«Методика осуществления индивидуализации проектных работ учащихся 5-х классов»
учебно-методический материал по технологии на тему

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Верхопенская средняя общеобразовательная школа им. М.Р. Абросимова»

Доклад на тему: 

«Методика осуществления индивидуализации проектных работ учащихся 5-х  классов»

                                                                Подготовила:

Стадник Алина Владимировна

МБОУ «Верхопенская средняя общеобразовательная школа им. М.Р. Абросимова», учитель технологии

Верхопенье, 2013

Индивидуализированное обучение в образовательной области «Технологии» осуществляется преимущественно в процессе самостоятельной работы,  поскольку именно такая форма позволяет давать учащимся различные задания, выполняемые в индивидуальном темпе. В виде самостоятельной работы на уроках технологии широко используется метод проектов.

Проект – самостоятельная итоговая творческая работа учащихся, соответствующая индивидуальным возможностям ребенка и выполненная под руководством учителя. Проект содержит в себе материалы проектирования и готовое изделие или услугу. Сложность проекта определяется знаниями, умениями и способностями учащихся.  Основная цель проекта – способствовать развитию творческой, активно действующей личности учащихся и формированию у них системы интеллектуальных и общетрудовых знаний и умений, воплощенных в конечный продукт и развитие технических, сенсомоторных и творческих способностей.

Перед началом работы над творческими проектами учителю целесообразно провести диагностирование знаний, умений и способностей учащихся. Результаты диагностики творческих, технических и сенсомоторных способностей позволяют учителю выбрать направление выполняемого творческого проекта, объект труда в зависимости от преобладающих способностей, вносить необходимую коррекцию в организацию и руководство проектной деятельностью учащихся. Последовательное проведение контроля усвоения знаний учащимися на разных этапах обучения создает условия для активизации учебной деятельности школьников и повышения качества их технологической подготовки, что в итоге будет способствовать сознательному включению выпускников в самостоятельную жизнь.

Организационная работа по индивидуализации обучения проектным работам  учащихся 5-х классов  к выполнению творческого проекта начинается с начала учебного года. Работая с каждым классом 2 часа в неделю, учитель технологии имеет меньше возможностей для индивидуального изучения детей при помощи наблюдения, беседы, анализа их письменных работ, как это делается при изучении других общеобразовательных предметов, где недельная нагрузка учителя-предметника в каждом классе  значительно выше. Поэтому для обоснованной индивидуализации проектной работы требуется достаточно оперативное изучение особенностей учащихся. Это изучение следует разделить на два периода. В первый период, который длится  две недели в самом начале учебного года, осуществляется первоначальное ознакомление с учащимися. Проводится ряд испытаний, дающих оперативные сведения об особенностях учеников, учет которых имеет первостепенное значение при индивидуализации процесса организации и выполнения проектных работ. За этот период диагностируются: сформированность технического мышления и пространственных представлений как объективных показателей технических способностей; два показателя (линейный глазомер и дифференцировка мышечных усилий) сенсорных и три показателя (точность движений, содружественная координация рук, темп работы) моторных способностей. Для диагностики предварительных знаний и умений учащиеся выполняют предметный тест. В тестовый материал закладывается основное содержание раздела «Создание изделий из текстильных материалов и поделочных материалов», изучаемого в 4 классе. Он включает вопросы по:

– назначению, видам и свойствам ткани;

–инструментам ручной обработки текстильных материалов и приспособлениям;

– определению последовательности изготовления элементарных изделий;

– правилам безопасного труда при работе с колющими и режущими инструментами (ножницами, иглой).

Рекомендуемое оптимальное количество вопросов (заданий), вносимых в тест должно быть порядка 15-20. Это создаст учителю объективную возможность ранжирования учащихся по уровню диагностируемых знаний и умений. Тестирование прекращается после того, как тест выполнят три первых ученика. Практика показывает, что по времени тестирование не превышает     20-25 минут. Для оценки уровня знаний и умений можно пользоваться простым критерием: 5-100% правильных ответов – высокий, 50-75% – средний, ниже 50% низкий. Но при этом тест должен быть репрезентативным, то есть объективно отражать содержание материала, предусмотренного программой.

Чтобы выявить умения учениц выполнять раскрой материалов по готовым лекалам, можно предложить им обвести лекало на ткани и вырезать деталь по контуру. При этом учитель проверяет точность обводки, скорость работы и умение экономно расходовать ткань. Приемы владения измерительными инструментами можно  выявить с  помощью заданий на построение геометрических фигур по заданным размерам и вопрос типа: сколько карточек размером 7х7 см можно сделать из листа бумаги размером 21х11 см?

Чтобы определить умение планировать свою работу, учитель может предложить школьникам составить план выполнения несложного изделия и изготовить его по образцу.

Кроме этого, учащиеся изготавливают контрольное изделие, оценка которого дает учителю дополнительные сведения о сформированности практических умений каждого ученика. Учету подлежат: организация рабочего места, качество выполнения швов, соблюдение правил по безопасным приемам труда, окончательная влажно-тепловая обработка изделия. В качестве контрольных рекомендуется изготовление изделий, включающих операции:

– конструирование и моделирование;

– раскройные работы;

– выполнение ручных работ;

– выполнение машинных строчек.

Примером могут служить фартуки. Но обязательно учащиеся выполняют одинаковое для всех изделие, предложенное учителем. Результаты оперативной диагностики позволяют учителю определиться с начальной  сложностью учебной работы, необходимостью дозировки и характером помощи для отдельных учеников.

По истечению двух первых учебных недель начинается второй период, который длится всю оставшуюся часть учебного года. Все это время учитель осуществляет  перманентное изучение учащихся традиционными методами: беседы, наблюдения и анализ результатов их учебно-трудовой деятельности. Результаты этих испытаний в индивидуализированном обучении играют двоякую ролью. Во-первых, позволяют объективно оценить уровень знаний и умений, сформированность технических и сенсомоторных способностей каждого ученика на данном этапе обучения. Во-вторых, являются основанием для корректировки дальнейшей индивидуализации учебной работы в классе, так как некоторые ученики переходят в группу с более высоким уровнем развития способностей. Информация, получаемая учителем при изучении учащихся, играет решающую роль в определении способов индивидуализации их учебной работы. Структура индивидуализированного обучения при организации и проведении проектных работ изображена на схеме 1. Ученик представлен как субъект самостоятельной деятельности, которому присущи начальная сформированность и динамика возможного развития в процессе обучения. Для системного осуществления индивидуализации учебной работы учителю необходимо решить организационно-методическую задачу, связанную с построением учебного процесса при изучении раздела «Создание изделий из текстильных материалов» и организацией учебной деятельности школьников.

Диагностическое средство – это не инструмент изучения психологической структуры какого-либо показателя способностей (например, технического мышления), а инструмент для определения количественного результата. По последнему мы определяем уровень развития показателя в целом. Это делается, во-первых, с методической целью – ранжировать учащихся по уровню развития способностей; во-вторых, – чтобы повторными срезами через полгода и в конце учебного года выявить динамику интересующих нас способностей и получить оценку эффективности индивидуализированного обучения технологии. Следующее требование, которого мы придерживаемся при выборе типа диагностической методики – это несложный замысел ее конструирования, так как осуществление подобной работы должно соответствовать возможностям учителя технологии (естественно, при консультировании с нашей стороны). Кроме того, диагностика технических и сенсомоторных способностей учащихся должна занимать минимальный объем времени в рамках учебного процесса. Наиболее полно этому условию будет соответствовать такая диагностическая методика, которая дает возможность работать со всем классом одновременно. Немаловажным требованием (обусловленным по большей части экономическими трудностями) к выбору диагностического подхода является такое условие, как материальная доступность обеспечения диагностических мероприятий, особенно при изучении сенсомоторных способностей. Суммируя сказанное можно отметить реальную предпосылку применения эмпирического типа диагностической методики в индивидуализированном обучении технологии.

При разработке диагностических задач, образующих тестовый материал методики, следует придерживаться определенных правил. Так, при разработке тестов для диагностики технических способностей (выявлялся уровень развития технического мышления и уровень развития пространственных представлений) необходимо придерживаться следующих принципов, сформулированных  А.З. Заком:

1.Сочетание внутренней общности, однотипности задач с внешним различием их условий.

2.Задание должно включать несколько задач.

3.Условия всех задач должны различаться по непосредственно наблюдаемым особенностям их данных.

4.Условия последующих задач должны (для затруднения решения) включать больше несущественных обстоятельств, чем условия предыдущих задач.

5.Задач одинаковой степени трудности должно быть не меньше двух (позволяет избежать случайностей в оценке способа решения задач).

При конструировании тестов мы ставим перед собой задачу: диагностика технических способностей учащихся должна носить  и обучающий характер. Поэтому содержание теста для диагностики технического мышления должно строиться  на предметном материале раздела «Создание изделий из текстильных материалов». Поскольку мы диагностируем уровень развития технического мышления, то исходим из следующего положения: успешность решения диагностических задач, насколько это возможно, должна определяться не наличием конкретных знаний учащихся, а пониманием технической ситуации, умением анализировать, находить сходства и различия в технических объектах, выделять в них существенные признаки, т.е. должна зависеть от сформированности основных мыслительных операций ученика. Ниже приведены примеры задач, которые могут входить в тестовый материал диагностической методики.

Примеры заданий

Для диагностики пространственных представлений учащихся можно использовать тест, разработанный на графическом материале. Он состоит из двух бланков: А и В. На первом расположены карточки с изображением  моделей изделия, на втором – карточки, содержащие наглядные изображения изделий. Работа заключается в нахождении изображения деталей бланка В по эскизам, которые находятся на бланке А. в качестве примера можно рассмотреть фрагмент (рис. 1.1.) такой работы.

Фрагмент бланка  А

Рис. 1.1. фрагмент теста на оценку пространственных представлений

Изучение сенсомоторных способностей учащихся – очень сложный процесс, поскольку эти способности органически связаны с умственной деятельностью. Успешность развития трудовых практических умений и навыков в значительной степени определяется сформированностью обозначенных способностей. Оценку трудовых навыков можно осуществлять по таким показателям, как точность (отклонения) размеров изготовленной детали (изделия) и время изготовления одной детали (изделия). Но чтобы добиться более строгой и объективной оценки сенсомоторики недостаточно анализа и оценки результатов практической работы. Необходима оценка отдельных сенсомоторных процессов. Кроме того, на оценку изделия будет влиять еще ряд неучтенных факторов: техническое состояние инструмента и оборудования, свойства конструкционных, текстильных материалов, заинтересованность ребенка и др. Диагностируя показатели сенсомоторных способностей (т.е. выявляя уровень их развития) можно получить более точную информацию об индивидуальных особенностях приобретения практических умений и навыков, поскольку для этого имеются достаточно апробированные достоверные объективные методики.

Применительно к изучению сенсорных и моторных способностей востребованным до настоящего времени является ряд тестовых методик, разработанных отечественными учеными-психотехниками в 20 - 30-е годы. Прежде всего, к ним относятся бланковые и простейшие аппаратные тесты, методикой применения которых без особого труда могут овладеть не только исследователи, но и учителя технологии.

К наиболее распространенным относятся психомоторные тестовые методики, которые отличаются от остальных тем, что искусственно моделируют изучаемую деятельность, структура которой акцентирует определенно изучаемый элемент сенсомоторики. Результаты тестирования легко вычисляются и могут использоваться для описания уровня сформированности того или иного показателя сенсомоторных способностей каждого ученика.

Наиболее доступными для массового применения в учебных мастерских являются бланковые тесты. Они предполагают лишь снятие копий рисунков для практических испытаний, что могут сделать с помощью копировальной бумаги учащиеся. Результаты тестирования легко вычисляются  и поэтому могут достаточно аргументировано и достоверно интерпретироваться для описания уровня сформированности сенсомоторных способностей учеников.

Что касается диагностики творческих способностей, то здесь можно использовать упрощенную модификацию теста креативности Е.П.Торранса. В конечном итоге самым важным является сам творческий процесс поиска и придумывания ответов, его спонтанность и интересность для ребенка, а не уровень выполнения. Частое включение в процесс творческой игры развивает творческую мотивацию любой деятельности  и стимулирует проявление творческих способностей. Примеры  таких заданий приведено на             рисунках 1.2. и 1.3

Рис. 1.2. Незавершенные фигуры

Рис. 1.3. Рассказ по картинкам

Рассмотрев общие взгляды нескольких научных школ по данной проблеме, можно констатировать основные принципы диагностики творческих способностей:

1.  Творческие способности относятся к дивергентному мышлению, т.е. типу мышления, идущему в различных направлениях от проблемы, отталкиваясь от ее содержания, тогда как типичное для нас – конвергентное мышление – направлено на поиск из множества решений единственно верного.
2. В процессе диагностики креативность подразделяют на вербальную (словесное творческое мышление) и невербальную (изобразительное творческое мышление). Такое разделение стало оправданным после выявления связи указанных видов креативности с соответствующими факторами интеллекта: образным и вербальным.
3. Люди, используя в повседневности в основном конвергентное мышление, привыкают употреблять слова и образы в определенной ассоциативной связи с другими словами, причем стереотипы и шаблоны в каждой культуре (социальной группе) свои и должны определяться специально для каждой выборки испытуемых. Отсюда креативный мыслительный процесс, по сути, является формированием новых смысловых ассоциаций, величина отдаленности которых от стереотипа может служить измерением креативности личности.
4. Использование различных методик диагностики творческих способностей позволило выявить общие принципы оценки креативности:

- индекс продуктивности как отношение числа ответов к количеству заданий;

- индекс оригинальности как сумма индексов оригинальности (т.е. обратных величин по отношению к частоте встречаемости ответа в выборке) отдельных ответов, отнесенная к общему числу ответов;

- индекс уникальности как отношение количества уникальных (не встречающихся в выборке) ответов к общему их количеству.

5. Для повышения качества тестирования креативности необходимо соблюдение таких основных параметров креативной среды, как:

- отсутствие ограничения по времени;

- минимизация мотивации достижения;

- отсутствие соревновательной мотивации и критики действий;

- отсутствие в тестовой инструкции жесткой установки на творчество.

Следовательно, условия креативной среды создают возможности проявления креативности, при этом высокие показатели тестирования значимо выявляют креативных личностей.

В то же время низкие результаты тестирования не свидетельствуют об отсутствии креативности у испытуемого, так как творческие проявления спонтанны и неподвластны произвольной регуляции.

Таким образом, методики диагностики творческих способностей предназначены, в первую очередь, для фактического определения креативных личностей в конкретной выборке на момент тестирования.

Экспериментальный материал, инструкции по использованию и обработке результатов, шкалы  оценок представлены в Приложении 1.

Результаты диагностики технических, сенсомоторных и творческих  способностей учащихся оформляются в виде таблиц (см. табл. 1), где в каждой из семи строк выставляются оценки (высокий уровень показателя – «В», средний уровень «С», низкий – «Н»), полученные при выполнении того или иного теста.

Таблица 1.

1 – техническое мышление; 2 – пространственное мышление; 3 – точность движения; 4 – содружественная координация рук; 5 – темп работы;                      6 – линейный глазомер; 7 – продуктивность, 8 – гибкость, 9 – оригинальность,   10 – сверхнормативная активность, 11- нестандартность.

Так, если в классе 12 учеников, то учитель может разместить на одной странице в специальном журнале по этому классу, соответственно, 12 аналогичных табличек, где будет отмечен уровень развития технических, сенсомоторных способностей. Такое расположение результатов, характеризующих каждого ученика, достаточно удобно и информативно для учителя, экономит время и позволяет более организованно выдавать детям учебные задания, рассчитанные на каждого индивидуально.

На основе результатов диагностики знаний, умений и навыков учащихся учитель определяет направление и сложность проектной работы с каждым учеником. В связи с этим целесообразно  школьные проекты условно разделить на типы, используя определенные критерии (см. таблицу № 3 и №4.)

Таблицу № 2

 Дифференциация творческих проектов по уровню сложности

Таблица  3

Система творческих проектов в зависимости от доминирующих способностей учащихся

Приведённая выше таблица отчетливо показывает, какое многообразие вариантов работы с учащимися, как по форме, так по содержанию и сложности  представляется учителю.

Тип проекта зависит от его цели и, в свою очередь, определяет ведущий тип деятельности, которую будет осуществлять учащийся в ходе работы. Иными словами, подбирая определенный тип проекта, учитель, управляет активной деятельностью учащегося, формируя у него необходимые знания и умения. Например, если учитель хочет развить у ребенка навыки работы с информацией, умение анализировать тексты, ранжировать и проверять сведения из различных источников, то лучшим вариантом будет информационный проект, так как его цель – сбор, оформление и представление информации. При этом в проекте любого типа есть этап сбора информации, но в других это только средство работы, а в информационном проекте – цель. Значит, для ученика доминирующей стороной деятельности будет именно работа с информацией.

Для развития аналитических способностей, критического мышления, освоения логических способов восприятия и обработки информации в большей степени подходят исследовательские проекты. Целью учащегося в данном случае является доказательство или опровержение гипотезы проекта. Для этого ему потребуется проводить эксперименты, анализировать их результаты, обобщать, сравнивать, выявлять закономерности, делать выводы, обосновывать свою точку зрения. Это позволит учителю реализовать цели обучения в интересной для ученика, а значит, и в весьма эффективной форме.

Часто возникает необходимость совершенствовать практические предметные умения и навыки учащихся, например, умение строить графики функций, грамотно использовать различные речевые обороты, понимать исторические закономерности и т.д. Для этого можно придумать и провести математическую игру, разработать словарь фразеологизмов, создать исторический атлас. В ходе работы над созданием такого проектного продукта учащиеся освоят необходимые им предметные знания, умения и навыки. Для этого применяется практико-ориентированный проект.

Проектная деятельность предоставляет самые большие возможности для развития творческих способностей. Творческий проект наименее регламентирован, он позволяет учащимся проявить себя в учебной деятельности, создавая произведения любого жанра. Такой проект способен кардинальным образом изменить представление окружающих о его авторе, поднять его статус в классе, снизить тревожность, повысить самооценку, не говоря уже о непосредственном развитии творческих способностей ребенка.

Коммуникативные навыки лучше всего развивать в ходе игровых или ролевых проектов. Целью автора такого проекта является вовлечение публики (детей и взрослых) в решение проблемы проекта. Чтобы добиться этого, придется не просто искать информацию или создавать произведение искусства – нужно будет организовать деятельность других людей, вовлечь их в работу, сделать ее интересной для всех. Надо ли говорить, как важно для замкнутых, застенчивых подростков освоить эти умения.

Опыт показывает, что и в генеральной совокупности школьников данной возрастной группы присутствуют учащиеся с различным сочетанием технических, сенсомоторных и творческих способностей. Это видно из     таблицы 3.

Таблица  4

Различные сочетания технических и сенсомоторных

способностей учащихся

Согласно  приведенным данным  получается двадцать семь типов учащихся. Кроме того замечена неоднородность показателей внутри этих способностей. Например, при диагностике технических способностей иногда встречаются учащиеся с высоким уровнем технического мышления и средним уровнем пространственных представлений или низким уровнем мышления и средним уровнем пространственных представлений. Аналогичная картина наблюдается и среди показателей сенсомоторных способностей. Например, у учащихся с высоко развитой точностью и координацией движения сочетаются средние показатели темпа работы или глазомера. Встречаются и другие варианты. Но внутри способностей прийти к однородному показателю несложно. Так, ученику с высоким уровнем «технического мышления» и «низким уровнем «пространственных представлений» мы присваиваем средний уровень сформированности технических способностей. По показателям сенсомоторных способностей каждого ученика аналогичным образом выводится уровень сформированности обозначенного вида способностей. Значительно сложнее представить себе учебную работу с учащимися девяти типов одновременно. Как видно из таблицы 3 мы не можем ранжировать учащихся на «сильный», «средний» и «слабый» по совокупности технических и сенсомоторных способностей, как это делается внутри каждого типа способностей. Ученику с относительно высокой сформированностью технических способностей, но слабой сенсомоторной сферой должны предъявляться совершенно разные требования при выполнении им учебных заданий умственного характера и при изготовлении им объектов труда. Усреднить же показатели обоих типов способностей между собой будет неправомерно и, более того, это приведет к нивелированию их в процессе индивидуализированного обучения технологии. На практике же в процессе традиционного обучения технологии (трудового обучения) дело обстоит именно так, в результате чего становится невозможным анализ причин общей неуспеваемости отдельных учеников.

Итак, индивидуализация обучения проектным работам заключается в том, чтобы каждый ученик мог работать на уровне своих потенциальных возможностей как в процессе интеллектуальной (умственной) деятельности, успешность которой определяется его техническими способностями, так, и в процессе практической работы (изготовление изделий), сложность которой корректируется с учетом его сенсомоторных способностей.

Из вышесказанного можно констатировать следующее:

1. Для выявления индивидуальных особенностей школьников, которые необходимо учитывать в процессе обучения проектным работам используются различные диагностические методики.

Диагностики для индивидуализации обучения проектным работам учащихся 5классов играет двоякую роль. Она является:

– средством ранжирования учеников на группы. Основной критерий – степень сформированности технических, сенсомоторных и творческих способностей и их сочетание;

– средством проверки развивающего эффекта индивидуализированного обучения. Критерий - переход учащихся с более низкого уровня развития доминирующих в технологической подготовке способностей на боле высокий.

Тип диагностической методики для выявления сформированности технических способностей - эмпирический. Такой тип методики обладает рядом достоинств (простота составления и применения, объективность и оперативность получаемых результатов, их легкая обрабатываемость и др.), позволяющих успешно применять его в массовой общеобразовательной школе.

Для диагностики сенсомоторных способностей учеников наибольшие возможности (доступность и эффективность) предоставляют бланковые и простейшие аппаратурные тесты, методикой применения которых без особого труда могут овладеть преподаватели технологии.

Методики диагностики творческих способностей предназначены, в первую очередь, для фактического определения креативных личностей в конкретной выборке на момент тестирования.

Для диагностики творческих способностей, как правило, используется методика Е.Торренса. В конечном итоге самым важным здесь является сам творческий процесс поиска и придумывания ответов, его спонтанность и интересность для ребенка, а не уровень выполнения. Частое включение в процесс творческой игры развивает творческую мотивацию любой деятельности  и стимулирует проявление творческих способностей, которые есть у каждого человека, независимо от уровня его интеллекта.

2. Характерной особенностью индивидуализации обучения проектным работам учащихся 5 классов является отсутствие жесткой типологии школьников, так как при изменении характера учебной деятельности
происходит перераспределение их в однородных группах. Это предполагает, ответственно, и корректировку в осуществлении индивидуального подхода к отдельным ученикам. При решении заданий умственного характера (без применения орудий труда) основное различие между учащимися состоит в сформированности их технических способностей. При выполнении заданий практического характера (разработка и изготовление объектов труда) необходимо учитывать сочетание сформированности технических, сенсомоторных  и творческих способностей.

3.Осуществление системной индивидуализации обучения проектным работам школьников становится возможным, если:

 – индивидуализация предполагает выполнение каждым школьников учебных заданий соответствующей трудности, а также использование различных форм и методов обучения;

– процесс обучения проектным работам своим организационным устройством создает реальную возможность для продвижения отдельных учеников в индивидуальном темпе.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Бернштейн М.С. К методике составления и проверки тестов [Текст]// М.С. Бернштейн // Вопросы психологии. – 1968. - №5 – с. 51-66.
2.  Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. [Текст] // М.Е. Бершадский, В.В. Гузеев. -   М.: Центр «Педагогический поиск», 2003. – 256с.
3. Возрастные возможности усвоения знаний. [Текст] // Под редакцией Д.П. Эдьконина, В.В. Давыдова. – М. ,1966. – 442с.
4. Давлетшин М.Г. Психология технических способностей. [Текст]// М.Г. Давлетшин. – Ташкент: Фил. Уз. ССР, 1971.
5. Есипов Б.П. Проблема улучшения самостоятельной работы учащихся на уроках. [Текст] //Б.П. Есипов. – Советская педагогика. – 1957.- №8
6.  Зак А.З. Как определить уровень развития мышления школьника. [Текст] // А.З. Зак. – М.: 1982. – 96с.
7. Качнев В.И. Обучение конструирования на уроках труда. [Текст]:      Изд. 2-е перераб.// В.И.Качнев. – М.: Просвещение, 1976. – с. 158
8.  Кашин М.П. О самостоятельной работе учащихся на уроке. [Текст] // М.П. Кашин. – Советская педагогика. – 1957. - №5.  
9.  Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности школьников. [Текст] // А.А. Кирсанов. – Казань: Изд-во Казанского ун-та. – 1980. – 202 с.    
10. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации: Описание и руководство к использованию // Отв. Ред. А.Ф. Кудряшов. – Петрозаводск: Изд-во Петроком, 1992.
11. Тест умственных способностей (ТСУ): Руководство. – Ярославль: НЦП Психодиагностика, 1992.
12. Тупик Е.Е. Диагностика креативности. Тест Е.Торренса. Методическое руководство. [Текст] // Е.Е. Тупик. – С-Петербург: Изд-во Речь, 2006. – 170с.
13. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. [Текст] // И.Э. Унт. – М.: Педагогика, 1990. – 188с.
14. Якобсон П.М. Технические способности и их изучение у учащихся. [Текст] // П.М. Якобсон.– М.: Просвещение, 1964. – 216с.