Проект Воспитание навыков самостоятельной работы на уроках трудового обучения детей с ОВЗ
проект (5, 6, 7 класс)

Оглавление

Введение…………………………………………………………………………. 3

Глава 1. Теоретические аспекты воспитания самостоятельности у детей с ОВЗ ......………………………………………………………………………… 6

     1.1.Особенности самостоятельности у школьников с ОВЗ………….….....6

Глава 2.  Особенности самостоятельного труда учащихся с ОВЗ …....... 13

     2.1. Характеристика констатирующего эксперимента и детей, принимавших в нем участие…………………………………………………… 13

2.2. Методики изучения уровня развития самостоятельной трудовой деятельности у учащихся …………………………………………………….... 15

     2.3. Анализ полученных данных ………………………………...………… 18

Глава 3. Формирование самостоятельности на уроках труда……        ……... 21

     3.1. Методы и подходы к формированию самостоятельности ……….…...21

     3.2. Динамика уровня самостоятельности учащихся……………………... 26

Заключение …………………………………………………………………….31

Список литературы …………………………………………………...……… 32

Приложение ………………………………………………………………….... 36

Введение

По данным Министерства образования и науки РТ, в настоящее время в республике функционируют 36 специальных (коррекционных) образовательных учреждения для детей и подростков с интеллектуальными отклонениями в развитии с контингентом 5151 человек. Но, к сожалению, дальнейшая судьба выпускников специальных (коррекционных) школ проблематична, так как на рынке труда они не выдерживают конкуренции со своими нормально развивающимися сверстниками. Особенно остра проблема трудоустройства.

Основной задачей вспомогательной школы является подготовка  умственно отсталых  детей к трудовой деятельности. Предприятия, на которые направляются окончившие школу дети, предъявляют к последним серьезные претензии, подчеркивая, что воспитанники вспомогательной школы не подготовлены в достаточной мере к самостоятельному труду. Выяснение причин слабой подготовки учащихся вспомогательной школы к практической деятельности и определение эффективных путей формирования у воспитанников этих школ умения работать самостоятельно является одной из самых актуальных задач олигофренопедагогики, положительное решение которой имеет важное теоретическое и практическое значение.

        В данной работе на основании изучения состояния профессионально-трудового обучения   столярному делу в коррекционной школе VIIIвида и проведение экспериментальных исследований делается попытка выяснить

причины недостаточной подготовки учащихся к самостоятельному труду и определить методику профессионально-трудового обучения, в наибольшей мере способствующей формированию у детей умения самостоятельно выполнять трудовое задание.

Данная работа состоит из введения, трех глав и приложения.

В первой главе рассматривается проблема воспитания у детей самостоятельности в процессе профессионально-трудового обучения и определяются задачи исследования.

        Во второй главе анализируется состояние трудового обучения учащихся во вспомогательной школе на современном этапе с точки зрения воспитания у них умения выполнять самостоятельные задания; рассматривается и определяется уровень самостоятельности учеников в ходе выполнения ими трудового задания.  

В третьей главе обосновывается эффективность предложенных методов и приемов обучения столярному делу учащихся вспомогательной школы профессионально-трудового обучения, которое направлено на воспитание навыков самостоятельности выполнения задания.

Проблема исследования: какие методы и формы педагогической работы позволяют наиболее эффективно воспитывать навыки самостоятельности у детей с интеллектуальными нарушениями.

Объектом исследования является особенности воспитания навыков самостоятельности у детей с интеллектуальными нарушениями в условиях коррекционных образовательных учреждений VIII вида.

Предметом является процесс воспитания навыков самостоятельности   детей с интеллектуальными нарушениями в условиях коррекционных образовательных учреждений VIII вида.

Решение поставленной проблемы и явилось целью нашего исследования.

В соответствии с целью, объектом и предметами исследования были сформулированы следующие задачи:

- изучить научную литературу по проблеме;

-провести констатирующий эксперимент и выявить уровень самостоятельности школьников старшего звена с нарушениями интеллекта;

-  определить основные направления коррекционно-педагогической работы по формированию элементарных навыков самостоятельности учащихсяшкол;

-провести экспериментальное обучение детей старшего школьного возраста с нарушениями интеллекта с целью формирования навыков самостоятельности.

Глава 1. Теоретические аспекты воспитания самостоятельности у детей с ОВЗ

1. Особенности самостоятельности у школьников с ОВЗ

Проблема трудового воспитания и обучения детей с недостатками интеллектуального развития представляет собой одну из наиболее значимых областей знаний, разрабатываемых коррекционной психологией и педагогикой. Научное обоснование этой проблемы связано, прежде всего, с именем Л.С.Выготского. Рассматривая ее как неотъемлемую часть программы социализации личности ребенка с нарушениями интеллекта, Л.С. Выготский подчеркивал, что организованный особым образом труд такому ребенку обеспечивает все: общение речь, сознание. Определяя сущность труда как социально организованного момента, в полной мере раскрывающего для ребенка с нарушениями интеллекта мир духовный и мир материальный, Л.С.Выготский конкретизировал понимание педагогической стратегии, расставил основные акценты в решении многообразных задач коррекционно-развивающего обучения средствами посильного участия ребенка с нарушениями интеллекта в труде взрослых, самостоятельном его осуществлении. При этом особое ударение делается на то, что качество трудовой деятельности детей с проблемами в развитии должно определяться не столько уровнем развития их двигательных навыков, сколько уровнем самостоятельности ребенка при решении умственных задач, определяющих ее содержание. Трудовая деятельность должна рассматриваться с позиции единства реализации в ней двух линий развития, которые образуют, по словам Л.С. Выготского, «мышление и деятельность», интеллектуальный план и его практическое воплощение. Тем очевиднее эта необходимость при умственном недоразвитии, когда разрыв между основными сторонами деятельности становится существенным препятствием в овладении общечеловеческим опытом опосредования окружающей действительности, его присвоении и адекватном отражении.[8]

В трудовом обучении умственно отсталых школьников, как и в обучении общеобразовательным предметам, проявляется большой разброс уровней способностей учащихся. У одних учащихся больше нарушено восприятие, мышление, формирование знаний (целевая сторона деятельности), но относительно сохранны моторика, работоспособность, волевые качества, сформировалось устойчивое положительное отношение к труду. У других наблюдаются иные сочетания нарушенных и относительно сохранных свойств трудовой деятельности. Таким образом, в оценке результатов трудового обучения необходимо исходить из разных уровней минимальных требований к результатам обучения. Проблема состоит в том, что у умственно отсталого школьника отсутствует резкий переход, граница между относительно сохранными и глубоко нарушенными профессионально важными качествами. [4]

Трудовое воспитание и обучение во вспомогательной школе содержит в себе богатые коррекционные возможности. Благодаря конкретности и доступности чувственному восприятию целей, задач и содержания трудовой деятельности у учащихся развивается мышление, формируется умение соотносить свои действия с целью труда, выбирать наиболее рациональные способы работы.[3]

Основой эффективного трудового воспитания является осуществление следующих задач:

- Формирование положительного отношения учащихся к труду;

- Воспитание понимания необходимости участия в труде;

- Развитие интереса к технике, к осваиваемой профессии.

Изготовление общественно полезных вещей и выполнение общественно значимых трудовых заданий повышают интерес к работе, активность, способствуют формированию у детей социальных мотивов деятельности. [2]

Формирование положительного отношения умственно отсталых учеников к своей будущей профессии, к доступным видам труда часто осложняется тем, что они завышают свои возможности. При гибком и тактичном подходе к воспитанникам можно направить их усилия на овладение доступной специальностью.

Трудовая деятельность наиболее эффективно способствует развитию личности умственно отсталых школьников.

Трудовое обучение является неотъемлемой частью системы работы коррекционной школы, от которой решающим образом зависит развитие личности учащихся. Вот почему все исследователи, занимавшиеся изучением, обучением и воспитанием умственно отсталых школьников, всегда уделяли большое внимание их трудовому обучению и воспитанию.

Демор,[44] придававший большое значение ручному труду в условиях вспомогательной школы, писал: «Ручной труд побуждает инициативу, заставляет работать мозг, побуждает внимание и желания и регулирует проявления воли. Таким образом, является важным орудием для развития интеллекта и для прочного усвоения различных знаний».

Он также подчеркивает, что «учитель, занимающийся обучением умственно отсталых детей, должен уметь преподавать ручной труд».

Большое значение придавал ручному труду умственно отсталого ребенка Мэнниель,[44] указывая, что он помогает ребенку проявить в определенном направлении свое стремление к деятельности и облегчает ему впоследствии выбор профессии.

Много внимания уделяли ручному труду первые организаторы коррекционных школ, в России.

Н.В.Чехов и Е. В. Герье[44] отмечали, что могучими помощниками в развитии у умственно отсталого ребенка самостоятельности, самодеятельности и самодисциплины являются ручной труд и гимнастика.

Во вспомогательной школе-санатории профессора В. П. Кащенко ручному труду уделялось исключительно большое внимание. «Ручной труд, — писал Кащенко, — имея важное педагогическое и профессиональное значение, должен занять первенствующее значение среди остальных предметов, он является базисом всех наших воспитательных и образовательных воздействий на дефективного ребенка».[21]

Проблеме обучения умственно отсталых школьников ручному и профессиональному труду посвящены многие исследования советских авторов (И. П. Акименко, Д. Н. Граборов, И. И. Данюшевский, Г. М. Дульнев, М. И. Кузьмицкая, М. И. Рябцева, В. Н. Тарасова и др.).

Проведен ряд важных исследований, раскрывающих воспитательную и коррекционную роль труда в коррекционной школе. Влиянию труда на умственное развитие учащихся вспомогательной школы посвящены многие работы Г. М. Дульнева.[14,15]

В исследованиях Г. М. Дульнева,[14] основное внимание уделено выяснению путей повышения коррекционно-развивающего значения ручного труда в коррекционной школе и воспитанию у учащихся коррекционной школы у учащихся самостоятельности при выполнении трудовых задач.

Проблема воспитания у умственно отсталых школьников навыков самостоятельной работы рассматривается в различной методической литературе, применительно к задачам различных предметов М.Ф.Гнездилов, Н.Ф.Кузьмина-Сыромятникова,[28] А.А.Поставская, а также в отдельных работах, посвященных дидактическим вопросам обучения во вспомогательной школе А.Н.Граборов, Г.Н.Дульнев. [12,15]

Имеются также специальные исследования, в которых рассматриваются вопросы воспитания у учащихся самостоятельности в процессе преподавания некоторых общеобразовательных дисциплин. Однако очень мало освещается вопрос воспитания у школьников вспомогательной школы самостоятельности в процессе трудового обучения.

Приходится констатировать, что пока ещё выпускники вспомогательных школ в подавляющем большинстве оказываются не полностью подготовлены к трудовой деятельности, главным образом потому что они не умеют самостоятельно работать, не могут сразу включаться в производственный процесс, долгое время не могут выполнять самостоятельно трудовые операции, не проявляют инициативы, активности.

Воспитание у учащихся коррекционных школ навыков самостоятельности в процессе профессионально-трудового обучения является общедидактической и методической проблемой олигофренопедагогики. Кроме того, эта проблема непосредственно связана с проблемой развития познавательных процессов учащихся в трудовом обучении. Наконец, воспитание самостоятельности у учащихся связано с общей проблемой воспитания личности, в частности воспитания у них таких качеств, как трудолюбие, настойчивость, уверенность в своих силах.

В настоящее время делается попытка определить наиболее целесообразные педагогические пути воспитания у учащихся вспомогательной школы самостоятельности во время выполнения трудового задания.

В своих исследованиях советские дефектологи отводят большое место не только вопросам организации учебного процесса на уроках труда, но и изучению его коррекционно-воспитательного значения.

Отсутствие у учащихся самостоятельности в выполнении задания по труду возникает в силу того, что они не умеют целенаправленно использовать в работе свои навыки и знания. Это выражается в неумении пользоваться инструкциями (устными и письменными), чертежами, образцами и моделями, в неумении планировать свою работу, выполнять её в определённой последовательности.

Сознательная трудовая деятельность невозможна без запоминания, без привлечения прошлого опыта. Без работы памяти невозможно усвоение новых знаний, формирование трудовых навыков и умений и их использование в самостоятельной работе.

Как показали исследования Л. В. Занкова, П. И. Зинченко, А. А. Смирнова [18] и др., процессы памяти или включены в определенную деятельность, или сами выступают как особая форма деятельности. В обоих случаях они непосредственно связаны с целью, направленностью, мотивами и способами деятельности. Поскольку эти компоненты деятельности формируются у умственно отсталых школьников в аномальных условиях, процессам памяти (как и другим познавательным процессам) у умственно отсталых школьников присущ ряд особенностей.

Одной из основных особенностей памяти умственно отсталых детей является то, что она у них слабее, чем у нормальных детей.

В трудовой деятельности исключительно велика роль мыслительных процессов. Для того чтобы отобрать необходимые материалы для работы, наметить правильный план действий, контролировать их выполнение, вносить в работу нужные изменения, необходимо использовать анализ, синтез, обобщение и т. д. От развития мыслительных процессов зависит успех выполняемой работы.

Формируясь на основе плохо развитой речи, бедного запаса представлений об окружающей действительности и на фоне общего недоразвития психики, мыслительные процессы умственно отсталых школьников обнаруживают существенные отклонения от нормы. Как показали специальные психологические исследования (И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф, А. И. Липкина, М. В. Зверева и др.) [41], у умственно отсталых детей крайне несовершенны процессы анализа и синтеза.

Нарушение целенаправленности мышления является одним из основных факторов, определяющим особенности трудовой деятельности учащихся коррекционной школы. И это понятно: целенаправленность деятельности является неотъемлемой частью трудовой деятельности. Нельзя успешно трудиться, не планируя и не контролируя трудовые действия и не подчиняя их представляемой цели.

Своеобразие выражается, далее, в том, что при затруднениях умственно отсталые дети начинают производить такие действия и операции, которые уводят их от первоначальной цели.

При отсутствии необходимого направляющего воздействия со стороны учителя умственно отсталые дети относятся к получаемым результатам недостаточно критически. Они не соотносят эти результаты с требованиями задачи и не обращают внимания на содержание и реальную значимость результатов. Так, например, они не подвергают должному сравнению и сопоставлению с имеющимся образцом изготавливаемые ими на уроках труда изделия.

Психологический анализ показывает, что при выполнении отдельных действий умственно отсталые дети руководствуются лишь ближайшими мотивами деятельности, не побуждающими к достижению более отдаленной цели.

Глава 2. Особенности самостоятельного труда учащихся с ОВЗ

2.1. Характеристика констатирующего эксперимента и детей,принимавших в нем участие

Основными компонентами трудовой деятельности являются общетрудовые и двигательные умения, работоспособность. Установлено, что для самостоятельного выполнения задания необходимо: планировать ход предстоящей работы, осуществлять текущий и заключительный самоконтроль. Не менее важны для трудовой деятельности состояние пространственной ориентировки и степень овладения двигательными умениями. Успехи в выполнении трудовых заданий зависят также от работоспособности детей, обусловленной биологическими и социальными факторами.

Формирование компонентов трудовой деятельности у умственно отсталых учащихся имеет ряд особенностей.Сгруппировать школьников в зависимости от их возможностей и испытываемых трудностей в обучении возможно лишь в результате комплексного и динамического исследования.

Нами были разработаны и апробированы коррекционные занятия, направленные на формирование навыков самостоятельности у умственно отсталых школьников, в процессе трудовой деятельности.

Констатирующий эксперимент проводился в декабре 2017 года в 8 классе ГБОУ «Сабинская школа-интернат для детей с ОВЗ»  В исследовании приняли участие 4 учащихся с нарушением интеллекта в возрасте 15-16 лет. Методы, которые были использованы при исследовании: наблюдение, дидактические задания. Средства оценивания: протоколы наблюдений, ранговые оценки.

Для отслеживания эффективности занятий, сравнивались результаты диагностики до начала коррекционной работы, и после ее проведения.

 Время реализации шесть месяцев.

 Проведенное исследование включало в себя три этапа: первый этап – подготовительный. На данном этапе нами был осуществлен подбор методики, направленной на диагностику сформированности самостоятельности школьников вспомогательной школы; был проведен предварительный сбор информации об испытуемых. (Приложение 1)

Здесь основное значение для изучения школьников имели текущие наблюдения,проводимые планомерно и систематически. Была организованна фронтальная работа, при которой особенно внимательно велось наблюдение за учащимися, а затем точно и своевременно фиксировались полученные данные, отражая постепенные изменения в трудовой деятельности детей, повышение их самостоятельности.

2.2. Методики изучения уровня развития самостоятельной трудовой деятельности у учащихся

Учащимся были предложены следующие задания.

Задание № 1.

Обучение учащихся умению давать словесный отчет о проделанной работе.

Инструкция: Задание направлено на объяснение выполнения заделки пороков и дефектов древесины

Цель: Определение степени знания и осознанности воспроизведения пороков и дефектов древесины. Выполнение операций по заделке дефектов и пороков древесины.

Задание № 2.

Самостоятельная работа учащихся на основе предыдущих знаний.

Инструкция: Ученикам было предложено составить план выполнения законченного задания. Дается в письменной форме в виде перфокарт.

Цель: Исследование уровня воспроизведения предыдущих знаний.

Таблица 2.2.1

Изготовление табурета

Задание № 3.

Выполнение задания по образцу.

Инструкция: ученикам предлагается выполнить на образцах соединение деталей вполдерева, при этом названия деталей и их схемы написаны на доске. Каждому ученику выданы их образцы.

Цель: Научить выполнять соединение вполдерева и ориентироваться по образцам.

Примечание: в случае затруднения или невыполнения самостоятельной работы по образцу предлагаются в помощь инструкционные карты. (Приложение №2)

В основу оценки полученных в ходе эксперимента результатов были положены следующие показатели:

• наличие знаний по предмету;
• сформированность умений пользоваться инструкционными и технологическими картами, образцами;
• умение логически последовательно излагать свои мысли;
• умение находить соответствие между названием деталей и их графическим изображением.

Сформированность уровня самостоятельности у детей с нарушением интеллекта мы оценивали по трем уровням:

Высший уровень (3 балла) - учащиеся самостоятельно приступают к выполнению трудовых заданий после объяснения учителем. Активно ориентируются в задании. Не испытывают больших затруднений при измененных заданиях, умеют объяснять свои действия своими словами.

Средний уровень (2 балла) - учащиеся испытывают небольшие трудности в выполнении трудовых заданий, нуждаются в помощи учителя. Объясняют свои действия недостаточно точно,  нуждаются в развернутом плане с меньшей степенью обобщенности.

Низкий уровень (1 балл) - учащиеся, нуждающиеся в разных видах помощи: словесно-логической, наглядной, предметно-практической. Аналогичные задания выполняют с трудом. Низкая способность обобщать.

2.3. Анализ полученных данных

Анализ изучаемых показателей, выявленных в ходе эксперимента, показал, что у основной массы детей недостаточно сформирован уровень самостоятельности.

Результаты эксперимента приведены в Приложении 3.

Анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что у одного учащегося - высокий уровень сформированности навыков самостоятельности (Айрат.). У Айрата небольшие трудности возникли при выполнении заданий по образцу. У одного учащегося - средний уровень сформированности навыков самостоятельности (Ильяса.). У Ильяса небольшие трудности возникли при выполнении задания - умения давать словесный отчет и при выполнении самостоятельной работы на основе предыдущих знаний, а трудности возникли при выполнении задания по образцу. У двух учеников - низкий уровень сформированности навыков самостоятельности (Альберт, Салават). Альберт и Салават не смогли выполнить задание по образцу, не смогли дать словесный отчет и не смогли выполнить самостоятельную работу на основе предыдущих знаний.

В результате эксперимента выделяется три группы учащихся по уровню сформированности навыков самостоятельной деятельности:

I группа - учащиеся самостоятельно приступают к выполнению трудовых заданий после объяснения учителя. Активно ориентируются в задании. Они не испытывают больших затруднений при выполнении измененных заданий, в основном правильно используют имеющийся опыт, выполняя новую работу.

Умение объяснять свои действия своими словами свидетельствует о сознательном усвоении материала. При выполнении сложных заданий, им нужна незначительная помощь учителя. Они хорошо понимают содержание прочитанных заданий, отвечают на вопросы, могут соотнести свои ответы с текстом, пересказать по плану. Все задания выполняются ими безошибочно или с единичными ошибками, которые они не обнаруживают и не исправляют. Они почти не нуждаются в словесном указании, обычно им достаточно предметной наглядности. При выполнении сложных заданий необходима незначительная активизирующая помощь.

Нужно поддерживать и развивать их интерес, давать усложненные задания, предъявлять более высокие требования к их ответам.

II группа - учащиеся в ходе выполнения трудовых заданий испытывают незначительные трудности в сравнении с учащимися 1 группы. Наблюдается меньшая самостоятельность в выполнении всех видов работ, они нуждаются в помощи учителя, как активизирующей, так и организующей. Но при этом учащиеся снижают темп работы, допускают ошибки, которые могут быть исправлены с незначительной помощью. Объяснения своих действий недостаточно точны, даются в развернутом плане с меньшей степенью обобщенности. Им нужна помощь в виде наводящих вопросов, подробного плана, инструкционных карт, различных видов наглядности. Они инертны, поэтому помощь нужна в начале выполнения задания, после чего они могут работать самостоятельно.

У детей этой группы нужно воспитывать уверенность в своих силах, поощрять начинания, развивать творческую инициативу. Давать поручения в процессе деятельности, на занятиях чаще вызывать, задавать вопросы, заставляющие думать.

III группа - у учащихся низкий уровень сформированности самостоятельности. Они не могут начать выполнять задания по разным причинам: не усвоили материал, невнимательность, перевозбудимость. Учащиеся этой группы нуждаются в разных видах помощи: словесно-логической, наглядной, предметно-практической. Темп усвоения материала значительно ниже, чем у учащихся 2 группы. Аналогичные задания выполняют с трудом, но каждое несколько измененное задание воспринимается ими, как новое. Это свидетельствует о низкой способности учащихся обобщать. Использование наглядных средств обучения оказывается для них недостаточным. Нужно широко использовать наглядность. Проводить индивидуальную, дифференцированную работу в ходе учебных занятий.

Необходимо заметить, что под влиянием корригирующего обучения учащиеся развиваются и могут переходить в группу выше или занять более благополучное положение внутри своей группы. Школьники должны быть обучены приемам самоконтроля.

Обязательным условием является помощь учителя вначале довольно объемная и дифференцированная, затем она должна постоянно сокращаться и сводиться в основном к организации и управлению работой детей. Нужно припоминать предыдущие работы по образцу, это способствует формированию самостоятельности.

Правильно организованная самостоятельная деятельность школьников способствует исправлению недостатков познавательной деятельности, формирует активность, уверенность в своих силах.

Результаты исследования помогут в дальнейшем наметить и подобрать систему заданий, упражнений для самостоятельного выполнения разных групп детей.

На втором этапе производилась реализация коррекционных занятий.

Глава 3. Формирование самостоятельности на уроках труда

3.1. Методы и подходы к формированию самостоятельности

Для занятий были подготовлены образцы готовых изделий, технологические карты, а также рисунки и чертежи. Каждый ученик был обеспечен всеми необходимыми инструментами (линейки, карандаши, столярный инструмент) и материалами для практических работ.

Существенное различие в обучении учащихся заключалось в методической стороне проведения уроков.

При определении и построении системы обучения в классе нами были положены в основу, с одной стороны, важнейшие требования производства, которые, в конечном счете, определяют всю методику обучения: необходимость уметь определить последовательность обработки изделия, выполнить задание, руководствуясь словесной инструкцией (устной или письменной), образцом, рисунком или чертежом, уметь организовать свою работу. С другой стороны, учитывали характерологические черты личности ребенка: нарушение и снижение регулирующей роли слова в его деятельности, затруднения в установлении причинных зависимостей, слабость активных процессов памяти.

Следовательно, система экспериментального обучения строилась с учетом требований производства и особенностей учащихся коррекционных школ.

При обучении столярному делу, на протяжении всего курса обучения, предусматривается:

• воспитывать у учащихся умения давать словесный отчет о проделанной работе после выполнения задания и рассказывать о способе выполнения предстоящей работы;
• прививать учащимся навыки составления плана выполнения предстоящего задания (устно, письменно);
• учить их умению выполнять задания по образцу (готовому изделию) и рисунку.

Обучение учащихся умению давать словесный отчет о проделанной работе и умение рассказывать о предстоящей работе.

Требуя от учащихся описания трудовых операций, нужно приучать их сознательно подходить к выполнению заданий. Сначала дети должны научиться рассказывать о способе выполнения задания непосредственно после его окончания - в конце урока (как закрепление того, что они делали на уроке) или в начале следующего урока (как повторение предыдущего задания).

На первом уроке перед объяснением способа выполнения разметочного инструмента учащимся сообщается, как называется разметочный инструмент (название записывалось на доске), где он применяется (демонстрировались изделия). После предварительной работы им разрешается приступить к выполнению задания.

Вот пример диалога с учащимися по изготовлению разметочного инструмента.

• Какой столярный инструмент мы сегодня изготавливали?
• Угольник.
• К какому  инструменту он относится?
• К разметочному.
• Вспомните, где применяется столярный угольник?
• При разметке и контроле прямых углов.
• Из каких деталей состоит угольник?
• Угольник состоит из колодки и пера.
• Что нужно сделать перед началом работы?
• Правильно организовать рабочее место.
• Что нужно сделать затем?
• Подобрать материал, выполнить разметку, изготовить колодку, выдолбить проушину, подготовить перо, соединить детали и проверить угольник.
• Что нужно соблюдать во время работы?
• Технику безопасности.

В результате получается такой план:

1. Организовать рабочее место.

2. Подобрать материал.

3. Разметить заготовки.

4.Изготовить колодку, выдолбить проушину.

5. Изготовить перо.

6. Соединить детали «насухо».

7. Выполнить сборку на клею.

8. Проверить качество работы.

Этот план, составленный коллективно, ученики переписывают в свои тетради по труду.

Таким образом, формирование умения давать словесный отчет о проделанной работе способствует запоминанию детьми программного материала, а значит, способствует воспитанию у них умения быть самостоятельными при выполнении трудовых операций.

Кроме словесного плана, для облегчения понимания учащимися последовательности изготовления, используется наглядный план, наглядно - словесный план, т.е. каждый пункт наглядного плана, подтверждается словесным образом, написанным на отдельных карточках. Наглядность и карточка со словесным описанием должно быть раздельными. Так удобнее разнообразить работу по составлению плана работы над изделием.

Умение прививать учащимся прочные знания в значительной мере определяются правильной организацией закрепления и повторения.

Применение деловых игр - один из путей коррекции развития познавательной деятельности детей. Во время игры у детей развиваются наблюдательность, память мышление, речь, самостоятельность и инициатива.

Исключительно важная роль в коррекционно-воспитательном процессе принадлежит сюжетно-ролевым играм. Например, в игре "Заказчик-исполнитель" учащиеся работают в парах. Заказчик выполняет эскиз предлагаемого изделия, исполнитель подбирает материал и выполняет работу. Затем дети меняются ролями. В этих играх дети играют определенную роль, исполняя различные игровые приемы, воспроизводят типичные ситуации, поступки, действия, как бы, соприкасаясь с самой жизнью. Правильно организованные игры способствуют развитию у учащихся положительных эмоций и настроения.

Анализ образца учащиеся проводят по вопросам учителя и самостоятельно. Степень самостоятельности зависит от новизны работы, места уроков в общей ступени обучения, от умения учащихся использовать специальную терминологию в своей речи. Анализируемый предмет дети должны рассматривать вблизи, взять в руки, осмотреть со всех сторон. Если изделие анализируется по вопросам учителя, то он должен сформировать вопросы так, чтобы учащиеся, используя вопрос, смогли четко правильно дать на него ответ. Вопросы следует задавать в такой последовательности чтобы, отвечая на них, дети демонстрировали логичность, связь между предложениями, т.е. получался бы целостный рассказ. Анализ, проведенный в коллективной беседе, учащимся следует полностью повторить. Для лучшего скорейшего усвоения последовательности анализа образца можно использовать плакат с вопросами, напечатанными в определенной последовательности. Такая работа позволяет включать зрительный анализатор в запоминании последовательности анализа поделки.

Для успешного выполнения учащимися практической работы, следует учитывать анализ образца и предварительное планирование. Необходимо представить какие операции, в какой последовательности и каким образом предстоит выполнить, какие материалы при этом следует использовать, какими инструментами работать и что должно получиться в результате. И все это следует вовлекать в соответствующую речевую форму. В начале обучения учитель объясняет выполнение каждой операции, отдельно чередуя показ приемов со словесной инструкцией. Этот прием помогает решать такую задачу, как накопление пассивного словаря, необходимой терминологии и постепенное включение новых слов в активный словарь. В дальнейшем дети учатся планировать ближайшую операцию.

В последующей работе школьники учатся составлять план работы в коллективной беседе по вопросам учителя. Вопросы должны быть направлены на уточнение операций, основных моментов деятельности. В последствии учитель сокращает свою помощь на этом уроке, он лишь побуждает, стимулирует планирование.

Значительную помощь в обучении детей планированию оказывает применение наглядных пособий - предметных и графических операционных карт, карточек с названием операций. Работа с ними может быть самой разнообразной, в том числе и требующей обговаривания, повышения словесной активности.

Таким образом, на этапе планирования изготовления изделия есть благоприятная основа для решения задач по воспитанию самостоятельности школьников. С помощью перечисленных методов приемов можно преодолевать ограниченность и бедность словаря, неточность использования слов, терминов, малую распространенность предложений, а также планирование поможет учащимся выразить словами свою практическую деятельность, как в целом, так и отдельные ее этапы. В этом случае отрабатывается и формируется правильная последовательность изложения материала.

Отчет о проделанной работе занимает небольшой промежуток времени. Однако с образовательной и коррекционной точки зрения этот этап урока очень важен. Словесный отчет помогает учащимся лучше понять и запомнить порядок действий, облегчает им составление плана работы над однотипным изделием, способствует развитию речи. Дети с нарушением интеллекта часто не могут самостоятельно подобрать нужное слово, а такой план помогает им преодолеть данную трудность.

3.2. Динамика уровня самостоятельности учащихся

При исследовании были выдвинуты для решения следующие вопросы:

В какой мере воспитанию самостоятельности у детей способствует обучение их умению давать словесный отчет о проделанной работе и рассказывать о способе выполнения предстоящей?

Как помогает воспитанию самостоятельности у учащихся умение планировать работу?

Обеспечивается ли самостоятельность в работе учащихся показом образца или рисунка?

После прохождения детьми коррекционно-развивающих занятий было проведено повторное обследование. Для проверки результатов эксперимента учащимся давались специальные практические задания в конце прохождения разделов и тем программы. Учащимся также предлагались письменные работы, в которых они описывали последовательность выполнения того или иного задания. Выполнение практических заданий, письменные или устные ответы учащихся тщательно анализировались.

Анализ данных дал следующие результаты.

В мае 2018 года нами был проведен контрольный эксперимент. В ходе эксперимента мы использовали аналогичные задания, что и в
констатирующем эксперименте. Уровень сформированности самостоятельности у детей с нарушением интеллекта мы оценивали по той же трехуровневой системе, что и в констатирующем эксперименте.

Описание дидактических заданий:

Задание № 1: Обучение учащихся умению давать словесный отчет о проделанной работе.

Инструкция: задание направлено на изготовление столярного угольника и его объяснение.

Цель: определение степени знания и осознанности воспроизведения выполнения работы; изготовление столярного угольника.

Задание № 2: Самостоятельная работа учащихся на основе предыдущих знаний.

Инструкция: ученикам было предложено составить план выполнения законченного задания (план изготовления ручки для напильника). Дается в письменной форме в виде перфокарт.

Цель: исследование уровня воспроизведения предыдущих знаний.

Таблица3.2.1

План изготовления ручки для напильника

Задание № 3: Выполнение заданий по образцу.

Инструкция: ученикам предлагается выполнить за определенное время изготовление колодки для швабры. При этом на столах лежат образцы изделия и технологические карты.

Цель: научить пользоваться и ориентироваться по технологическим картам и образцам.

Результаты контрольного эксперимента приведены в Приложении 4

Анализ полученных данных выявил положительные сдвиги в показателях сформированности уровня самостоятельности у детей с нарушением интеллекта. Данные наших наблюдений показали, что изменения произошли в каждой группе: в первой группе с высоким уровнем Ильяс, во второй группе со средним уровнем сформированности навыков самостоятельности - улучшение у Айрата и в третьей группе с низким уровнем сформированности навыков самостоятельности - значительные улучшение у Альберта и Салавата.

Для проверки эффективности разработанной нами методики - работы над развитием самостоятельности учащихся с нарушением интеллекта после экспериментального обучения был проведен контрольный срез. Это позволило выявить степень продвижения испытуемых в овладении учащимися технологическими знаниями, умениями и навыками. Повторная контрольная работа была аналогична констатирующему срезу.

В констатирующем эксперименте у Ильяса были небольшие трудности во всех трех заданиях, т.е. он затрудняется давать словесный отчет о проделанной работе, самостоятельно выполнять работу на основе предыдущих знаний и выполнять задания по образцу, а в контрольном эксперименте Ильяс показал улучшение при выполнении заданий - умении давать словесный отчет и самостоятельно выполнять работу на основе предыдущих знаний. В задании - выполнение по образцу ошибки остались, но уже не значительные.

Обобщая данные нашего экспериментального исследования, мы можем представить общую характеристику развития навыков самостоятельности учащихся при выполнения трудовых заданий на уроках столярного дела. (Приложение 5)

Диаграмма 3.2.1.

Сравнительная диаграмма результатов констатирующего и контрольного эксперимента

Рисунок 1 Констатирующий  эксперимент      

Рисунок 2   Контрольный   эксперимент

При констатирующем эксперименте выявился один ученик с высоким уровнем сформированности навыков самостоятельности, один ученик со средним уровнем сформированности навыков самостоятельности и дваучащихся с низким уровнем сформированности навыков самостоятельности.

Таким образом, осуществление коррекционной работы по формированию самостоятельности учащихся с нарушениями интеллекта с учетом дифференцированного подхода, когда слабым учащимся даются облегченные задания, а сильным - задания на перенос знаний и умений в измененную или новую ситуацию, помогает учащимся усвоить учебный материал и перейти в группу выше, а также занять благоприятное положениевнутри своей группы. Индивидуальная дифференцированная помощь способствует формированию активности и самостоятельности учащихся.

Заключение.

На основании проведенного исследования мы пришли к выводу, что положительных результатов в деле воспитания у учащихся умения самостоятельно выполнять трудовые задания можно достичь при соблюдении следующих основных требований:

1. Трудовое обучение не должно ограничиваться формированием у учащихся только рабочих двигательных навыков. Оно, кроме того, должно быть направлено на воспитание у учащихся умений решать умственные задачи, связанные с практическим выполнением трудовых заданий / планирование, выполнение заданий при помощи различных инструкций, образца, рисунка и т.д./. Это в свою очередь способствует коррекции умственного развития учащихся коррекционных школ вообще.

2.  Проблема воспитания у учащихся самостоятельности должна решаться при строгом соблюдении правила: от простого к сложному, от более известного к менее известному, от конкретного к абстрактному. Так, при обучении швейному делу следует осуществлять постепенный переход от простейших к более сложным операциям, а также к инструкциям, планам, образам и т.д.

3. Профессионально-трудовое обучение можно и необходимо использовать для развития речи воспитанников коррекционной школы, словесный отчет – устный и письменный – о проделанной работе, рассказ о выполнении предстоящего задания и т.д., что в свою очередь будет способствовать умственному развитию детей.

Таким образом, наиболее эффективным является такой путь воспитания навыков самостоятельности у учащихся коррекционной школы, когда формирование у детей умения давать словесный отчет, составлять план работы, выполнять задания по образцу, рисунку и письменной инструкции проходит по нескольким этапам: сначала обучение проводится на материале, знакомом учащимся, затем – на частично знакомом и только после этого – на новом материале.

Список литературы:

1. Батурина Г.И. Эмоции и чувства как специфическая форма отражения действительности. - В кн. Диалектика познания и сознания. Учёные записки Ивановского пед. ин-та Иваново: Изд-во пед. ин-та, 1973 год.
2. Бгажнокова И.М. Коррекционные задачи и основные направления в организации воспитательного процесса в детском доме (интернате) для детей с недостатками интеллекта. //Дефектология. – 1995. - №5. – с.30.
3. Бгажнокова И.М. Обоснование изменения структуры и содержания обучения детей с нарушением интеллекта. // Дефектология. – 1995. - №1.
4. Васенков Г.В. Актуальные проблемы профессиональной подготовки умственно отсталых детей. //Дефектология. – 1997. - №5.
5. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений - М.: Изд-во МГУ, 1996 г.
6. Воронкова В.В. Воспитание и обучение детей вспомогательной школы. М., Педагогика, 1994.
7. Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства, - М.: Изд-не эксп. дефект. инст-та, 1996 г.
8. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.; Школа-пресс, 1994.
9. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. – М.: Из-во АПН РСФСР, 1989.
10. Выготский Л.С. Проблемы эмоций. Вопросы психологии, 1998 №3.
11. Гнатюк А.А. Подготовленность выпускников вспомогательной школы к профессиональному труду. //Дефектология. – 1996. - №6.
12. Граборов А.Н. Основы олигофренопедагогики. М.: Классик стиль. 2003.
13. Додонов Б.И. Эмоции как ценность. -М. -Политиздат, 1998 год.
14. Дульнев Г.М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе.- М.: Просвещение, 1999.
15. Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. М., Просвещение, 1981.
16. Дульнев Г.М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе. психолого-педагогическое исследование. – М., 1999.
17. Еременко И.Г. Олигофренопедагогика.-К.,1995.
18. Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. - М.: Просвещение, Владос, 1995. С. 5-18).
19. Занков Л.В. Очерки психологии умственно отсталого ребенка. - М.: Наука, 1995.
20. Изард К. Эмоции человека. – М.: Изд-во МГУ,1980г.
21. Калинников Л.В. Ручной труд как средство коррекции умственного развития дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. //Дефектология. – 1998. - №3.
22. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. - М.: Просвещение, 1994.
23. Коберник Г.Н., Синев В.Н. Введение в специальность дефектология, Киев; Высшая школа.
24. Ковалева Методика обучения труду во вспомогательной школе. М.,Педагогика, 1995.
25. Кожалиева Ч.Б. Особенности содержания образования у младших умственно отсталых учащихся школьного возраста. //Дефектология. – 1995. - №1.
26. Коломинский Н.А. Развитие личности учащегося вспомогательной школы. -Киев: Радянська школа, 1988 г.
27. Коррекционная роль обучения во вспомогательной школе. /Под. ред. Дульнева Г.М. – М., Педагогика, 1991.
28. Крылов А.М. Учет индивидуальных особенностей учащихся в организации инструктажа на уроках трудового обучения во вспомогательной школе. //Дефектология. – 1993. - №5.
29. Кузьмина-Сыромятникова Н.Ф. Основные вопросы обучения арифметике.- Книга для учителей вспомогательных школ. Учпедгиз, 1995.
30. Кузьмицкая М.И. Коррекционная роль обучения во вспомогательной школе. М., 1981г., с. 83-95
31. Лебединская К.С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития // Дефектология. № 3. 2006. С. 16-23.
32. Лурия А.Я. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. Изд. 3. - М., 2000.
33. Ляпидевский С.С., Шостак Б.И. Клиника олигофрении. -М.: Просв. 93г.
34. Максименко Ю.Б. Цветовая символика в экспериментально-психологических исследованиях. Донецк:1997 год.
35. Мирский С.Л. Индивидуальный подход к учащимся вспомогательной школы в трудовом обучении. -М.: Педагогика, 1990.
36. Мирский С.Л. Коррекционная направленность трудового обучения во вспомогательных школах. //Дефектология. – 1986. - №1.
37. Мирский С.Л. Методика профессионально-трудового обучения во вспомогательной школе. М., Просвещение, 1988.
38. Мирский С.Л. Особенности профессионального обучения во вспомогательной школе.-М.: Просвещение, 1996.
39. Мозговой В.М., Пузанов Б.П. Воспитательная работа в специальных школах. М., 1997г., с. 30-38
40. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. - М.: Просвещение, 1989. - 230с.
41. Нагорнюк Л.Г. Профориентационная работа во вспомогательной школе-интернате. //Дефектология. – 1989. - №4.
42. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектолог. ф-тов пед. ин-тов / Под ред. В.В. Воронковой. – М., 1994.
43. Павлова Н.П. Трудовое обучение в начальных классах вспомогательной школы. М., Просвещение, 1992.
44. Певзнер М.С., ЛубовскийМ.И.Динамика развития детей-олигофренов -М.: Изд-во АПН , 1993 г.
45. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. М., Просвещение, 1988.
46. Пинский Б.И. Коррекционно-воспитательное значение труда для психического развития. – М., Педагогика, 1985.
47. Пинский Б.И. Психология трудовой деятельности учащихся вспомогательной школы. М., Просвещение, 1999.
48. Пороцкая Т.И. Задачи и основные направления воспитательной работы во вспомогательной школе.
49. Поставская В.А. Воспитание самостоятельности на уроках естествознания. Учпедгиз, 1993.
50. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. -Пер. с польск. М.:Прогресс, 1999 .

Приложение 1

Информационная справка

Приложение 2

Инструкционная карта

Приложение 3

Уровень самостоятельности у учащихся при констатирующем эксперименте

Приложение 4

Уровень самостоятельности у учащихся при контрольном эксперименте

Приложение 5

Сравнительная диаграмма результатов констатирующего и контрольного эксперимента

Рисунок 3 Констатирующий  эксперимент      

Рисунок 4   Контрольный   эксперимент