«Формирования социальной ответственности подростков в жизнедеятельности школы»

В Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года и Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года актуализируется проблема воспитания личности, готовой и способной принимать самостоятельные решения, осознанно относиться к своей деятельности, осмысливать социальную ответственность как ценность, иметь глубокую уверенность в том, что поставленные цели, действия и поступки принесут пользу ей и другим людям

Социальную ответственность необходимо формировать в период активного социального взросления подростков, и особая роль в этом процессе отводится школе. Школа в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами общего образования призвана создавать атмосферу динамичной интенсивной социальной жизни, организовывать ценностные межличностные отношения, стимулировать у учащихся эмоциональные переживания школьных событий, т.е. организовывать насыщенную и социально значимую жизнедеятельность, которая способна формировать такие социально значимые качества, как инициативность, активность, ответственность.

Краткое обоснование педагогических условий формирования социальной ответственности подростков в жизнедеятельности школы

1. Расширяются представления о педагогических целях и функциях социальной ответственности. Педагогической целью формирования социальной ответственности становится развитие социальности человека, т.е. его способности/неспособности быть субъектом социальных отношений, реализовать свою индивидуальность в реальных социальных условиях (Т.А. Ромм). Процесс формирования социальной ответственности реализуется посредством таких педагогических функций, как: раскрытие духовных сил человека; расширение опыта эмоциональных переживаний и откликов на взаимоотношения с другими людьми; формирование ценностных установок и ценностных ориентаций ответственности за других; приобретение социально необходимых знаний об отношениях с окружающим миром и людьми; развитие социального творчества; обогащение привычек придерживаться социальных норм и ролевых обязанностей; накопление волевых усилий и развитие способности делать выбор, нести ответственность за себя и других; формирование внутренней готовности к социально ответственному поведению.
2. Одним из способов реализации целей и функций социальной ответственности выступает процесс формирования, т.е. целенаправленного педагогического воздействия на личность и взаимодействия с ней с целью придания определенной формы, законченности явления. Процесс формирования предполагает создание специфических педагогических условий, позволяющих личности понять, осознать и принять социальную ответственность как личностно значимую ценность и научиться ее наиболее полно реализовывать в разнообразных социальных ситуациях. Формирование социальной ответственности подростков представляет собой педагогическую деятельность, направленную на включенность социальной ответственности в иерархию личностных ценностей подростков, обеспечивающую знания о сущности социальной ответственности, опыт социально ответственного поведения и его эмоциональное переживание.

           3. Наиболее сенситивным периодом формирования социальной ответственности выступает подростковый возраст. На этом этапе возрастного развития подросток в своем поведении начинает опираться на внутренние свойства личности и обращаться к самооценке, он стремится к самоутверждению, определению своего статуса в обществе. Подросток способен ставить цели, планировать и осуществлять их, рефлектировать последствия своих и чужих поступков. В течение всего подросткового возраста происходит интенсивный процесс становления и развития социальной ответственности.

        4. На основе обозначенных нами этапов развития социальной ответственности в подростковом возрасте в исследовании выделены критерии, показатели и уровни сформированности социальной ответственности. Когнитивно-аналитический критерий показывает степень осознанности знаний подростков о социальной ответственности, их способность высказывать суждения и осмысливать сущность социальной ответственности в жизни человека. Деятельностно-рефлексивный критерий определяет, насколько социальная ответственность влияет на образ жизни, правила поведения подростков. Эмоционально-волевой критерий характеризует глубокое переживание значимости социально ответственного поведения, эмоциональное возбуждение в процессе самостоятельного принятия решения или действия. Ценностно-мотивационный критерий отражает готовность и способность подростков включать социальную ответственность в иерархию личных ценностей. Научно обосновано, что социальная ответственность у подростков может обнаруживаться на пассивном, ситуативном, устойчивом и смыслоориентированном уровнях.

       5. В качестве педагогических условий формирования социальной ответственности подростков в жизнедеятельности школы охарактеризованы:

включение социальной ответственности в структуру ценностей жизнедеятельности школы, предполагающее формирование у подростков эмоциональных переживаний социальной ответственности; побуждение подростков к эмоциональному отклику ситуации социально ответственного поведения; обогащение опыта проявления ценности социальной ответственности.

        6. Создание системы педагогических ситуаций выбора между личностной и социальной ответственностью посредством вариативности, осознанности выбора и его направленности на социальность личности.

        7. Включение подростков в партнерские отношения с другими учащимися, педагогами, родителями и взрослыми через систему добровольных, взаимозаинтересованных отношений в соответствии с логикой: установление контактов, совпадение интересов, взаимная ответственность.

3. Программа формирования социальной ответственности подростков в жизнедеятельности школы

Задачей данной работой является анализ практической деятельности по внедрению педагогических условий формирования социальной ответственности подростков в жизнедеятельности школы. В ходе опытно-экспериментальной работы были созданы следующие педагогические условия: включение социальной ответственности в структуру ценностей жизнедеятельности школы; создание системы педагогических ситуаций выбора между личностной и социальной ответственностью; включение подростков в партнерские отношения с другими учащимися, педагогами, родителями и другими взрослыми.

Внедрение педагогических условий формирования социальной ответственности подростков в жизнедеятельности школы осуществлялось в течение двух лет и имело следующие этапы:

1. Второе полугодие 6-го класса (январь – июнь 2017 года);
2. Первое полугодие 7-го класса (сентябрь – декабрь 2017 года);
3. Второе полугодие 7-го класса (январь – июнь 2018 года).

На каждом этапе происходило усложнение целей педагогических условий. На первом этапе целью такого условия, как включение социальной ответственности в структуру ценностей жизнедеятельности школы стало стимулирование эмоциональных переживаний ситуаций социальной ответственности. Целью реализации условия ситуаций выбора между личностной и социальной ответственностью выступало стимулирование у подростков волевых усилий и эмоционального переживания проб социально ответственного поведения. Условие включения подростков в партнерские отношения с другими учащимися, педагогами, родителями и другими взрослыми содействовало опыту установления партнерских контактов.

На втором этапе педагогические условия предполагали формирование эмоционального отклика на социально ответственное поведение; осознание выбора между личностной и социальной ответственностью;

        Включение подростков в партнерские отношения с другими учащимися, педагогами, родителями и взрослыми через систему добровольных, взаимозаинтересованных отношений в соответствии с логикой: установление контактов, совпадение интересов, взаимная ответственность совпадение партнерских интересов.

На третьем этапе целью внедрения комплекса предложенных педагогических условий будет осознанное включение подростками социальной ответственности в ранг ведущих ценностей; проявление социальности, т.е. гармоничное сочетание внешних факторов и внутренних установок в ситуации социально ответственного поведения; приобретение в партнерских отношениях опыта взаимной социальной ответственности.

Результативность педагогических условий на каждом этапе доказывалось с помощью фиксации когнитивно-аналитического, деятельностно-рефлексивного, эмоционально-волевого, ценностно-мотивационного показателей.

В связи с усложнением на каждом этапе целей педагогических условий формирования социальной ответственности содержание наполнялось все более разнообразными технологиями (табл.8).

В шестом классе началась работа над пониманием подростками ценности социальной ответственности. Жизнедеятельность школы строилась таким образом, чтобы продемонстрировать учащимся, что социальная ответственность оказывает влияние на жизнь человека.

При проведении информационного лабиринта «Если знать, как действовать» подростки пытались сформулировать свое определение социальной ответственности. Начинался информационный лабиринт с высказываний собственного мнения о сущности социальной ответственности и коллективного обсуждения важности и ценности этого качества личности в жизни человека. Затем подростки делились на микрогруппы, в которых решались проблемные ситуации. В завершении мероприятия проводилась рефлексия об уровне сформированности данного качества.

Большинство подростков связывало социальную ответственность на этом этапе с внешней регуляцией и контролем со стороны взрослых. Ответственность они воспринимали как обязанность и даже обузу.

Решая предложенные ситуации в микрогруппах, подростки, несмотря на то, что понимали проблему с точки зрения ценности ответственного поведения, действия по разрешению этой ситуации возлагали на других. Аргументируя нежелание действовать социально ответственно, они утверждали: «Это мне не интересно», «У меня есть другие дела», «Это не для меня». Во время рефлексии с уверенностью, что они ответственные люди, высказались только несколько человек из класса. Вместе с тем, в коллективном обсуждении большинство подростков отмечали ценность данного качества личности.

С целью закрепления понимания социальной ответственности как ценности для шестиклассников был организован просмотр фильма «Звездочки на Земле». Фильм был разбит на фрагменты, в которых был ярко виден результат ответственного/безответственного поведения героев сюжета. После каждого такого фрагмента подросткам предлагалась обсудить его с точки зрения ценности социальной ответственности. Такой педагогический прием позволял научить подростков вычленять из многообразия жизненных обстоятельств ситуации ответственности, оценивать их с точки зрения ценности и проецировать эти ситуации на себя. При обсуждении фрагментов фильма многие подростки начинали переоценивать свой собственный опыт, приводя примеры, когда они поступили безответственно, хотя знали, как себя вести. Анализируя такое противоречие, подростки утверждали, что они замечают свое безответственное поведение только тогда, когда им говорят про это со стороны. Некоторые говорили, что в таких ситуациях им хочется быстрее отвязаться и не думать об этом. Следует отметить, что коллективное обсуждение мотивировало подростков к более глубокому пониманию смысла собственной социальной ответственности. Эмоциональное восприятие сюжета фильма помогало вербализировать проблему, найти различные варианты ее разрешения. Даже те подростки, у которых на диагностическом этапе был выявлен пассивный уровень социальной ответственности, пытались высказать свое мнение о ценности социальной ответственности.

Актуализируя педагогическое условие – включение социальной ответственности в структуру ценности жизнедеятельности школы – мы использовали технологию группового коллажа. Шестиклассникам была предложена тема «Мой идеальный город». Одним из условий создания коллажа было отражение в нем законов города, отношений между его жителями. Наблюдения за подростками показали, что на данном этапе подростки применяли знания, полученные во время предыдущих мероприятий. Так, в качестве законов назывались: «Закон уважения», «Закон здорового образа жизни», «Закон взаимопомощи», «Закон трудолюбия». Подростки в коллажах включили такие социально-значимые объекты, как спортивные сооружения, школы, детские сады, больницы. Даже вымышленные места (лунный таксопарк, электронные накопители человеческой памяти, кабины транспортации) содержали в себе социальную ценность. Все это свидетельствует о том, что данный педагогический прием стимулирует осознание социальной ответственности как ценности. Большинство подростков уже на бессознательном уровне обращаются к социальной ответственности как к призме восприятия окружающего мира.

Еще одним условием реализации модели формирования социальной ответственности в жизнедеятельности школы стало создание педагогических ситуаций выбора между личностной и социальной направленностью ответственности. Реализация данного условия осуществлялась на трех уровнях: тренинговом, деятельностном и проектном.

На первом этапе (второе полугодие 6-го класса) тренинговые и игровые упражнения вводились для того, чтобы подростки осознали разницу между личностной и социальной направленностью ответственности и поняли, что социальная ответственность – это признак взрослости.  Выполняя упражнение «Необитаемый остров» в одном из классов, подростки пожертвовали одним из участников, который по наблюдению классного руководителя являлся аутсайдером. Это стало поводом для рефлексии выбора между личностной и социальной ответственностью. Подростки указывали, что приняли такое решение спонтанно. Однако, принимая во внимание тот факт, что педагог, который проводил это упражнение, подростку-аутсайдеру «бросил» спасательный круг, шестиклассники признали, что их решение было личностно ценным, но социально безответственным. При выполнении следующих игровых упражнений подростки старались учитывать не только свои интересы, но и интересы сверстников. Подростки при принятии решении стали советоваться друг с другом, искали в участниках дополнительные ресурсы и обсуждали результативность своего выбора. В результате серии тренинговых упражнений подростки пришли к выводу, что социальная ответственность важна в жизни человека. Вместе с тем, в реальной практике шестиклассники проявляли больше личностную ответственность, чем социальную.

С целью разрешения данного противоречия подростки были включены в ряд социальных акций, где вынуждены были демонстрировать социальную ответственность в деятельности.

Участвуя в акции помощи приюту для бездомных животных, шестиклассники приносили принадлежности, которые были у их домашних животных. Они поясняли, что хотели бы, чтобы бездомным животным было так же хорошо, как и их домашним питомцам. В результате этой акции у подростков возникла идея нарисовать рисунки, чтобы можно было ими украсить стены приюта. Наблюдение за подростками свидетельствовало о том, что они получали эмоциональное удовлетворение от факта заботы о других. В данных эпизодах социальная направленность ответственности преобладала над ответственностью личностной.

Включая подростков в проектную деятельность, мы ставили перед собой цель актуализировать значимость выбора социальной ответственности в перспективе. Лидерами проектной деятельности стали подростки, у которых уже был сформирован достаточно высокий уровень социальной ответственности. Они вошли в команду вожатского отряда, который разрабатывал программу лагеря дневного пребывания. Школа вожатского мастерства работала в течении трех месяцев. Заседания проводились еженедельно. На каждом заседании подростком предлагалось подумать над тем, как помочь младшим школьникам интересно и полезно провести лето. Сначала они изучали игры; продумывали маршруты экскурсий по городу; изготавливали коробки желаний; затем разрабатывали игровой сюжет смены; подбирали познавательный материал для подростков. На одном из заседаний возникла идея пригласить на смену носителей языка. Все это свидетельствовало о том, что подростки все ярче начинают проявлять социальную направленность ответственности.

Таким образом, создание системы педагогических ситуаций выбора между личностной и социальной направленностью ответственности позволило поднять на более высокий уровень знания о социальной ответственности, обогатить опыт социально ответственного поведения и пережить позитивные эмоции преодоления личностных интересов над общественными.

Следующим условием формирования социальной ответственности подростков в жизнедеятельности школы стало их включение в партнерские отношения с учащимися школы, родителями и педагогами. Партнерские отношения позволяют осознать подросткам важность общественного признания их социальной ответственности. На начальном этапе данное условие предполагало обучение подростков презентовать себя как ответственного партнера. Решение этой задачи осуществлялось в процессе тренингового упражнения «Мои козыри». Подростки заполняли таблицу в левой стороне, которой указывались пять важных личных достижений, а в правой – таланты, способности, возможности, с помощью которых подросток достигал то, что было указано в левой колонке. Обязательным условием заполнения правой колонки было обозначение качеств личности связанных с ответственностью. Среди достижений шестиклассники называли в основном достижения личностные: получение кандидата мастера спорта по художественной гимнастике; успешное окончание музыкальной школы; участие в выставке патриотических рисунков. Эти достижения подростки связывали с такими характеристиками ответственности как упорство, сила воли, отказ от прогулок с друзьями.

Социальные достижения указали не лишь некоторые подростки. К ним можно отнести такие ответы подростков: «Нашел хозяина для бездомной кошки»;«помог другу с переездом»; «участие в вожатских слетах». Такие достижения объяснялись уже другими качествами социальной ответственности: доброта, желание прийти на помощь другому человеку, открытость, коммуникабельность.

Те подростки, которые и достижения свои не могли назвать, и занижали свои возможности, во время этого упражнения получали обратную поддерживающую связь. Одноклассники напоминали им про достижения, отмечая даже самые незначительные (отвел в медицинский кабинет, когда у меня заболела голова; дал позвонить со своего телефона родителям; дважды продежурил в столовой). При этом подчеркивалось, что подростки проявляли черты, характерные для социальной ответственности: бескорыстие, сочувствие, готовность прийти на помощь товарищу. Организация обратной связи являлась обязательным педагогическим элементом данного педагогического упражнения. Такой педагогический прием помогал подростку осознать важность социальной ответственности при презентации себя другим людям, стимулировал к социально ответственному поведению и побуждал формировать в себе качество социально ответственного человека.

С целью закрепления тех качеств личности, которые подростки связывают с социальной ответственностью, нами была создана закрытая группа вконтакте, в которую вошли учащиеся, родители, классный руководитель, социальный педагог и психолог. Стимулировалось формирование социальной ответственности размещением в группе тематической информации (что обсудить на родительском собрании, как обустроить территории школы, какое в классе может быть сомоуправление, как организовать тематические мероприятия и т.п.). Подростки учились высказывать свое мнение, видели мнение родителей, советы психолога, что стимулировало их согласовывать смыслы с партнерами и задумываться над категоричностью своего мнения. Просматривая записи, мы наблюдали, что подростки к концу шестого класса стали более внимательно относиться к выложенному тексту, стараться выразить свою мысль более определенно, адекватно воспринимать критику.

В начале общения подростки часто использовали «интернетный» сленг. Когда на почве этого возникли недопонимания между родителями и детьми, был организован классный час «Этикет общения в социальных сетях». Он был направлен на то, чтобы подростки задумались о том, как воспринимают их речь другие люди; осознали необходимость общего языка в процессе установления партнерских отношений; высказали готовность перехода на общий язык взрослых.

Социальная сеть стимулирует проявление социальной ответственности и в каникулярное время. Как только одноклассница написала в группе, что она попала в больницу, начались отклики детей и родителей. Подростки интересовались состоянием здоровья, отправляли ей забавные ролики и поддерживали смайликами. Родителя предлагали свою помощь в приобретении лекарств.

«Перепосты», которые шестиклассники выкладывали в группе, носили явно выраженный социальный характер. В качестве примера можно привести сообщения о поиске хозяев пропавших учебников, сотовых телефонов и ключей; информацию об обнаружении пропавших кошек и собак; извещение о пропавших людях. В комментариях видно, что родители поддерживают такое внимание детей к социально значимым проблемам. Это убеждает в том, что партнерские отношения играют существенную роль в формировании социальной ответственности.

Опыт формирования социальной ответственности при включении подростков в партнерские отношения активно накапливается при создании детско-родительских инициативных групп, организующих школьные и внешкольные мероприятия. Одним из педагогических приемов обогащения опыта социально ответственного поведения при детско-родительском партнерстве было создание микрогрупп, в которые входили родители и дети разных семей. Это обеспечивало ответственность перед родителями одноклассника, с которыми подросток оказывался в одной группе, и переживание за то, чтобы успешно выполнила задание та группа, в которую входят свои родители. Так, при проведении интеллектуальной игры «Что? Где? Когда?» дети читали ту же литературу, которую использовали их родители при подготовке к игре, чтобы победить команду, в которую входят родители. Уровень ответственности подростков в данной ситуации заметно возрастал.

В качестве другого педагогического приема формирования социальной ответственности подростков при включении в партнерские отношения использовался мужской авторитет. При организации рабочих бригад или подготовки к конкурсу «Безопасное колесо» в инициативную группу обязательно включался папа одного из одноклассников. Это стимулировало подростков качественно выполнять работу, тщательнее себя контролировать, быть в целом более ответственным.

Итак, включая подростков в партнерские отношения, мы достигли понимания подростком ценности социальной ответственности в глазах других людей. Данное условие обеспечивало общественную поддержку социально ответственного поведения.

В целом на первом этапе происходили существенные изменения на когнитивно-аналитическом, деятельностно-рефлексивном, эмоционально-волевом и ценностно-мотивационном уровнях. Повысился уровень знаний о характере социальной ответственности; подростки расширили опыт социально ответственного поведения, научились учитывать общие интересы; осознали социальную ответственность как ценность. Была создана база, на основе которой можно было развивать социальную ответственность на следующем этапе возрастного развития подростков.

На втором этапе (первое полугодие 7-го класса) предложенные нами педагогические условия наполнялись более сложными технологическими приемами. Продолжалось включение социальной ответственности в структуру ценностей жизнедеятельности школы. Наряду с повышением уровня знаний о социальной ответственности у подростков стимулировалась потребность в отстаивании суждений о социальной ответственности как ценности. С этой целью семиклассники были включены в ряд мероприятий: диспут «Мы в ответе за…», написание сочинения-рассуждения «Ответственный ли я человек», ролевую игру «Великан и лилипут».

В связи с тем, что диспут проводился в начале учебного года, подросткам предлагалось обсудить, какую роль семиклассники могут сыграть в организации жизнедеятельности школы, и какую ответственность могут возложить на себя. Подчеркивалось, что на плечи семиклассников переносится часть ответственности в организации жизни школы, что они вводятся в органы самоуправления. Как показал анализ диспута, семиклассники проявили высокий уровень готовности отвечать за насыщенность жизнедеятельности школы. Они посчитали, что могут быть ответственными за здоровый образ жизни учащихся школы, за выполнение правил поведения, организацию интересных дел, организацию шефства над младшими школьниками. Такие мысли выражали не только те учащиеся, которые в шестом классе заняли лидирующие позиции, но и те подростки с ситуативным уровнем проявления ответственности.

С целью актуализации ответственности как ценности в жизнедеятельности школы в конце первой четверти семиклассникам было предложено написать сочинение-рассуждение «Ответственный ли я человек». Предлагая такую тему сочинения, мы предполагали, что подростки должны сопоставить свои рассуждения о социальной ответственности с реальными ежедневными ситуациями. Действительно, меньше половины детей высказали удовлетворенность от их участия в организации в жизни школы. Чаще всего они были удовлетворены уровнем своей ответственности за организацию дежурства в столовой и организацию досуговых мероприятий. Однако в сочинениях встречались рассуждения о том, что подростки были ответственны за организацию турнира по футболу, организацию информационных бесед для школьников. Таким образом, рассуждение об уровне социальной ответственности становились более емкими и наполненными конкретным содержанием, что и свидетельствовало о влиянии анализируемого нами педагогического условия на формирование у подростков социальной ответственности.

Удерживая в поле внимания педагогическое условие – включение социальной ответственности в структуру ценностей жизнедеятельности школы –, мы провели длительную ролевую игру «Великан и лилипут». В этой игре подросток реализует две роли «великана», который отвечает за другого человека, помогает ему, поддерживает во всем, делает сюрпризы, и «лилипута», который чувствует поддержку, внимание и симпатию. Правила игры заключаются в том, что никто не знает, для кого он является лилипутом. Такое игровое правило приводит к тому, что играющие чувствуют ценность принесения радости другим не по поводу (за что-то) или в зависимости от симпатии к человеку, а по поводу удовольствия от ответственности за другого. Завершает игру коллективная рефлексия. В нашем случае при рефлексии внимание обращалось на оценку ценности социальной ответственности за другого человека. В одном из случаев выяснилось, что «великан» настолько увлекся помощью своему «лилипуту», что не понял, что тот одноклассник, который был его великаном, так и не смог проявить свою ответственность за другого. Эта ситуация стала поводом для разговора о мере проявления социальной ответственности. В результате семиклассники пришли к выводу, что, отвечая за других, необходимо допускать мысль, что за тебя тоже кто-то отвечает; что социальная ответственность – это взаимозависимость и взаимоценность.

Закрепление нового понимания социальной ответственности проходило при усложнении содержания следующего педагогического условия – создание системы педагогических ситуаций выбора между личностной и социальной направленностью ответственности. Подростки включались в выполнение упражнения «Альтернативный путь». Класс делился на микрогруппы, каждая из которых получала ситуацию, с, казалось бы, очевидным путем разрешения проблемы. Например, подросткам предлагается сравнить традиционный и альтернативные действия, если они оказались в ситуации, когда учитель оставил журнал, в котором есть возможность незаметно исправить оценку. Как показал анализ ответов подростков, введенные нами педагогические условия формирования социальной ответственности начали давать позитивный эффект. Из 25 ситуаций в 20 случаях подростки оценили их с позиции социальной ответственности и выбрали альтернативные пути решения проблемы. Так, вместо исправления оценки в журнале они предложили подойти к учителю и получить дополнительное задание.

Систематизировать работу над формированием социальной ответственностью позволил 35 часовой спецкурс «Психология ответственного поведения». Спецкурс состоял из пяти модулей: жизненные ценности; правовая ответственность; психология ответственного общения; основы конфликтологии; управление стрессом. Занятия проходили в самых разнообразных формах: групповые дискуссии, ролевые игры, брифинг, картирование, тренинги, мастер- классы, лектории, практические занятия. В результате семиклассники демонстрировали не только высокий уровень знаний о социальной ответственности, но и высказывали собственные суждения о сущности социальной ответственности, о ее важности в жизни человека. Подростки накапливали опыт и привычки социально ответственного поведения. Важно отметить, что подростки стали понимать, что высокий уровень социальной ответственности возможен в том случае, если сформирована личностная ответственность, если человек обладает такими чертами ответственности, как самостоятельность, сила воли, толерантность, доброжелательность.

Для того чтобы полученные подростками на спецкурсе знания и умения смогли быть реализованы самостоятельно, подростки решили организовать школьный волонтерский отряд. Это объективно обеспечивало преимущество социальной направленностью ответственности над личностной. Особую значимость в формировании социальной ответственности волонтерский отряд приобрел в связи с тем, что к большинству акций они привлекали своих одноклассников. Это, в свою очередь позитивно влияло на получение подростками опыта социально ответственного поведения, на развитие эмоционального отклика, включение социальной ответственности в иерархию ценностей.

Новый импульс в начале седьмого класса получило и такое педагогическое условие как включение подростков в партнерские отношения. Кроме расширения в процессе волонтерской деятельности контактов с учащимися, увеличивался диапазон партнерских отношений с взрослыми.

Поддерживалось педагогическое условие включения подростков в партнерские отношения внутри жизнедеятельности школы. Подростки были включены в проведение акции «Анонимная почта проблем». Целью этого мероприятия было – показать подросткам, что социальную ответственность можно проявлять не только в общеизвестных ситуациях, но и в повседневной жизни. Поэтому участникам почты предлагалось написать о тех проблемах, о которых они не знают, кому рассказать, боятся, что их проблему воспримут как незначительную. Так, в письмах обнаружились такие проблемы, как: «терплю и даже маме не рассказываю про страшные боли в суставах, вынужден из-за этого уходить с уроков, не протестуя, что одноклассники и учителя считают меня «лентяем» и «прогульщиком»; «не знаю, кому рассказать, что меня бьет отчим»; «опаздываю на занятия и не хочу оправдываться из-за того, что по утрам в мои обязанности входит уводить младшую сестренку в детский сад». Анализируя письма, мы пришли к выводу, что необходимо учить подростков искать партнеров для решения не только общественных проблем, но и проблем социально- личностных.

С этой целью семиклассники были включены в разработку самых различных памяток: «Твой помощник – телефон доверия», «Ресурсная карта школы», «Разговор у социального педагога за чашечкой чая». Кроме того, был проведен брифинг, на котором подростки включались в поиск решения тех проблем, которые встречались в анонимной почте. Такие мероприятия подталкивали семиклассников к осознанию социальных проблем и рефлексии важности социальной ответственности в их решении.

Катализатором рефлексии социальной ответственности стал тренинг для учащихся седьмых классов «Живая картина». Подросткам предлагалось проиграть проблемные ситуации из жизнедеятельности школы, меняясь ролями ответственного и безответственного поведения. Наблюдение показали, что семиклассникам легче исполнять роли безответственного и агрессивного поведения. Поэтому упор на тренинге был сделан на обратную связь, когда на помощь педагогу призывались те подростки, у которых был сформирован высокий уровень социальной ответственности. Они аргументировали свои суждения примерами из жизни, что позволяло другим подросткам не сопротивляться навязчивым суждениям взрослых и открывало дополнительные возможности рефлексии ответственности. Условие партнерства в данном случае проявлялось в том, что необходимо было учитывать интересы людей, которые на тренинге не присутствовали, но опосредовано влияли выбор поведения. С помощью данного педагогического приема подростки переводились из ситуативного уровня на смысл ориентированный уровень социальной ответственности.

Заключительный этап работы начался во втором полугодие 7-го класса. Работа начиналась с января 2018 года. Планируется наблюдать, как происходит переход от ситуативного к устойчивому и смыслоориентированному уровням социальной ответственности, как подростки демонстрируют высокий уровень осознания сущности социальной ответственности, отстаивают собственные суждения, выражают способность анализировать поступки с точки зрения социальной ответственности, осознанно включают ценность социальной ответственности в иерархию личностных ценностей.

4. Заключение

В ходе проведенного исследования с целью выявления педагогических условий формирования социальной ответственности подростков в жизнедеятельности школы, решены поставленные задачи, подтверждены основные положения и получены значимые результаты.

Обоснованы и реализованы педагогические условия формирования социальной ответственности подростков в жизнедеятельности школы:

 - включение социальной ответственности в структуру ценностей жизнедеятельности школы, позволяющее расширить знания о сущности социальной ответственности, создать ситуации коллективного эмоционального переживания социально ответственных действий, учитывать общие интересы при организации школьной жизни, проводить рефлексию собственного социально ответственного поведения;

- создание педагогических ситуаций выбора между личностной и социальной направленностью ответственности, позволяющих повысить уровень суждений о социальной ответственности, обогатить опыт социально ответственного поведения и пережить позитивные эмоции преодоления личностной направленности социально ответственного поведения над общественной;

- установление партнерских отношений подростков с другими учащимися, педагогами, родителями и взрослыми, содействующих расширению опыта социально ответственного поведения и обеспечивающих общественную поддержку социальной ответственности как ценности.

 Обосновано, что развитие социальной ответственности подростков в жизнедеятельности школы происходит при переходе к устойчивому и смыслоориентированному уровню социальной ответственности. Процесс формирования социальной ответственности подростков в жизнедеятельности школы может быть сконструирован методом педагогического моделирования.

Разработана и обоснована структурно-функциональная модель формирования социальной ответственности в жизнедеятельности школы, которая характеризуется единством и целостностью структурных составляющих (целевого, содержательно-процессуального, критериально-результативного). Модель включает все составляющие данного процесса: цель, задачи, принципы, подходы, функции, содержание, технологии, средства, методы, участников и диагностику результативности данного процесса. Модель содержит педагогические условия, обеспечивающие достижение цели формирования социальной ответственности подростков. Данная модель универсальна, она позволяет воспроизвести педагогический процесс в разных условиях, сохранив целостность системы и обеспечив ее динамику.