составлении плана работы, например, рассказать с какой стороны и куда надо отложить определённое количество сантиметров; при анализе качества работы также необходимы пространственные представления. И они развиваются от урока к уроку.

На уроках ручного труда развивается и восприятие времени. Это происходит вроде незаметно, но учащиеся учатся распределять своё время, укладываться во временные рамки урока.

Итак, недостатки всех видов ощущений и восприятий постепенно сглаживается и компенсируется на уроках ручного труда и продолжается эта работа на уроках трудового обучения в старших классах.

3. Значение уроков ручного труда для развития внимания

Внимание умственно отсталых детей, как и все другие когнитивные процессы, нарушено. Прежде всего, у этих детей заметно преобладает непроизвольное внимание. Нарушены у умственно отсталых детей процессы концентрации внимания, наблюдаются трудности привлечения внимания, лёгкая отвлекаемость, рассеянность, слабая сосредоточенность, низкая активность, малый объём внимания, низкая устойчивость внимания, нарушения переключения и распределения внимания. Следовательно, все свойства внимания у умственно отсталых школьников имеют те или иные патологические отклонения.

Уроки ручного труда вносят свой вклад в коррекцию недостатков внимания и их развитие у учащихся школы VIII вида.

Неумение контролировать внимание и быстрая отвлекаемость мешает учащимся с первой минуты урока до последней. Умственно отсталые дети больше нормальных нуждаются в методах привлечения внимания. Нужно уметь заинтересовать их, для этого важно использовать наглядность, выбрать для выполнения объект интересный для детей и т.д. Важно также не выпускать из вида каждого ребёнка и вовремя вовлечь его в работу наводящим вопросом. Привлекая внимание учащихся во время анализа образца к деталям изделия, их форме, месту расположения, мы постепенно увеличиваем объём внимания, повышаем активность внимания.

Планируя свою работу, дети учатся переключать и распределять внимание. В данном случае при переходе от одного пункта плана к другому важно не потерять последовательность мысли. Во время выполнения работы развиваются все свойства внимания. Дети должны сосредоточиться на работе (привлечение, концентрация внимания), при этом они должны придерживаться плана работы, объединить в единое целое отработанные приёмы работы, промежуточные и основную цель работы (распределение внимания и переключение, расширение объёма внимания). Чтобы довести дело до конца, и изготовить качественное изделие, важна устойчивость внимания.

Во время анализа качества работы также развиваются все основные свойства внимания. На этом этапе дети уже устали, видя результат своей работы, они испытывают удовлетворение и редко замечают ошибки, обычно они довольны результатом и только привлекая внимание учащихся наводящими вопросами, приучая сравнивать своё изделие с образцом. Мы учим их видеть и исправлять ошибки. При этом опять активизируется внимание, и развиваются все его свойства.

Следует отметить, что внимание играет важную роль при развитии всех когнитивных процессов, где оно выступает как сторона или момент этого процесса. Ребёнок не может без внимания воспринимать, запоминать, мыслить, говорить. Значит, развивая свойства внимания, мы способствуем развитию всех психических процессов.

Наблюдая за развитием свойств внимания у учащихся в первого по четвёртый класс, мы можем отметить его улучшение по всем параметрам.

4. Развитие памяти на уроках ручного труда

Учёные пришли к выводу, что умственно отсталые дети усваивают всё новое очень медленно, лишь после многократных повторений, быстро забывая воспринятое, и не умеют вовремя воспользоваться приобретёнными знаниями и умениями на практике.

Кроме замедленности запоминания, быстроты забывания, неточности воспроизведения, эпизодической готовности следует отметить несовершенство их памяти, обусловленное плохой переработкой воспринимаемого материала, им малодоступны опосредованные приёмы (осмысленные) запоминания.

Совершенно очевидно, что при усвоении учебного материала неправильное запоминание играет вспомогательную роль. Основой овладения знаниями является произвольное запоминание. Оно опирается на осознание необходимости запоминания, на волевое усилие, на многократное повторение, на воспроизведение усвоенного не только в прежнем виде, но и в изменяющихся условиях. Но именно произвольное запоминание страдает у умственно отсталых детей.

На уроках ручного труда учитель постоянно сталкивается с проблемами, связанными с плохой памятью умственно отсталых детей. Ему приходится постоянно искать пути преодоления этого недостатка. Прежде всего, надо отметить, что лучше всего сохраняется в памяти у умственно отсталых детей тот материал, который они поняли. Поэтому очень важным является умение учителя так организовать изучение материала, чтобы дети поняли его. Для этого применяются всё те же методы. Это наглядность, привлечение всех видов восприятия, установление причинно-следственных связей, т.е. стремление научить детей запоминать осмысленно. Например, ребёнок должен запомнить план работы по изготовлению какого-либо изделия. Если он внимательно рассмотрит образец, увидит его составные части, потом пощупает, послушает рассказ учителя о последовательности его изготовления, поймёт, почему необходимо соблюдать данную последовательность, да ещё и выразит своё знание словесными образами, что он сможет более менее самостоятельно его выполнить, а значит, он запомнил план работы. Чтобы надолго запомнить этот план, ему необходимо неоднократное повторение и желательно практическое выполнение этой работы, да ещё и анализ своего готового изделия, установления ошибок.

При работе с младшими умственно отсталыми детьми очень трудно добиться осмысленного запоминания, поэтому материал должен быть посильным, учитель помогает ученикам запомнить, найти связи. Хорошо видны эти связи при обнаружении ошибок в работе. Почему у ребёнка не поместилась аппликация машины на поделке? Ребёнок ищет причину. Он начал наклеивать аппликацию не с того места. Когда он нашёл ошибку сам, он, изготавливая другое изделие, вспомнит, что необходимо проверить, откуда требуется начать работу. Значит, он более осмысленно запоминает план работы.

В начальных классах часто применяется также метод многократного повторения материала. Так, например, чтобы дети запомнили правила безопасной работы их необходимо повторять на каждом занятии, но следить при этом, чтобы они не только выучили правила, но и применяли их на практике. В первом классе можно столкнуться с тем фактом, что ученик рассказывает, что друг-другу ножницы нужно подавать кольцами вперёд, а сам подаёт их лезвиями. Когда он не только рассказывает правила, но и применяет их на практике, можно говорить о зачатках осмысленного запоминания.

Способствует развитию памяти учащихся и закрепление изученного материала. Целью этого этапа занятия как раз и является запоминание учебного материала и умение его использовать в разнообразных ситуациях.

При работе с умственно отсталыми детьми необходимо постоянно учитывать, что допущенные учеником ошибки (в формулировке правил, действиях с предметами и инструментами) очень быстро закрепляются и искореняются с большим трудом. Поэтому необходимо заботиться о предупреждении ошибок, не допускать, чтобы дети заучили правило с ошибками, или неправильно использовали инструмент.

Необходимо учить умственно отсталых детей (особенно младших классов) пользоваться хорошо усвоенным материалом, воспроизводить те знания, которые необходимы для решения поставленной перед ними конкретной задачи. Здесь необходимы определённые волевые усилия, а волевая сфера у умственно отсталых детей весьма ущербна. С помощью наводящих вопросов, привлечения всех видов восприятий приходится напоминать учащимся уже известные знания, приёмы работы.

Таким образом, можно сделать вывод, что учащиеся 1-4 классов постепенно, хотя и с большим трудом, преодолевают недостатки памяти, они быстрее и более осмысленно запоминают новый материал и лучше воспроизводят знакомый материал; хотя недостатки памяти продолжают мешать работе на уроках труда и в старших классах, где эта работа постоянно продолжается.

5. Значение уроков ручного труда для развития воображения и мышления

У умственно отсталого ребёнка 1-го класса наблюдается крайне низкий уровень развития мышления. У него нет базы для развития мышления. У него плохо развито ощущение и восприятие, ограничен игровой опыт, очень плохо развита речь. Всё это вместе взятое плохо способствует развитию мышления.

Дети первого класса отличаются наглядно-действенным конкретным мышлением, слабостью обобщения.

Развитие мышления у умственно отсталых детей - трудная задача, но она принципиально разрешима.

Развивается мышление и на уроках ручного труда.

Любая деятельность не может осуществляться без осмысления.

На каждом этапе урока дети должны совершать мыслительные операции. Анализ образца (объекта, рисунка, чертежа) невозможен, если ребёнок не умеет мыслить. На первых порах мыслительный анализ зрительно воспринимаемого объекта или его изображения отличается бедностью и фрагментарностью. Гладя на объект, ученик указывает далеко не все составляющие его части, даже в тех случаях, когда знает их название, а также не отмечает многих, существенно важных, его свойств. Так, рассматривая образец изделия, например, образец вылепленной уточки, дети могут не назвать туловище, а называют клюв, хвост. Поэтому анализируя объекты в 1 классе необходимо задавать детям вопросы, привлекающие их внимание к особенностям объекта, учить словесно выражать порядок выполнения работы, анализировать свою работу.

Во втором классе дети уже овладевают умением анализировать образец (особенно несложный, подобный уже анализированному) самостоятельно, с малым числом вспомогательных вопросов.

В третьем, четвёртом классах они уже характеризуют объект начиная с более существенных признаков, используя свой опыт.

Помогает анализу своего изделия сравнение с образцом. Но сравнение _ сложно для учащихся 1-4 классов. Сравнивая, они часто начинают просить анализировать объект. Хотя в 4 классе дети уже заметно лучше овладевают процессом сравнения.

Во время изготовления изделия ребёнок также должен постоянно мыслить, анализировать свою работу, сравнивать её с образцом, находить и устранять ошибки. Здесь также важно вовремя акцентировать внимание ребёнка на том или ином этапе работы, дать ему возможность самому проанализировать свои действия и сделать выводы.

Заметное продвижение учеников в овладении процессом сравнения можно отметить к 4-му классу. Оно проявляется в умении придерживаться плана работы, осуществлять текущий самоконтроль, в попытках выявить не только признаки различия, но и общие признаки анализируемых объектов.

Самым сложным является для умственно отсталых детей обобщение, объединение на основе общих черт. То, что они уже делали, знают, они не могут применить при изготовлении похожего объекта.

В 1-4 классах умственно отсталые дети конечно значительно легче усваивают всё новое с помощью конкретного показа, т.к. у них больше развито наглядно-образное мышление. Наглядные методы обучения необходимы, но ими нельзя ограничиваться. Необходимо развивать и словесно-логическое мышление, приучать понимать речь учителя и самим выражать свои мысли и действия словами.

Для этого, например, если во время выполнения учащимися работы по изготовлению изделия, учитель видит недостаток в работе, он может объяснить ученику ещё раз порядок действий, не показывая приёмы их выполнения. Можно предложить ученику ещё раз самому рассказать порядок выполнения данной работы.

При анализе качества своей работы предлагается ребёнку рассказать о достоинствах и недостатках его работы. И хотя, обычно, учащиеся очень некритично относятся к результатам своей деятельности, не сомневаются в правильности своих действий, необходимо учить их проверять свои действия и замечать недостатки в своей работе.

Следует отметать также стереотипность мышления умственно отсталых детей.        

Выполняя новую работу, они действуют по стереотипу и, если необходимо внести что-нибудь новое, это вызывает затруднение.

Большим недостатком мышления умственно отсталых детей является слабость регулирующей функции мышления. Дети младших классов не умеют переносить уже усвоенные знания в новые условия. Это происходит из-за того, что дети не умеют повторять своих действий в уме, т.е. у них слабо развито воображение.

Умственно отсталые дети не умеют заранее подумать о том, как лучше выполнить то, или иное действие, что может произойти, если поступить так или иначе, каким должен быть результат действий.

Воображение умственно отсталых детей отличается фрагментарностью, неточностью, схематичностью. Развитию воображения мешает бедность жизненного опыта, несовершенство мыслительных операций.

Но на уроках ручного труда дети учатся представлять, каким будет готовое изделие, продумывать в уме порядок его изготовления при составлении плана работы и при выполнении самой работы.

Успехи в этих видах деятельности говорят о том, что воображение у умственно отсталых детей постоянно развивается.

Таким образом, можно сделать вывод, что на уроках ручного труда дети учатся анализировать, обобщать, строить умозаключения и проверять их правильность, а значит, они учатся мыслить. Эти уроки играют большую роль в развитии мышления.

6. Развитие речи на уроках ручного труда

Речь человека является орудием мышления, средством общения и регуляции деятельности. У всех без исключения умственно отсталых детей наблюдается более или менее выраженные отклонения в речевом развитии, которые обнаруживаются на различных уровнях речевой деятельности. Одни из них относительно быстро поддаются коррекции, другие - сглаживаются лишь в некоторой мере, проявляясь при усложнённых условиях.

У детей олигофренов отмечается бедность словарного запаса, недостаточное понимание значения слов, частые смешения значений слов на основе звукового и морфологического их сходства, что приводит к неправильному их употреблению. В построении предложений у учащегося часто наблюдаются аграмматизмы, очень часто у детей нарушено произношение.

Каким же образом речевая работа ведётся на уроках ручного труда?

На этих уроках употребляется много специальных терминов и слов. Причём, при поступлении в школу, умственно отсталые учащиеся знают из них едва одну треть. Таким образом, словарный запас учащихся необходимо систематически пополнять на каждом уроке. На первом этапе учитель называет каждый предмет, каждый признак предмета, каждое выполненное действие. Учащиеся повторяют и запоминают эти слова. Многие слова детьми усваиваются с большим трудом. Например, такие как стека, аппликация, орнамент, рицовка, писчая бумага, обёрточная бумага, калька, и другие, Они не только незнакомы детям, но и трудно произносятся. Однако, постепенно, от урока к уроку, из класса в класс, при многократном повторении и требовании включать в речь новые слова, последние становятся частью активного словаря учащихся.

Уроки ручного труда способствуют также постоянному повышению уровня овладения учащимися связной речью, что способствует формированию регулятивной функции речи.

На первых порах учитель даёт речевой образец, по нему учащиеся учатся строить предложения. Так, например, учитель скатывает шарик из пластилина и говорит: «Я скатываю шарик». Дети выполняют то же действие. Учитель спрашивает, обращаясь к кому-либо: «Что ты делаешь?» Ученик отвечает: «Я скатываю шарик». При этом важно, чтобы ребёнок употреблял глагол-действие «скатываю» (не делаю, не мну, а именно скатываю) и существительное «шарик» (которое дети часто заменяют словом кружок).

Важным моментом на уроках речного труда является анализ образца. При этом ребёнку необходимо назвать изделие, рассказать для чего оно нужно, назвать материалы, необходимые для его изготовления, перечислить инструменты, которые потребуются для изготовления изделия. При этом активно обогащается словарный запас и развивается связная речь учащихся. Дети часто затрудняются в названии материалов, названии их признаков. Например, названия природных материалов: шишки, жёлуди, крылатки клёна и другие усваиваются детьми с большим трудом. Из признаков предметов чаще всего называются цвет, иногда форму, а такие признаки, как гладкая, блестящая, шероховатая, ломкая и другие им незнакомы и усваиваются не сразу.

Дальше по ходу урока идёт планирование работы. И, если в первом классе учитель сам рассказывает в какой последовательности надо выполнять работу, а учащимся предлагается повторить только ближайшую операцию, но постепенно во втором классе дети должны уже повторить весь план работы за учителем с опорой на предметно-инструкционную карту, в треть- ем и четвёртом классах учащиеся учатся составлять план самостоятельно с опорой на предметно-инструкционную карту. Постепенно речь детей приобретает связный характер.

Перед практической работой дети обязательно должны рассказать правила безопасной работы с теми инструментами, с которыми им предстоит работать. В начале первого класса дети хором повторяют их с учителем, затем хором самостоятельно и, наконец, рассказывают их каждый самостоятельно.

Таким же образом происходит развитие речи при выполнении упражнений для развития мелкой моторики под стихотворный текст.

Наконец, дети приступают к самостоятельному изготовлению изделий. Наблюдая за деятельностью детей, учитель задаёт вопросы, ответы на которые дают возможность детям закрепить знания новых терминов. Речевая работа на данном этапе построена на основе констатации всего того, что ученик видит перед глазами, какие трудовые действия и каким способом он выполняет.

Глава 2.  ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА НА УРОКАХ РУЧНОГО
ТРУДА В  ПОЧИНКОВСКОЙ СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ)  ШКОЛЕ-ИНТЕРНАТЕ VII-VIII ВИДОВ

1. Исходное состояние наблюдаемой группы обучающихся и условия эксперимента

   2.1.1.  Категории анализа и соответствующие виды работ

Для определения степени развития когнитивных способностей на уроках ручного труда проводились наблюдения за группой учащихся в течение 4 лет, начиная с 1 по 4 класс. Эти наблюдения проводились по следующим категориям: внимание (объём, переключение, устойчивость, распределение); восприятие (цвет, форма, величина, целостность, ориентировка на листе бумаги); мышление (наглядно-действенное, наглядно образное, словесно-логическое); воображение; память (зрительная, слуховая, моторная, долговременная); речь (вербализация пространственных отношений, понятийный аппарат).

На уроках ручного труда учебный материал даётся в определённой системе, предполагающей как периодическое повторение материала, так и усложнение его. Разделы программы «Работа с пластилином», «Работа с бумагой», «Работа с природными материалами», «Работа с текстильными материалами» повторяются почти в каждой четверти с постепенным усложнением материала, а с третьего класса добавляются новые разделы «Работа с конструктором», «Работа с проволокой», «Работа с древесиной». Каждый раздел в четверти включает несколько уроков, на которых выполняются сходные по технике выполнения изделия с постепенным небольшим усложнением. Эта серия уроков даёт возможность для закрепления новых знаний и умений, способствует выработке самостоятельности у учащихся и даёт возможность наблюдать за постоянным развитием когнитивных способностей учащихся.

Таким образом, вся программа по ручному труду построена так, что работа учителя происходит по принципу обучающего эксперимента. На первом уроке трудное для ребёнка задание учитель помогает выполнить правильно и при этом обучает его всему, что необходимо для выполнения задания, помогает показом, наводящим вопросом, предложением начала выполнения работы. В дальнейшем количество и качество помощи постепенно уменьшается, ребёнок становится всё более самостоятельным. Затем даётся слегка изменённое, либо усложнённое, либо похожее задание в новых условиях, что способствует выработке умения осуществлять перенос своего опыта в новые условия и закреплению знаний и умений учащихся.

Принцип обучающего эксперимента изучения психики был предложен Л.С. Выготским. В нашей стране он разрабатывался        А Я. Ивановой,

Н.И. Непомнящей и другими психологами. При обучающем эксперименте показателями, характеризующими развитие когнитивных способностей ребёнка, являются количество и качество помощи, необходимой ему для правильного выполнения заданий.

Теоретической основой этого метода стало учение Л.С. Выготского о наличии у ребёнка двух уровней умственного развития - «актуального» и «зоны ближайшего развития». Актуальный уровень умственного развития Л.С. Выготский определяет как запас знаний и умений, которые сформировались у ребёнка к моменту исследования на основе уже созревших психических функций. Понятие «зоны

ближайшего развития» он раскрывает следующим образом: «Большая или меньшая возможность перехода ребёнка от того, что он умеет делать самостоятельно, к тому, что он умеет делать в сотрудничестве, и оказывается самым чувствительным симптомом,

характеризующим динамику развития и успешности ребёнка. Она вполне совпадает с его зоной ближайшего развития».

Следовательно, при психологическом исследовании умственных возможностей ребёнка тот факт, решил или не решил данный ребёнок предложенную ему задачу самостоятельно, ещё не даёт основания для правильной оценки. Истинным критерием для определения уровня умственного развития ребёнка будет определение его «зоны ближайшего развития», т. е. установление того факта, сможет или не сможет он решить данную задачу (доступную для детей по возрасту) с помощью экспериментатора (учителя)  и усвоить приёмы, показанные ему в процессе обучения, самостоятельно использовать их при необходимости решить аналогичную задачу.

2.1.2.Критерии оценки уровней развития когнитивных способностей

Для того чтобы отследить изменения в развитии когнитивных способностей, необходимо было использовать какие-то критерии их оценки. Совместно с психологом школы  мы определили следующие критерии.

Низкий уровень - зелёный цвет - 0-1 балл.

При этом наблюдается следующее состояние когнитивных способностей:

Внимание - отсутствие произвольности внимания, не переключает внимания, не сосредотачивает внимания, не распределяет внимания, быстрая истощаемость;

Восприятие - слабая активность восприятия, замедленность темпа, отсутствие целенаправленности, не различает основные цвета, не различает формы, слабо различает величину, нет целостности восприятия, не ориентируется на листе бумаги;

Мышление - наглядно-действенное, отсутствует наглядно-образное, отсутствует словесно-логическое, не выделяет признак, не видит ошибок, не умеет сравнивать, обобщать, анализировать и абстрагироваться, не планирует, не контролирует свои действия, слабо овладевает общими понятиями, слабо понимает обращённую речь;

Воображение - отсутствует;

Память - слабая зрительная, слуховая, моторная и долговременная память, медленно запоминают, быстро забывают, не может повторить предложение за учителем, не переносить опыт в новые условия, объём памяти до 4 единиц;

Речь - малый словарный запас, слабый понятийный аппарат, слабое развитие им- прессивной (понимание) и экспрессивной (воспроизведение) сторон речи, не развита регулятивная функция речи, неправильный грамматический строй речи.

Средний уровень - жёлтый цвет - 2-4 балла.

Внимание - слабое произвольное внимание, переключает внимание с усилием, сосредотачивается на 1-2 минуты, слабо распределяет внимание;

Восприятие - увеличивается активность восприятия, различает основные цвета, различает основные геометрические фигуры, различает величину предметов, ориентируется на листе бумаги не всегда уверенно, нарушена целостность восприятия;

Мышление - выделяет признак интуитивно без объяснения, анализирует образец с небольшой помощью, не всегда видит ошибки, сравнивает не всегда уверенно, часто выделяет только разницу, планирует с помощью, отсутствует словесно-логическое мышление;

Воображение - очень слабо развито;

Память - улучшается зрительная, слуховая, моторная и долговременная память, объём памяти до 5 единиц, запоминает временно, часто забывает, легко повторяет предложение за учителем, слабый перенос опыта в новые условия;

Речь - увеличивается словарный запас, активизируется понятийный аппарат, развивается импрессивная и экспрессивная стороны речи, улучшается грамматический строй речи.

Выше среднего - синий цвет - 5-8 баллов.

Внимание - продолжает развиваться произвольное внимание, достаточно сосредотачивает внимание, умеет переключать и распределять внимание;

Восприятие - растёт активность восприятия, различает основные и дополнительные цвета и их оттенки, уверенно различает геометрические фигуры, различает величину предметов и их частей, свободно ориентируется на листе бумаги, целостность восприятия адекватна;

Мышление - выделяет и объясняет признак, самостоятельно анализирует образец, сравнивает несложные объекты, комментирует свои действия, даёт словесный отчёт о работе, планирует свою работу, осуществляет самоконтроль, видит и исправляет ошибки не всегда самостоятельно;

Воображение - слабое воображение;

Память - лучше запоминает зрительные, слуховые образы, улучшается моторная память, объём памяти до 7 единиц, появляются элементы осмысленного запоминания, «перенос» опыта улучшается;

Речь - продолжает увеличиваться словарный запас, улучшается работа понятийного аппарата, продолжается развитие экспрессивной стороны речи, монологической и диалогической речи, улучшается грамматический строй речи.

Высокий уровень - красный цвет - 9-10 баллов.

Не наблюдается у умственно отсталых детей.

Характеристика детей при поступлении в школу

Для определения степени психического развития  на уроках ручного труда проводились наблюдения в течение 4 лет за обучающимися начиная с 1-го по 4-ый класс. В данной работе возьмём для примера 6 детей, которые обучались в нашей школе все эти четыре года.

Оксана С., 02.07.2003 года рождения, до школы-интерната обучалась в Даньковской средней школе 1 год (она из многодетной семьи (6 детей)). При поступлении в Починковскую школу-интернат у Оксаны отсутствовало произвольное внимание, она не умела переключать, сосредотачивать и распределять внимание,  различала основные цвета, не различала геометрические формы, слабо различала величину предметов, у неё отсутствовала целостность восприятия, не умела ориентироваться на листе бумаги. Мышление наглядно-действенное, отсутствовали словесно-логическое и наглядно-образное мышление, не видела ошибок, не умела сравнивать, анализировать, выделять признак. Зрительная, слуховая, моторная и долговременная память слабая. Не умела повторить предложение за учителем, не переносила свой опыт в новые условия. Словарный запас малый, понятийный аппарат слабый, слабое развитие экспрессивной стороны речи, неправильный грамматический строй речи.

Игорь П., 16.02.2003 года рождения, до школы-интерната обучался в начальной школе п. Фролово Хиславичского района, мать лишена родительских прав, отец умер после возвращения из мест лишения свободы. При поступлении в нашу школу-интернат у Игоря отсутствовало произвольное внимание, переключать, распределять не умел. Сосредотачивал внимание слабо, объём внимания малый, активность восприятия слабая, основные цвета различал, геометрические формы не различал, величину очень слабо различал (только «большой - маленький»), отсутствовала целостность восприятия, не умел ориентироваться на листе бумаги. Мышление наглядно-действенное, отсутствовали наглядно-образное и словесно-логическое мышление, не умел выделять признак, не видел ошибок, не умел сравнивать и анализировать. Зрительная, слуховая, моторная и долговременная память слабая, не мог повторить предложение за учителем, переносить полученный опыт в новые условия. Словарный запас малый, понятийный аппарат почти отсутствовал, слабое развитие экспрессивной стороны речи, неправильный грамматический строй речи.

Владимир К., родился 20.05.2003, до школы-интерната обучался в Мачулинской средней школе Починковского района Смоленской области, семья полная, но не совсем благополучная, отец пьёт, не работает. При поступлении в Починковскую школу-интернат Владимир имел очень слабое произвольное внимание, объём внимания малый, сосредоточить внимание мог на 2 минуты, слабо переключал и распределял внимание, слабая активность восприятия различал основные цвета и формы геометрических фигур, слабо различал величину предметов (только «большой - маленький»), различал на листе бумаги «верх» и «низ», но не различал «лево» и «право». Мышление наглядно-действенное, отсутствовали наглядно-образное и словесно-логическое, не выделял признак, не видел ошибок, не умел сравнивать и анализировать. Зрительная память значительно лучше, чем слуховая, моторная и долговременная, может повторить предложение за учителем, не переносил свой опыт в новые условия. Словарный запас малый, понятийный аппарат слабый, слабо развита экспрессивная сторона речи, грамматический строй речи правильный.

Андрей М., 11.06.2003 года рождения, до школы-интерната обучался в Лешнянской средней школе Руднянского района Смоленской области, в семье трое детей, семья не благополучная, отец находится в местах лишения свободы, мать мало уделяет времени воспитанию детей. При поступлении в Починковскую школу- интернат у   Андрея отсутствовало произвольное внимание, он не умел сосредотачивать, распределять и переключать внимание, активность восприятия слабая не различал основных цветов, геометрических форм и величины предметов, отсутствовала целостность восприятия, не умел ориентироваться на листе бумаги. Мышление наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое отсутствовали, не умел выделять признак, сравнивать и анализировать. Зрительная, слуховая моторная и долговременная память слабые, не мог повторить предложение за учителем, не переносил опыт в новые условия. Словарный запас малый, понятийный аппарат отсутствует, экспрессивная сторона речи слабая, неправильный грамматический строй речи.

Степан Т., 22.02.2003 года рождения до школы-интерната учился в Перечинской начальной школе Руднянского района Смоленской области, семья неблагополучная отец работает скотником, мать нигде не работает, оба злоупотребляют спиртными напитками. При поступлении в Починковскую школу-интернат у Степана отсутствовало произвольное внимание, он не умела переключать и распределять внимание, сосредоточиться не мог даже на 1 минуту, активность восприятия была слабая, различал только основные цвета, геометрические формы, величину предметов  отсутствовала целостность восприятия, не умел ориентироваться на листе бумаги. Зрительная память слабая, слуховая, моторная, долговременная очень слабая, не мог повторить предложение за учителем. Мышление нагляднодейственное, наглядно-образное, словесно-логическое отсутствовали, не выделял признак, не видел ошибок, не умел сравнивать, анализировать. Словарный запас малый, понятийный аппарат слабый, экспрессивная сторона речи развита слабо, грамматический строй речи неправильный.

Даниил Н., 14.03.2003 года рождения до школы-интерната обучался в Моготовской средней школе, семья полная есть старшая сестра. При поступлении в школу-интернат ребёнок был включён в «группу риска», у него отсутствует произвольное внимание, не переключает, не сосредотачивает, не распределяет внимание, активность восприятия очень слабая, не знает цветов вообще, не различал геометрических фигур, величины предметов, не ориентируется на листе бумаги. Мышление наглядно-действенное, отсутствовало наглядно-образное и словесно-логическое мышление, не выделял признак, не видел ошибок, не умел сравнивать и анализировать. Слабая зрительная память; слуховая, моторная и долговременная память очень слабые; не может повторить за учителем предложение; не умеет переносить опыт в новые условия. Речь развита очень слабо, бедный словарный запас, понятийный аппарат очень слабый, экспрессивная сторона речи очень слабо развита, неправильный грамматический строй речи, не знает букв и цифр.

В оценке начального уровня развития когнитивных способностей учащихся использовались характеристики из школ, где обучались дети, а также тестирование, проведённое психологом школы (смотри «Приложения»).

Ознакомившись с характеристикой когнитивных способностей учащихся в начале 1 -го класса, следует отметить, что все сложности начинаются с того, что нет произвольного внимания, а, следовательно, другие когнитивные способности. Восприятие не активное, некоторые учащиеся (Даня Н.., Оксана С., Андрей М.) не различали даже основные цвета, Даня Н. вообще не знал, что такое цвет. Эти же учащиеся не знали, что такое геометрические фигуры, величина предметов, правая, левая руки. Все виды памяти слабо развиты, но следует отметить, что наиболее развита зрительная память. Речь очень плохо развита, малый словарный запас 2-3-летнего нормального ребёнка. Мышление конкретное, наглядно-образное у всех детей в начале 1 -го класса, не умеют выделять признак, анализировать, сравнивать, тем более абстрагироваться и обобщать. Воображение отсутствует.

2. Анализ психического развития  воспитанников на уроках ручного труда  в ходе эксперимента

3,                                           2.2.1. Первый год эксперимента и его итоги

В первом классе на уроках ручного труда осуществлялась целенаправленная работа по коррекции психических процессов у обучающихся. Этому способствовал каждый урок, занятия с различными материалами и инструментами. Рассмотрим эту работу на примере раздела «Работа с бумагой».

В первом классе в 1 -ой четверти этот раздел включает 9 уроков. Первый урок «Веер из бумаги». На этом уроке учащиеся знакомятся с основными сортами бумаги, свойствами бумаги, назначением основных сортов бумаги, основными цветами бумаги, учатся анализировать образец изделия планировать выполнение ближайшей операции, складывать лист бумаги по образцу и показу учителя заглаживать сгибы, рассказывать о своей работе, анализировать качество своей работы. Второй, третий и четвёртый уроки «Наборная линейка», «Шапочка-пилотка» и «Летающая игрушка». На этих уроках закрепляются знания детей о свойствах, сортах, цвете бумаги, закрепляется умение анализировать образец изделий и планировать ближайшую операцию, складывать и заглаживать сгибы. На каждом из этих уроков только постепенно усложняются приёмы складывания, но учащиеся постепенно всё меньше пользуются помощью учителя, проявляют больше самостоятельности.

Пятый урок «Книжка из бумаги». Кроме всего перечисленного в предыдущих уроках добавляются новые операции: разрыв по линии сгиба и сборка изделия, следовательно, работа постепенно усложняется.

Шестой, седьмой, восьмой и девятый уроки «Упражнение в резании по линии сгиба», «Вырезание прямоугольников и квадратов по шаблону», «Вырезание кружков из квадратов», «Вырезание кружков по шаблонам» уже предусматривают умение работать с новым инструментом - ножницами. Дети учатся резать по линии сгиба, по намеченной линии, срезать углы и закруглять срезы. Кроме того, появляются понятия: «шаблон», «квадрат», «прямоугольник», «круг», «разметка», «экономная разметка», «наложение шаблона», «обводка». На всех этих уроках мы развивали все когнитивные способности учащихся.

Во второй четверти первого класса раздел «Работа с бумагой» включает в себя 2 занятия по 2 урока, всего 4 часа. Первое занятие «Гирлянда-цепочка». Изготавливается новогодняя гирлянда-цепочка за два урока. На этом занятии повторяются и закрепляются знания учащихся о видах, свойствах, цветах бумаги, правилах и приёмах работы с ножницами. Учащиеся продолжают овладевать умениями анализировать образец, планировать ближайшую операцию, отчитываться о работе, анализировать её качество, дети знакомятся с правилами безопасной работы с клеем, приёмам работы с кисточкой, учатся соединять полоски бумаги в колечко, предварительно соединяя их с предыдущим колечком.

На втором занятии «Гирлянда из флажков» закрепляются все знания и умения. Даётся новое понятие аппликации, повторяются приёмы работы с шаблонами, учащиеся учатся наклеивать детали аппликации.

В третьей четверти первого класса раздел «Работа с бумагой» включает 6 уроков, все они учат детей выполнять аппликации из различных геометрических фигур, разного размера и цвета. Это уроки: «Снеговик», «Домик», «Орнамент в полосе», «Орнамент в квадрате», «Лодка» и «Бабочка». Эти уроки отличаются друг от друга только небольшим усложнением рисунка аппликации, увеличением количества деталей аппликации, кроме того, на двух уроках вводится понятие «орнамент». Эти уроки ценны тем, что повторение и закрепление одинаковых знаний и приёмов способствует тому, что учащиеся постепенно с каждым занятием всё более самостоятельно выполняют задание, учатся правильно пользоваться инструментами, всё более полно анализируют образцы, более уверенно рассказывают о своей работе, учатся находить и устранить ошибки. На этих уроках очень удобно наблюдать и фиксировать развитие всех когнитивных способностей учащихся. Эти уроки очень подходят к методике изучения психики «Обучающий эксперимент».

На этих уроках, постепенно, то, что ребёнок может делать с помощью учителя, переходит в его умение делать самостоятельно. Вначале учитель помогает показом, наводящим вопросом, предложением начала выполнения работы, определением приёма.

В четвёртой четверти первого класса на раздел «Работа с бумагой» отводится 2 урока или одно занятие «Орнамент в полосе». На этом занятии закрепляются все знания о видах, свойствах и цветах бумаги, правилах работы с ножницами и клеем, приёмы работы, понятия «аппликация», «орнамент», «шаблон» расширяются и закрепляются.

Словарный запас и понятийный аппарат. Вводится новое понятие «растительный орнамент», дети учатся выполнять аппликацию уже не из геометрических фигур, а из деталей, имитирующих части растений. Закрепляется умение анализировать образец, планировать ближайшую операцию, отчитываться о работе, анализировать качество работы.

Наблюдения производятся и на всех остальных уроках при работе с пластилином, природными материалами, текстильными материалами. Принцип построения программы по этим разделам аналогичный, и эти уроки также способствуют развитию когнитивных способностей учащихся.

В конце первого класса уже можно было сделать вывод, что все когнитивные способности у учащихся развиваются, хотя и в различной степени.

К концу первого класса у всех учащихся появляется произвольное внимание, увеличивается объём, устойчивость внимания. Но все эти категории внимания ещё развиты недостаточно. Несколько повышается активность восприятия, все различают основные цвета, геометрические фигуры различают, но некоторые путают квадрат с прямоугольником, лучше воспринимают величину предметов. Целостность восприятия ещё очень низкая, ориентируются на листе бумаги слабо, неуверенно. Память развивается, у некоторых (Вова К., Стёпа Т.) значительно, особенно зрительная. Хуже развивается слуховая и моторная. Речь развивается очень индивидуально. Лучше развивается у тех учащихся, у которых не нарушено произношение (Вова К., Стёпа Т., Игорь П.), быстрее развивается импрессивная сторона речи, понятийный аппарат слабый, дети уже имеют представления, понимают, о чём говорит учитель, но сами этими понятиями в речи не пользуются. Мышление по-прежнему наглядно-образное, слабо выделяют признак, слабо анализируют, сравнивают; планируют и контролируют свои действия очень слабо (особенно Даня Н., Оксана С. и Андрей М.).

Воображение очень слабое, у Дани Н.., Андрея М.. и Оксаны С. почти отсутствует.

Из этих наблюдений можно сделать вывод, что развитие всех когнитивных способностей учащихся нуждается в дальнейшей коррекции и, в первую очередь, необходимо уделить внимание развитию произвольности внимания, что в дальнейшем поможет развить и все остальные способности.

При заполнении «Карты развития когнитивных способностей учащихся» ( смотри  «Приложения») в конце 1-го класса все выводы наших наблюдений сравнивались с результатами тестирования школьного психолога  и выводы были почти одинаковыми.

2.2.2. Второй год эксперимента и его итоги

Во втором классе была продолжена работа по коррекции психического развития воспитанников и наблюдения за этим процессом. Продолжим рассмотрение этой работы на примере того же раздела.

Во втором классе этот раздел носит название «Работа с бумагой и картоном». В первой четверти 2-го класса этот раздел включает 3 часа. 2 часа отводится на занятие «Изготовление пакета». На этом занятии учащиеся знакомятся с картоном, его свойствами, назначением и применением. Повторяются и закрепляются правила безопасной работы с ножницами и клеем, умение анализировать образец, дети учатся составлять план работы с опорой на предметно-технологическую карту (ПТК) при помощи учителя, закрепляется умение отчитываться о работе и анализировать качество работы. Дети учатся производить разметку с помощью линейки, сгибать тонкий картон по намеченной линии. Закрепляется умение резать по намеченной линии, учатся сгибать полоски бумаги пополам и склеивать ими боковые стороны пакета. Закрепляются навыки работы по выполнению аппликации с помощью шаблонов.

На уроке «Склеивание картона полосками цветной бумаги» все навыки работы и знания закрепляются.

Во второй четверти 2-го класса рассматриваемый раздел состоит из 7 часов. Первый урок «Закладка». На этом уроке дети получают простейшие сведения о сырье, из которого получают бумагу и картон, закрепляются знания о картоне. Дети продолжают учиться планировать свою работу с опорой на ПТК и с помощью учителя, отчитываться о работе, анализировать качество работы. Продолжается работа по совершенствованию приёмов работы с ножницами, шаблонами, закрепляется умение выполнять аппликацию.

Далее следует занятие «Гирлянда из ёлочных игрушек», рассчитанное на 2 часа, на котором дети учатся делать ёлочные плоские игрушки из тонкого картона и цветной бумаги. Учащимся предлагается для выполнения до 5 образцов таких игрушек. 2 игрушки выполняются под руководством учителя с подробным анализом, остальные выполняют более сильные ученики самостоятельно с незначительной помощью учителя.

Четвёртый, пятый и шестой часы отведены на уроки «Фонарик», «Грибок», «Ракета». Эти изделия более сложные, т.к. изготавливаются объёмные изделия, дети учатся соединять детали, вырезанные по шаблонам. Продолжается работа по совершенствованию всех уже знакомых приёмов, навыков, умений, закрепляются знания о свойствах материалов, правилах работы с инструментами. На всех занятиях учащиеся продолжают учиться анализировать образцы, составлять план работы с опорой на НТК, придерживаться этого плана, находить и устранять ошибки, анализировать качество работы, отчитываться о своей работе.

В третьей четверти второго класса раздел «Работа с бумагой и картоном» включает 6 часов, которые делятся на 3 занятия по 2 часа. На этих занятиях «Закладка», «Грузовик» и «Поздравительная открытка» выполняется аппликация на предварительно изготовленной из картона и цветной бумаге подложке. На этих занятиях особое внимание уделяется умению планировать свою работу с опорой на ПТК, рассказывать план работы. Развивается умение ориентироваться на листе бумаги, умение производить разметку по линейке, умение выполнять аппликацию с использованием шаблонов и трафаретов.

В четвёртой четверти на раздел «Работа с бумагой и картоном» выделяется 5 часов. Первый урок «Светофор» даёт возможность закрепить все знания, умения и навыки работы с бумагой и картоном. Само изделие более сложное по сравнению с предыдущими. Основные детали движутся относительно друг друга, чтобы изменить цвет светофора. После этого занятия следует занятие «Мебель», состоящее из 2 уроков. Это объёмные изделия из тонкого картона, более сложная разметка по сравнению с предыдущими занятиями. И ещё одно занятие из двух уроков выпуклая аппликация «Цветок». Также усложняется изделие. Даётся представление об объёмной аппликации. Все знания, умения и навыки закрепляются.

В конце 2-го класса опять подводились итоги развития когнитивных способностей и заполнялась «Карта развития когнитивных способностей учащихся» (см. «Приложения»).

Наши наблюдения сравнивались с результатами тестирования психолога и следует отметить их почти полное совпадение.

Пришли к общему выводу, что к концу 2-го класса увеличивается объём внимания, устойчивость, переключение и распределение внимания изменяются слабее (кроме Вовы К.). Активность восприятия у всех достигает среднего уровня, улучшается целостность восприятия, всё более уверенно учащиеся ориентируются на листе бумаги. Наглядно-действенное мышление у всех достигает среднего уровня, улучшается наглядно-образное мышление (особенно у Вовы К., Игоря П., Степана Т.), словесно-логическое по-прежнему на низком уровне. Значительно улучшается память, хотя слуховая память на низком уровне остаётся у Андрея М. и Дани Н., а у Оксаны С. на низком уровне моторная память. Развивается и импрессивная сторона речи. Вербализация пространственных отношений у всех достигает среднего уровня, у Владимира К. выше среднего; понятийный аппарат развивается медленнее, среднего уровня достигает только у Вовы К. Воображение развито очень слабо.

Таким образом, следует особое внимание уделять развитию умения переключать, распределять и сосредотачивать внимание, активизировать понятийный аппарат, выделять и объяснять признак, более уверенно анализировать, сравнивать и систематизировать, работать над развитием речи.

2.2.3. Третий год эксперимента и его итоги

В третьем классе работа по коррекции психического развития была продолжена. Как и раньше рассмотрим виды работ на уроках ручного труда на примере раздела «Работа с бумагой и картоном».

В первой четверти эта тема включает 2 занятия по 2 часа: «Подложка квадратной формы» и «Подложка прямоугольной формы». На этих занятиях повторяются и закрепляются все знания, умения и навыки, полученные во втором классе, т.к. за лето многое детьми было забыто.

Во второй четверти этот раздел включает 5 часов: 2 занятия по 2 часа «Гирлянда» и «Карнавальная полумаска» и один урок «Фонарик». Все занятия имеют усложнение только в том, что конфигурация изделий более сложная. Зато все они способствуют постепенному увеличению самостоятельности на всех этапах урока. Продолжает развиваться умение анализировать образец, планировать свою работу, контролировать свои действия, исправлять ошибки, анализировать качество работы, отчитываться о своей работе.

В третьей четверти третьего класса на раздел «Работа с бумагой и картоном» отводится 6 часов. Одно занятие из 2 часов «Подложка для поздравительной открытки». На этом занятии учащиеся получают сведения о профессии картонажника-переплётчика, знакомятся с инструментами для работы. Продолжается работа по совершенствованию ориентировки на листе бумаги, приёмов разметки по линейке. Учащиеся продолжают учиться анализировать образец, планировать работу по ПТК, контролировать свои действия, отчитываться о своей работе, анализировать качество работы. Далее идёт занятие, состоящее из 4 уроков «Изготовление блокнота». Это довольно сложное изделие, кроме того, учащиеся учатся выполнять рицовку, учат правила безопасности работы с ножом.

В четвёртой четверти третьего класса раздел включает 2 занятия по 2 урока: «Открытая коробка (встык)» и «Открытая коробка с клапаном». На этих уроках дети получают новые понятия: «коробка встык», «коробка с клапаном», «тарный картон», «коробочный картон». Совершенствуются приёмы работы с картоном, особенно рицовка. Развиваются умения анализировать образец и своё изделие, планировать и контролировать свою работу, отчитываться о работе.

В конце третьего года обучения результаты наблюдений были зафиксированы в «Карте развития когнитивных способностей учащихся» и проанализированы совместно с психологом « Приложения»).

Было отмечено, что развитие внимания у всех учащихся остаётся на прежнем уровне (кроме Вовы К.), восприятие становится немного более активным, несколько улучшается восприятие цвета, формы, величины, улучшается целостность восприятия, ориентация на листе бумаги, развивается наглядно-действенное и

наглядно-образное мышление, появляются элементы словесно-логического мышления, развитие речи у всех достигает среднего уровня. Когнитивные способности ВовыК. по многим критериям выше среднего уровня. У Оксаны С., Дани Н., Андрея М.., Игоря П.. почти отсутствует словесно-логическое мышление. Воображение очень слабо развито. Развитие памяти и речи у всех достигает среднего уровня.

В результате этих наблюдений можно сделать вывод, что развитие внимания сложнее всего поддаётся коррекции. Мало изменяются словесно-логическое мышление и умение пользоваться понятийным аппаратом.

Коррекции развития мышления необходимо уделить большее внимание в четвёртом классе .

       2.2.4. Четвёртый год эксперимента и его итоги

Наблюдения за коррекцией психического развития  на уроках ручного труда были продолжены в четвёртом классе.

Продолжим рассмотрение видов работ, которые проводились в четвёртом классе на примере раздела «Работа с бумагой и картоном».

В первой четверти 4-го класса на раздел «Работа с бумагой и картоном» отводится 6 часов на одно занятие «Конверт из картона». На этом занятии расширяются представления учащихся о профессии картонажника-переплётчика. Учащиеся знакомятся с клеящими составами. Соединяются детали конверта косыми стежками по предварительным проколам. На этих занятиях особенно большое внимание уделяется умению анализировать образец, составлять план работы с опорой на ПТК, контролировать свои действия, отчитываться о своей работе, анализировать её качество.

Во второй четверти 4-го класса на раздел «Работа с бумагой и картоном» отводится 12 часов: 2 часа - «Снежинка», 2 часа - «Гирлянда», 4 часа - «Разноцветный шар», 4 часа - «Объёмная снежинка». Изделия более сложные, но приёмы работы все уже изученные. Происходит совершенствование всех знаний, умений и навыков работы. И опять самое большое внимание уделяется развитию умения анализировать образец и свою работу, планировать и контролировать свои действия, отчитываться о работе.

В третьей четверти нет этого раздела. В четвёртой четверти раздел «Работа с бумагой» папье-маше 8 часов. Дети учатся изготавливать стакан для карандашей. Даются новые понятия: папье-маше, грунтовка, шлифовка. Есть также раздел «Работа с картоном» (гофрированным) 12 часов, 3 занятия по 4 часа. Дети учатся выполнять аппликации из гофрированного картона, приёмы и методы повторяются и закрепляются. На всех этих занятиях удобно наблюдать и отслеживать развитие когнитивных способностей учащихся, а также корригировать это развитие.

Следует ещё раз отметить, что такие же наблюдения проводятся и на занятиях по другим разделам программы по ручному труду на протяжении всех четырёх лет.

В конце четвёртого класса, как и в предыдущие годы, результаты психического развития  были зафиксированы в «Карте развития когнитивных способностей учащихся» и проанализированы совместно с психологом (см. «Приложения»).

К концу 4-го класса больше всего страдает по-прежнему внимание. Даже у тех учащихся, у которых распределение, переключение и устойчивость достигли среднего уровня. Это по баллам только 2. Низкий уровень переключения внимания у Андрея М.. и Дани Н., низкий уровень распределения внимания у Оксаны С., Игоря П. и Дани Н. 'Восприятие значительно активизировалось у всех обучающихся, а у Вовы К. оно выше среднего. Мышление наглядно-действенное выше среднего у Вовы К. и Степана Т.. По- прежнему на низком уровне словесно-логическое мышление у Андрея М. и Дани Н. Развитие памяти у всех достигает среднего уровня, у Вовы К. выше среднего зрительная и моторная, у Игоря П., - слуховая (очень плохо читает, а на слух запоминает значительно лучше). Развитие речи у всех достигает среднего уровня, а у Вовы К. вербализация пространственных отношений выше среднего. Воображение у всех слабо развито.        

Работа по коррекции психического развития должна быть продолжена на уроках трудового обучения в старших классах.

3. Итоги всего эксперимента

Анализируя результаты наблюдений за все четыре года работы с учащимися на уроках ручного труда, можно сделать вывод, что эти уроки способствуют развитию всех когнитивных способностей воспитанников. Причём, корригировались психические процессы у всех детей, даже у ребёнка, который изначально был включён в «группу риска».

Наиболее трудно поддаются коррекции все свойства внимания, т.к. отрицательное влияние на его развитие оказывают свойственная умственно отсталым бедность познавательных интересов, повышенная утомляемость и быстрая истощаемость нервных процессов.

И, всё-таки, к четвёртому классу у половины наблюдаемых все характеристики внимания достигают среднего уровня, что активизирует развитие всех других когнитивных способностей.

Восприятие воспитанников становится довольно активным, развивается целостность.

Мыслительные операции развиваются медленнее, но тоже к четвёртому классу почти у всех детей достигает среднего уровня: дети выделяют существенный признак, сравнивают, обобщают, классифицируют, анализируют. Слабо развито словесно-логическое мышление у Андрея М., Оксаны С. и Дани Н.

Большинство детей не понимает скрытый смысл пословиц и поговорок, делают умозаключения только с помощью взрослого.

Увеличивается объём памяти, появляются элементы осмысленного запоминания, развивается долговременная память, воспроизведение становится точным и полным.

Речь воспитанника становится более грамотной и полной, работает  понятийный аппарат. Воображение остаётся воссоздающим.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, можно сделать следующие выводы: 

         одним из важнейших средств коррекции недостатков психического развития и личности детей с нарушениями интеллекта является труд. Трудовая деятельность открывает перед такими детьми возможности лучшего познания окружающих предметов и явлений, способствует раскрытию их потенциальных способностей;

          важным условием успешного обучения детей с нарушениями интеллекта труду  является сочетание обучения с коррекционно-воспитательной работой, направленной на преодоление свойственных им недостатков психической деятельности. Недостаточное развитие психических процессов, практических умений и навыков, особенности структуры и мотивации деятельности - все это вызывает необходимость в проведении специальной коррекционной работы, без которой невозможно достичь хороших результатов в обучении труду детей с нарушениями интеллекта. Материалы эксперимента конкретно раскрывают основные недостатки психического развития детей с нарушением интеллекта, которые необходимо коррекционными приемами устранить при обучении их труду;

• знание особенностей психического развития необходимо каждому педагогу и, особенно, педагогу школы VIII вида;
• учебная деятельность умственно отсталого школьника преобразует его самого, она является инструментом, способствующим коррекции психического развития  ребёнка;
• уроки ручного труда позволяют стимулировать потенциальные возможности каждого ребёнка, корригировать психическое развитие  детей с нарушениями интеллекта;
• показателем психического развития  детей с нарушениями интеллекта является улучшение свойств ощущения, восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления и речи;
• ко второму классу ребёнок способен ощущать и воспринимать цвет, форму, величину предмета, ориентироваться на месте; к третьему- четвёртому классу он достаточно уверенно ориентируется на листе бумаги, появляются элементы умения ориентироваться во времени; восприятие становится более активным, самостоятельным, увеличивается объём ощущений и восприятий;
• большую роль уроки ручного труда играют в развитии внимания. Уже по второму классу заметно легче привлечь внимание умственно отсталых детей, повышается его активность, к третьему-четвёртому классу повышается объём внимания, его устойчивость, Медленнее формируются такие качества внимания как переключение и распределение, развивается произвольное внимание и, как следствие всех этих сдвигов, темп учебной деятельности и работоспособность повышаются;
• способствуют уроки ручного труда и развитию памяти у умственно отсталых детей, они быстрее и более осмысленно запоминают новый материал и лучше воспроизводят знакомый материал, увеличивается объём зрительной и слуховой памяти, развивается моторная и долговременная память;
• развиваются на уроках ручного труда воображение и мышление. К четвёртому классу формируется наглядно-действенное мышление, развивается наглядно-образное, появляются элементы словесно-логического мышления. Умение видеть цель своей работы, её этапы, способность спланировать свою деятельность говорит не только о развитии мышления, но и воображения;
• значительные улучшения можно отметить и в развитии речи. У умственно отсталых детей развивается связная речь, заметно пополняется активный и пассивный словарный запас, улучшается грамматический строй речи, уменьшается количество аграмматизмов;
• следует отметить, что коррекция психического развития  на уроках ручного труда способствует социализации воспитанников, стимулирует формирование оптимальных навыков социальной адаптации, готовит умственно отсталых детей к урокам трудового обучения в старших классах.

Литература

1. Баскакова И.Л. Внимание школьников-олигофренов. М., 19
2. Общая психология. / Под ред. В.В. Богословского, А.Г. Ковалёва, Н.П. Степанова. М.: Просвещение, 1981.
3. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. / Под ред. В.В. Воронковой. М.: Школа-Пресс, 1994.
4. Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости. Избранные психологические исследования. М., 1956.
5. Выготский Л.С. Развитие высших форм внимания в детском возрасте. Хрестоматия по вниманию. М., 1976.
6. Выготский Л.С. Собрания сочинений. Т. 5, 6. М., 1989.
7. Дефектология: Словарь-справочник /Под ред. Б. П. Пузанова.-М.: Новая школа 1996.-80с.
8. Дульнев Г.М. Задачи и методы воспитания учащихся вспомогательной школы. М., 1961.
9. Дульнев Г.М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе. М.: Педагогика, 1969
10. Дульнев Г. М. Труд, как средство компенсации при аномалии умственного развития ребёнка. М., 1958
11. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Академия, 1998.
12. Жиднина М. В., Кузьмина Н. Н. Ручной труд в специальной (коррекционной) школе VIII вида.-М., Просвещение.-2008.

13.Забрамная С.Д. Наглядный материал для психолого-педагогического обследования детей в медико-педагогических комиссиях. М.: Просвещение, 1981.

 14.Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2000.

15.Иващенко Ф.И. Труд и развитие личности школьника. М.: Просвещение, 1987.

16.Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе Под ред. Шиф Ж. И., Петровой В.Г., Головиной Т.Н.;Науч.-исслед. Ин-т дефектологии АПН СССР.-М. Педагогика, 1979.-176с.

17.Психология. / Под ред. В.А. Крутецкого. М.: Просвещение, 1974.

18Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М., 1983.

19.Немов Р.С. Психология. Кн. 1. М.: Владос, 2003.

20.Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребёнка к школе. М.: Владос, 2002.

21.Нудельман М.М. О некоторых особенностях представлений учащихся вспомогательной школы. М., 1953.

22.Павлова Н.П. Трудовое обучение в 1-3 классах вспомогательной школы.М.: Просвещение, 1988.

21.Петрова В.Г. практическая и умственная деятельность детей- олигофренов. М., 1968.

22.Обучение учащихся I-IV классов вспомогательной школы. / Под ред. В.Г. Петровой. М.: Просвещение, 1983.

24.Пинский Б.И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. М., 1969.

25.Пинский Б.И. Коррекционно-воспитательное значение труда для психологического развития учащихся вспомогательной школы. М.: Педагогика, 1985.

26.Рубинштейн С. Я. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.

27.Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М.: Просвещение, 1970.

28..Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика). / Под ред. Б.П. Рузанова. М.: Издательский центр «Академия», 2000.

29.Соловьев И.Н. Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы. М., 1953.

30.Сонин В.А., Иванов С.П. Психология и мир человека. Смоленск, 1972.

31.Хрестоматия по общей психологии. М., 1981.

32.Шиф Ж. И. Об особенностях умственного развития учащихся вспомогательной школы. М.: Просвещение, 1965.