Развитие коммуникативных навыков
консультация на тему

Формирование коммуникативных            способностей у детей старшего             дошкольного возраста

Иванова Л.Н.

                                               2016  г.                              

Коммуникация – это взаимоотношения, а не одностороннее движение информации. Вы не можете быть учителем без учеников, или продавцом без покупателей, или адвокатом без подзащитных. Поступать искренне и мудро – значит оценивать взаимоотношения и взаимодействия между собой и другими». 

Джозеф О’Коннор, 

Джон Сеймор 

Едва появившись на свет, ребенок постепенно овладевает социальным опытом через эмоциональное общение со взрослыми, через предметы, окружающие его, через игрушки, речь.

Дети 5-6 лет уже умеют согласовывать свои действия со сверстниками, участниками совместных игр, соотносят свои действия с общественными нормами поведения. Всему этому ребенок учится в семье, в детской группе и в общении со взрослыми – воспитателями и родителями. Чем раньше мы обратим внимание на эту сторону жизни ребенка, тем меньше проблем у него будет в будущем. Именно ранние формы общения во многом определяют дальнейшее их развитие и влияют на развитие личности человека, на его отношение к окружающим людям, к себе, к миру.

Очень точно, на наш взгляд значение формирования коммуникативных способностей у дошкольников определяет известный детский психолог М.И. Лисина. «Если у ребенка недостаточно сформирована способность к общению в детстве, то в дальнейшем у него могут возникнуть межличностные и внутриличностные конфликты, которые у взрослого человека разрешить, произвести их коррекцию очень сложно, а иногда и невозможно».

Основной акцент в формировании коммуникативных способностей делается на коррекционной работе с детьми, имеющими трудности в общении.

Психологи определяют коммуникативные способности как индивидуально – психологические особенности личности, обеспечивающие эффективность ее общения и совместимость с другими людьми.

Способность к общению включает в себя:

1. желание вступать в контакт с окружающими «Я хочу!»;
2. умение организовать общение «Я умею!», включающее умение слушать собеседника, умение эмоционально сопереживать, умение решать конфликтные ситуации;
3. знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими «Я знаю!».

Именно эти три основных аспекта определяют содержание работы педагога по формированию коммуникативных качеств у детей.

Далее определим основные педагогические условия успешного формирования коммуникативных способностей у дошкольников. На наш взгляд, это следующие три основные условия.

Первое условие «Диагностика-коррекция-контроль». Суть его заключается в том, что процесс формирования коммуникативных способностей как и любой другой педагогический процесс будет эффективным и результативным, если он будет  соответствовать определенной технологической последовательности «Диагностика – коррекция-контроль».

Л. С. Выготский так определяет значение диагностики в педагогическом процессе: «Можно сказать без всякого преувеличения, что решительно все практические мероприятия по охране развития ребенка, по его воспитанию и обучению… необходимо нуждаются в диагностике развития». Диагностика представляет собой предварительное тестирование детей с целью выявления проблемных зон, нуждающихся в коррекции.

Второй этап – коррекция (формирование), это основной этап педагогической работы, где идет исправление, корректировка имеющихся проблем в общении детей.

Третий этап – контроль, который предполагает заключительное тестирование, с целью оценки достигнутого результата.  

Второе условие успешного формирования коммуникативных способностей детей – личностно – ориентированный педагог и третье – привлечение к этому процессу родителей.

А теперь немного подробнее остановимся на каждом из этих условий.

Диагностика.

Целью диагностики является  определение уровня развития коммуникативных навыков у дошкольников, и как следствие этого - выявление детей, имеющих проблемы в общении.

Общение – процесс сложный и тонкий, поэтому нуждается в детальной диагностике, которая протекает в несколько последовательных этапов.

Первый этап диагностики мы называем  «Общий», так как здесь в результате педагогического наблюдения отслеживаются особенности  коммуникативного развития всех детей в соответствии с уровневой моделью Е.В. Рыбака.

По результатам педагогического наблюдения заполняем такую таблицу

             Динамика неразвитых сфер социализации

На втором этапе  проводим диагностику межличностных отношений в детской группе с целью определения социального статуса каждого ребенка в группе. Для этого используем социометрическую методику «Два домика» или «Капитан корабля». Результаты фиксируем в таблице.

Динамика результатов диагностики межличностных отношений

Таким образом выявляем детей «группы риска», которые требуют особого педагогического и психологического внимания. На этом общая диагностика заканчивается, переходим к подгрупповой диагностике.

Далее  диагностируем детей «группы риска». Необходимо выяснить, что мешает им успешно функционировать в группе. Возможны две основные причины, которые кроются либо в самом ребенке, либо в межличностных отношениях в семье. Поэтому третий диагностический этап – диагностика самооценки и самоконтроля. Здесь мы используем такие методики как «Лесенка», «Мое заветное желание», «Чего я боюсь», «Четыре картинки». Все эти методики направлены на определение отношения ребенка к себе и развитость самоконтроля.

Четвертый этап – диагностика межличностных отношений в семье.  Используем  – «Моя семья» (рисуночный тест), «Методика Рене Жиля» (проективная).

Результатом диагностического этапа станет выявление детей, имеющих проблемы в общении.

Как правило, это дети:

 -с нарушением самооценки;

-беспокойные;

-агрессивные;

-конфликтные;

-застенчивые;

-замкнутые.

Коррекция

Коррекционный этап проводится в форме игровой терапии, так как именно такой психотерапевтический подход в отличие от объяснительной педагогики позволит обеспечить профилактику и коррекцию отклонений в личностном развитии ребенка более успешно и эффективно.

Каждое игровое занятие включает три части – вводную, основную и заключительную. Общая продолжительность игрового занятия составляет от 50 минут до 1 часа.  Обычно в начале игрового занятия дети рассаживаются в круг на стульях или на полу на ковре. Вводная часть занятия включает ритуал приветствия и планирование игр и упражнений, которым будет посвящено занятие. Здесь обязательно включается тренинг общения, который направлен на объединение группы и раскрепощение, позитивный настрой.

В дошкольном возрасте существует две формы общения – со взрослыми и со сверстниками, причём обе необходимы для нормального развития личности ребёнка. Рассмотрим в динамике эти процессы.

Овладение ребёнком любой деятельностью возможно только в общении со взрослыми, во взаимодействии с ними и под их постоянным руководством. Фигура взрослого имеет решающее значение в психическом развитии ребёнка. Только взрослый для ребёнка является носителем человеческой культуры, и только он может передать её ребёнку. Это положение является традиционным и общепризнанным в отечественной психологии. Формой общения является коммуникативная деятельность на определённом этапе её развития, которая характеризуется следующими параметрами:

- время возникновения данной формы;

- основное содержание потребности в общении, удовлетворяемой детьми в ходе данной формы общения;

- главные мотивы, побуждающие ребёнка на этом этапе к общению со взрослыми;

- основные средства общения, с помощью которых в пределах данной формы осуществляется коммуникация ребёнка со взрослым.

В результате исследований были выделены четыре формы общения, характерные для детей определённого возраста. Название и основные параметры этих форм представлены в таблице 1.

Содержание параметров форм общения по М.И. Лисиной 

На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется по всем параметрам: меняются содержание, потребности, мотивы и средства общения. Эти изменения могут протекать плавно, постепенно. Однако в них наблюдаются качественные сдвиги – «переломы». От двух до семи лет отмечаются два таких «перелома»: первый происходит приблизительно в 4 года, второй – около 6 лет. Первый «перелом» внешне проявляется в резком возрастании значимости сверстника в жизни ребёнка. Если к моменту своего рождения и в течение первых 1 – 2 лет после этого потребность в общении со сверстниками занимает достаточно скромное место (ребёнку 2 – 4 лет гораздо важнее общаться с взрослым и играть с игрушками), то у четырёх летних детей эта потребность выдвигается на первое место. Теперь уже дети начинают явно предпочитать общество сверстника взрослому или одиночной игре.

Второй «перелом» внешне выражен менее чётко, однако он не менее важен. Его внешние проявления связаны с появлением избирательных привязанностей , дружбы и возникновением более устойчивых и глубоких отношений между детьми.

«Переломные» моменты можно рассматривать как временные границы трёх этапов развития общения детей. Эти этапы, по аналогии со сферой общения со взрослыми, были названы формами общения дошкольников со сверстниками (М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова).

Первая из них – эмоционально-практическая форма общения детей со сверстниками (2 – 4 годы жизни). В младшем дошкольном возрасте содержание потребности в общении сохраняется в том виде, как оно сложилось к концу раннего возраста: ребёнок ждёт от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо достаточно, чтобы сверстник присоединился к его шалостям и, действуя вместе или попеременно, поддержал и усилил общее веселье. Каждый участник такого эмоционально-практического общения озабочен, прежде всего, тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнёра. В сверстнике дети воспринимают лишь отношение к себе, а его самого (его действия, желания, настроения), как правило, не замечают. Он является для них как бы «невидимым зеркалом», в котором они видят только себя.

Эмоционально-практическое общение крайне ситуативно – как по своему содержанию, так и по средствам осуществления. Оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнёра. Характерно, что введение привлекательного предмета в ситуацию может разрушить взаимодействие детей: они переключают внимание со сверстника на предмет или же дерутся из-за него. На данном этапе общение детей не связано с их предметными действиями и отдельно от них. Основные средства общения детей – локомоции или экспрессивно-мимические движения. После трёх лет общение детей всё больше опосредуется речью, однако, речь пока крайне ситуативна и может быть средством общения только при наличии зрительного контакта и выразительных движений.

Следующая форма общения сверстников – ситуативно-деловая . Она закладывается примерно к четырём годам и остаётся наиболее типичной до шести летнего возраста. После четырёх лет у детей (особенно тех, кто посещает детский сад) сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать всё большее место в их жизни. Этот возраст является периодом расцвета ролевой игры. В это время сюжетно-ролевая игра становится коллективной – дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку.

Общение с другими в ролевой игре разворачивается как бы на двух уровнях: на уровне ролевых взаимоотношений (то есть лица взятых ролей: врач – больной; продавец – покупатель; мама – дочка) и уровне реальных, то есть существующих за пределами разыгрываемого сюжета (дети распределяют роли, договариваются об условиях игры, оценивают и контролируют действия других). В совместной игровой деятельности постоянно происходит переход с одного уровня на другой – переход на уровень ролевых отношений, дети меняют манеры, голос, интонации. Это может свидетельствовать о том, что дошкольники отчётливо разделяют ролевые и реальные отношения, направленные на общее для них дело – игру.

Таким образом, главным содержанием общения детей среднего дошкольного возраста становится деловое сотрудничество .

Сотрудничество следует отличать от соучастия. При эмоционально-практическом общении дети действовали рядом, но не вместе, им важно было внимание и соучастие сверстника. При ситуативно-деловом общении дошкольники заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность своего партнёра для достижения общего результата. Такого рода взаимодействие было названо сотрудничеством. Потребность в сотрудничестве становится главной для общения детей.

Наряду с потребностью в сотрудничестве на этом этапе отчётливо выделяется потребность в признании и уважении сверстника. Ребёнок стремится привлечь внимание других. Чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, демонстрирует обиду в ответ на невнимание или упрёки партнёров. «Невидимость» сверстника превращается в пристальный интерес ко всему, что тот делает. В 4 – 5 летнем возрасте дети часто спрашивают у взрослых об успехах их товарищей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от сверстников свои промахи и неудачи. В детском общении в этом возрасте появляется конкретное, соревновательное начало.

Среди средств общения на этом этапе начинают преобладать речевые – дети много разговаривают друг с другом (примерно в 1,5 раза больше, чем со взрослыми), но их речь продолжает оставаться ситуативной. Если в сфере общения с взрослыми в этом возрасте уже возникают внеситуативные контакты, то общение со сверстниками остаётся преимущественно ситуативным: дети взаимодействуют в основном по поводу предметов, действий или впечатлений.

В конце дошкольного возраста у многих (но не у всех) детей складывается новая форма общения, которая была названа внеситуативно-деловой. К 6 – 7 годам значительно возрастает число внеситуативных контактов. Примерно половина речевых обращений к сверстнику приобретает внеситуативный характер. Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами и предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других. В этом возрасте становится возможным «чистое общение», не опосредованное предметами и действиями с ними. Дети могут достаточно продолжительное время разговаривать, не совершая при этом никаких практических действий.

Однако, несмотря на эту возрастающую тенденцию к внеситуативности, общение детей в этом возрасте происходит, как и в предыдущем, на фоне совместного дела, то есть общей игры или продуктивной деятельности (поэтому данная форма общения и сохранила название деловой). Но сама игра и форма её осуществления к концу дошкольного возраста меняются. На первый план в них выступают правила поведения игровых персонажей и соответствие игровых персонажей, и соответствие игровых событий реальным событиям. Соответственно, подготовка к игре, её планирование и обсуждение правил начинают занимать значительное место, чем на предыдущем этапе. Всё больше контактов детей осуществляется на уровне реальных отношений и всё меньше – на уровне ролевых.

Конкурентное, соревновательное начало сохраняется в общении детей. Однако наряду с этим между старшими дошкольниками появляется умение видеть в партнёре не только его ситуативные проявления, но и некоторые внеситуативные, психологические аспекты его существования – желания, предпочтения, настроения. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел. К концу дошкольного возраста возникают устойчивые избирательные привязанности между детьми, появляются первые ростки дружбы. Дошкольники «собираются» в небольшие группы (по 2 – 3 человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям.

Общение со сверстниками более многопланово. В игре проявляются такие качества и личностные характеристики, которые не всегда раскрываются в общении со взрослыми, кроме того, всем видам совместной деятельности детей присуща яркая эмоциональная насыщенность. У ребёнка при общении с ровесником наблюдается в 9 – 10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих разнообразные эмоции – от негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до гнева.

Все формы обращения к сверстникам гораздо менее нормативны и регламентированы. У ребёнка больше возможностей проявлять инициативу. Если в общении со взрослым дети придерживаются общепринятых форм поведения, то при взаимодействии со сверстником дошкольники используют самые неожиданные действия. Этим действиям присуща особая раскованность, непосредственность: дети прыгают, кривляются, придумывают дразнилки, сочиняют небылицы. Со временем контакты детей всё более подчиняются общепринятым правилам поведения. Однако непосредственность и нерегламентированность общения, использование нестандартных средств остаются отличительной чертой детского общения. Ещё одна особенность общения сверстников – преобладание инициативных действий над ответными действиями. Для ребёнка гораздо важнее его собственное действие или высказывание, а инициативу сверстников в большинстве случаев он не поддерживает. Такая несогласованность коммуникативных действий может быть поводом для конфликтов, обид и непонимания.

Общение дошкольников охватывает целый спектр функций:

· управление действиями партнёра;

· контроль его действий;

· навязывание собственных образцов (заставить сделать именно так);

· совместная игра;

· постоянное сравнение возможностей (я так могу, а ты?).

Чем старше становится ребёнок, тем большее значение приобретает для него общение со сверстниками. Кроме того, ребёнку необходимо внимание сверстника, который мог бы оценить его достижения.

Развитие коммуникативной деятельности в сфере контактов со сверстниками в дошкольном возрасте сопровождается изменением содержания потребности в общении. Результаты исследования, проведённого Р.А. Смирновой (1981), свидетельствуют, что дошкольники 3 – 7 лет отдают наибольшее предпочтение ровеснику, удовлетворяющему их потребность в доброжелательном внимании. Потребность в игровом сотрудничестве является второстепенной. К старшему дошкольному возрасту значительно увеличивается потребность во взаимопонимании и сопереживании сверстника.

Очевидно, что общение со сверстниками занимает важное место в жизни ребёнка: от того, насколько успешно складывается это общение, зависит темп развития ребёнка, его самоощущения и самооценка, отношение к другим людям.

Ребёнок, не имеющий разностороннего опыта общения со сверстниками, выпадает из устоявшейся детской культурной среды с её ненаписанными законами и правилами. Он не умеет «говорить» со сверстниками на их языке и, естественно, отторгается ими. С возрастом это вызывает дополнительные расстройства в поведении и характере. Ребёнок проявляет свою неудовлетворённость в общении, раздражаясь, становясь агрессивным, либо может «уйти в себя», замкнуться.

Дошкольник не может обойтись без сверстников, однако, его общение с ними без помощи взрослых почти всегда оказывается малоэффективным. Ребёнка нужно учить выражать свои эмоции и желания, сочувствовать и помогать другому человеку, достойно выходить из конфликтной ситуации, мириться, различать допустимое и недопустимое поведение. И замечательно, когда такое обучение подкрепляется реальным примером взрослого – в семье и в детском саду.

Иногда во взаимоотношениях ребёнка с другими детьми необходимо вмешиваться напрямую: в детском сообществе достаточно жёсткие правила. Неспособный вписаться в группу – безжалостно изгоняется. Трудно вывести закономерность: почему одни дети чрезвычайно притягательны для ровесников, а другие, ничем их не хуже, – нет. Избирательное отношение к сверстнику проявляется у детей уже в течение первого года жизни. Психологи полагают, что избирательные отношения основываются на способности популярных детей максимально откликаться на обращения сверстников и удовлетворять потребность ровесников в общении.

Популярный ребёнок обычно инициативен в контактах, доброжелателен, признаёт заслуги товарищей по игре и сопереживает им. На популярность ребёнка оказывает влияние и взрослый, неприязнь или симпатия которого, даже не демонстрируемые явно, передаются группе и сказываются на отношениях детей друг к другу. Поэтому и наладить их, и ввести отвергаемого ребёнка в игровой коллектив может именно авторитетный взрослый. Как показывает опыт, достаточно серии несложных занятий, в которых взрослый выделяет в отвергаемом ребёнке положительные черты, чтобы дети постепенно приняли его в свой круг.

В последнее время, как в зарубежной, так и в отечественной психологии достижения человека в сфере отношений с другими людьми всё чаще отражаются в понятии «коммуникативной компетентности». Данное понятие включает следующие компоненты:

1. Эмоциональный – включающий эмоциональную отзывчивость, эмпатию, чувствительность к другому, способность к сопереживанию.

2. Когнитивный – связанный с познанием другого человека. Включает в себя способность встать на точку зрения другого, предвидеть его поведение, эффективно решать различные проблемы.

3. Поведенческий – отражающий способность к сотрудничеству, совместной деятельности, инициативности, адекватность в общении.

Таким образом, сферы общения со взрослыми и сверстниками связаны между собой. Опыт общения ребёнка со взрослым является определяющим фактором в развитии общения детей со сверстниками. Развитие общения со сверстниками у дошкольников проходит ряд этапов, в основе которого лежит изменение содержания коммуникативной потребности. К концу дошкольного возраста преобладает ситуативно-деловая и внеситуативно-деловая формы общения. Последняя наблюдается у немногих детей, но тенденция её развития намечается у всех старших дошкольников. Мы выяснили, что основной потребностью в старшем дошкольном возрасте в общении детей является потребность в сотрудничестве с ровесниками, которая рассматривается, как направленность ребёнка на совместную деятельность со сверстником, потребность в признании, как утверждение себя среди равных. А также потребность во взаимопонимании и сопереживании, в которой ребёнок стремится разрядить свои эмоциональные состояния, отождествить свои состояния с состоянием сверстника.

Ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста является игра. Но если в младшем дошкольном возрасте в процессе игры ребёнок больше внимания уделяет познанию вещей, их свойств и связей, то в среднем и старшем дошкольном возраста в процессе ролевых игр он поглощён познанием отношений окружающих людей, что формирует новые потребности.

Возникая на границе раннего детства и дошкольного возраста, ролевая игра интенсивно развивается и достигает во второй его половине своего высшего уровня. В игре в качестве опосредующего звена между ребёнком и правилом стоит роль.

К 6 – 7 годам, благодаря накоплению жизненного опыта, развитию новых и относительно более устойчивых интересов, воображения и мышления, игры детей становятся более содержательными и усложняются по своей форме.

Часто сюжетами детей служат события из школьной жизни, то есть игра «в школу», являясь близкой перспективой старших дошкольников.

Старшие дошкольники в значительно большей степени, чем младшие, допускают всякого рода условности в игре, заменяют одни предметы другими, дают им вымышленные названия, изменяют порядок изображаемых действий и т.д.

И всё же, ведущим видом деятельности, состоит в том, что дети отражают в игре различные стороны жизни, особенности деятельности и взаимоотношений взрослых, приобретают и уточняют свои знания об окружающей деятельности.

В игровом коллективе у детей появляется потребность регулировать взаимоотношения со сверстниками, складываются нормы нравственного поведения. В игре дети активны, они творчески преобразуют то, что им было воспринято ранее и лучше управляют своим поведением. Таким образом, ролевая игра оказывает большое влияние на формирование личности ребёнка. Отметим наиболее характерные черты игры старших дошкольников.

Дети обычно договариваются о ролях, а затем развёртывают сюжет игры по определённому плану, воссоздавая объективную ломку событий в определённой последовательности. Каждое действие, производимое ребёнком, имеет своё логическое продолжение в другом, сменяющем его действии. Вещи, игрушки и обстановка получают определённые игровые значения, которые сохраняются на протяжении всей игры. Дети играют вместе, и действия одного ребёнка связаны с действиями другого.

Разыгрывание роли заполняет всю игру. Для детей является важным выполнение всех требований, связанных с ролью, и они подчиняют этим требованиям все свои игровые действия.

Нигде поведение ребёнка не бывает так регламентировано правилами, как в игре, и нигде оно не принимает такой свободной нравственно-воспитательной формы.

Ребёнок подчиняется правилу не потому, что ему грозит наказание, но только потому, что соблюдение правила сулит ему внутреннее удовлетворение игрою.

«Игра, есть потребность растущего детского организма. В игре развиваются физические силы ребёнка, твёрже рука, гибче тело, вернее глаз, развиваются сообразительность, находчивость, инициатива» - так писала выдающийся советский педагог Н.К. Крупская.

Она так же указывала на возможность расширения впечатлений, представлений в игре, вхождения детей в жизнь, о связи игр с действительностью, с жизнью.

Для ребят дошкольного возраста игра имеет исключительное значение: игра для них – учёба, игра для них – труд, игра для них – серьёзная форма воспитания. Игра для дошкольников – способ познания окружающего мира.

Потребность в игре и желание играть у дошкольников необходимо использовать и направлять в целях решения определённых образовательных задач. Игра будет являться средством воспитания, если она будет включаться в целостный педагогический процесс. Руководя игрой, организуя жизнь детей в игре, воспитатель воздействует на все стороны развития личности ребёнка: на чувства, на сознание, на волю и на поведение в целом.

В игре ребёнок приобретает новые знания, умения, навыки. Игры, способствующие развитию восприятия, внимания, памяти, мышления, развитию творческих способностей, направлены на умственное развитие дошкольника в целом.

Игра – сложное социально-психическое явление уже потому, что это не возрастное явление, а личностное. Потребность личности в игре и способность включаться в игру характеризуется особым видением мира и не связаны с возрастом человека. Однако стремление к игре взрослых и детей имеют различные психологические основания.

Потребность в игре зависит от творческих возможностей личности. Ведь творчество обязательно связано с переживанием радости от самого процесса деятельности. В работах Л.С. Выготского показана возрастная тенденция к снижению стихийно возникающих игр: «такое же свёртывание детской фантазии мы видим в том, что у ребёнка пропадает интерес к наивным играм более раннего детства».

Как правило, у детей к подростковому возрасту свёртывается интерес к творчеству, подросток начинает критично относиться к нему.

Однако ряд авторов (Д.Н. Узнадзе, Н.П. Аникеева, О.С. Газман) указывают, что получение удовольствия, радости, положительных эмоций также является одной из побудительных сил, порождающих игру.

Значение игры в социализации личности ребёнка определяется тем, что детская игра рассматривается как форма включения ребёнка в мир человеческих действий и отношений. Игра, возникающая на такой ступени развития, когда высокоразвитые формы труда делают невозможным непосредственное участие в нём ребёнка, тогда как условия воспитания формируют у него стремление к совместной деятельности и жизни с взрослым.

Процесс социализации есть неразрывное единство с естественной потребностью детского организма – развитии, осуществляемым через игру.

Игра по своему происхождению и содержанию социальна.

«Игра – это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности».

Принято различать два основных типа игр:

- игры с фиксированными и открытыми правилами;

- игры со скрытыми правилами.

Примером игр первого типа является большинство познавательных дидактических и подвижных игр, а также развивающих (интеллектуальных, музыкальных, игры-забавы, аттракционы).

Ко второму типу относятся игры, в которых на основе жизненных или художественных впечатлений свободно и самостоятельно воспроизводятся социальные отношения или материальные объекты.

Обычно выделяются такие типы игр со скрытыми правилами:

- подвижные игры – разнообразные по замыслу, правилам, характеру выполняемых движений. Они способствуют укреплению здоровья детей, развивают движения. Дети любят подвижные игры, с удовольствием слушают музыку и умеют ритмично двигаться по неё;

- строительные игры – с песком, кубиками, специальным строительным материалом, развивают у детей конструктивные способности, служат своего рода, подготовкой к овладению в дальнейшем трудовыми умениями и навыками;

- дидактические игры – специально разрабатываемые для детей, например, лото для обогащения естественных знаний, и для развития тех или иных психических качество и свойств (наблюдательности, памяти, внимания);

- сюжетно-ролевые игры – игры, в которых дети подражают бытовой, трудовой и общественной деятельности взрослых, например, игры в школу, дочки-матери, магазин, железную дорогу. Сюжетные игры, помимо познавательного назначения, развивают детскую инициативу, творчество, наблюдательность.

Сюжетно-ролевые игры уже давно были выделены психологами и педагогами из других видов игр. Это игры, в которых дети берут на себя какие-либо роли и разыгрывают различные события из жизни людей, изображают их деятельность и взаимоотношения – и тем самым творчески отражают действительность. Творческая ролевая игра дошкольников имеет своё содержание, свои внутренние правила. Стремясь воплотить в игре реальную жизнь, дошкольники действуют по соответствующим правилам этой жизни, которые становятся для них внутренними правилами игры. Поэтому содержание игры заставляет дошкольников стремиться максимально приблизить её к обстоятельствам реальной жизни, внести в неё действительные трудности, в которых будут реально проявляться (тренироваться, воспитываться) лучшие человеческие качества.

Перспективный план работы по развитию коммуникативных способностей детей старшей группы

I . Игры и упражнения, направленные на знакомство детей друг с другом, создание положительных эмоций, развитие эмпатии 

«Назови себя» с. 125 «Развитие коммуникативных способностей у дошкольников» Л.В.Чернецкая

II . Игры, направленные на достижение положительного самоощущения, умения выражать позитивные эмоции,

на развитие навыков взаимодействия 

III . Успокаивающие игры 

· Волшебное перо

· Клубочек

· Печём пирог

· Гамак

· Тихий час для мышат

· Дождь в лесу

· Из семечка в дерево

IV . Игры доверия 

Они помогают детям испытывать положительные чувства друг к другу и формируют атмосферу сотрудничества. Использовать эти игры можно тогда, когда дети чувствуют себя довольно уверенно в коллективе.

· Прогулка с завязанными глазами

· Надёжное падение

· Лабиринт

· Слушаем сердце

· Кораблик

· Ива на ветру

V . Игры для развития произвольности поведения

(для гиперактивных детей), подвижные игры на развитие внимания 

· Давайте поздороваемся

· Гвалт

· Гонка за лидером

· Запомни ритм

· Кто быстрее

· Повтори за мной

· Шапка-невидимка

·

Море волнуется

· Живая картина

·

«Да» и «Нет» не говори

· Плавает, летает, рычит

· Запрещённое движение

VI . Игры для снятия напряжения 

· Шум растёт

· Крикуны

· Воробьиные драки

· Минута шалости

· Злые – добрые кошки

· Жужа

· Буря

· Волшебные превращения

Игры, направленные на достижение положительного самоощущения, умение выражать позитивные эмоции,

на развитие навыков взаимодействия 

Пирамида любви 

Цель: воспитывать уважительное, заботливое отношение к людям, развивать коммуникативные способности.

Ход игры. Дети сидят в кругу. Воспитатель говорит: «Каждый из нас что-то или кого-то любит, но все мы по-разному выражаем свою любовь. Я люблю свою семью, своих детей, свой дом, свой город, свою работу. Расскажите и вы, кого или что любите вы (следуют рассказы детей). А сейчас давайте построим «Пирамиду любви» из наших с вами рук. Я назову что-то любимое и положу свою руку, затем каждый из вас будет называть то, что он любит, и класть свою руку поверх моей. (Дети выстраивают пирамидку) Вы чувствуете тепло рук? Вам приятно? Посмотрите, какая высокая у нас получилась пирамида, а всё потому, что мы умеем любить сами и любимы».

Гномики 

Цель. Игра позволяет детям проявить способность к сопереживанию, отзывчивости, подсказывает выход из сложившейся ситуации.

Материал. Для игры нужны колокольчики (погремушки) по числу участников. Один колокольчик должен быть испорчен (не звенеть).

Ход игры. Взрослый предлагает детям поиграть «в гномиков». У каждого из гномиков есть волшебный колокольчик, когда он звенит, гномик приобретает волшебную силу – он может загадать любое желание, и оно когда-нибудь исполнится. Дети получают колокольчики. «Давайте послушаем, как звенят ваши колокольчики! Каждый из вас по очереди будет звенеть, загадывать своё желание, а мы будем слушать». Дети по кругу звенят колокольчиками, но вдруг оказывается, что один молчит. «Что же делать? У одного из наших гномиков не звенит колокольчик! Это такое для него несчастье! Он теперь не может загадать желание …. Может мы его развеселим? Или попробуем исполнить его желание? - дети предлагают свои варианты решения. – А может, кто-нибудь уступит свой колокольчик на время, чтобы гномик мог позвенеть им и загадить желание!» Важно, чтобы игра обязательно закончилась положительными эмоциями участников.

Игрушка 

Цель. Ролевое проигрывание ситуации, отработка навыков эффективного взаимодействия, эмпатии, умения сотрудничать.

Ход игры. Упражнение выполняется в парах. Один ребёнок из пары – обладатель красивой и очень любимой им игрушки. Другой очень хочет поиграть с этой игрушкой. Его задача – уговорить хозяина игрушки дать поиграть с ней. Важно, что при выполнении этого упражнения ребёнку – хозяину игрушки – даётся любая, которую он может представить как самую любимую.

Пожалуйста 

Цель. Игра вырабатывает навык употребления «волшебных слов».

Ход игры. Все становятся вкруг. Педагог показывает разные движения, а играющие должны повторить их лишь в том случае, если он добавит слово «пожалуйста». Кто ошибётся – выбывает из игры.

Воздушная кукуруза 

Цель. Развитие двигательной координации, создание положительных эмоций.

Ход игры. В этой игре чётное количество участников. В их распоряжении очень маленькое игровое поле. Каждый складывает руки на грудь и прыгает, как воздушная кукуруза (попкорн). При этом он уклоняется от встреч с остальными. Если два зерна «воздушной кукурузы» соприкоснулись, значит, они «склеились» и должны теперь прыгать вместе. Игра окончена, если остались только «парочки».

Игры и упражнения, направленные на знакомство детей друг с другом, создание положительных эмоций, развитие эмпатии 

Назови себя 

Цель. Позволяет участникам познакомиться друг с другом, привыкнуть, адаптироваться к новой среде.

Ход игры. Упражнение проводится в кругу. Каждый участник называет себя по имени (если хочет, может что-то рассказать о себе).

Представь своё имя в движении 

Игра помогает детям запоминать имена своих товарищей, вызывает положительные эмоции и формирует чувство группового единства. В этом упражнении каждый получает шанс выразить себя и привлечь к себе внимание.

Ход игры. Дети сидят в кругу. Поочерёдно, по часовой стрелке, дети делают телодвижения, подсказывающие их имя. Упражнение более эффективно, если попросить всех повторять имена и телодвижения.

Рисование 

Цель. Развитие эмпатии, творческого воображения.

Ход игры. Детям предлагается задание – нарисовать доброе животное и назвать его ласковым именем, наградить его каким-нибудь волшебным средством понимания. Рисование проходит под тихую, спокойную музыку, красками или яркими мелкамипражнения, направленные на знакомство детей друг с другом ение родителей является субъективным.ниях ребёнка, которые в дальне, фломастерами. Затем устраивается конкурс на самое доброе животное. В качестве жюри можно пригласить детей из другой группы. Победителю вручается картонная медаль-смайлик.

Эмоции героев 

Цель. Способствовать развитию эмпатии, умения оценить ситуацию и поведение окружающих.

Ход игры. Взрослый читает детям сказку. Ребёнку заранее выдаются маленькие карточки с символическими изображениями различных эмоциональных состояний. В процессе чтения ребёнок откладывает на стол несколько карточек, которые, на его взгляд, отражают эмоциональное состояние героя в различных ситуациях. По окончанию чтения каждый ребёнок объясняет, в какой ситуации и почему ему кажется, что герой был весел, грустен и т.д.

В эту игру лучше играть индивидуально или малой подгруппой. Текст сказки должен быть невелик и соответствовать объёму внимания и памяти детей определённой возрастной группы.

Этюд на различные позиции в общении 

Цель. Прочувствование различных позиций в общении.

Ход игры. Дети разбираются на пары. Общение в парах проходит в диалоговом режиме. Для общения предлагаются интересные и актуальные для детей темы «Моё любимое животное», «Мой самый радостный день в прошлом месяце» и т.д. Сначала ситуация общения организуется, когда оба ребёнка сидят лицом друг к другу, затем один ребёнок сидит на стуле, а другой стоит около своего стула (дети меняются местами), затем партнёры, сидя на стуле спиной друг к другу, продолжают разговор. В заключение у детей спрашивают о впечатлении, настроении, возникшем в процессе общения: как больше понравилось общаться, почему?

Успокаивающие игры 

Клубочек (Г.Д. Черепанова) 

Цель. Обучить ребёнка одному из приёмов саморегуляции.

Ход игры. Расшалившемуся ребёнку предлагается смотать в клубок яркую пряжу. Размер клубка с каждым разом может становиться всё больше и больше. Взрослый сообщает, что этот клубочек не простой, а волшебный. Как только ребёнок начинает сматывать его, так сразу же и успокаивается.

Модификация. Воспитатель может предложить ребёнку «вытаскивать» из своей одежды (на спине) воображаемые пёрышки: большие и совсем маленькие. Далее попросить ребёнка сказать, перья каких птиц он уже вытащил.

Печём пирог 

Цель. Снять напряжение, обучение бережному отношению к другому, развитие воображения.

Материал. Одеяло или плед.

Ход игры. Кого-нибудь из детей накрывают одеялом и предлагают лечь на ковёр лицом вниз. Потом его гладят руками, «просеивают муку», «раскатывают», «замешивают», «втыкают изюм» или 2обмазывают вареньем». Затем «пирог» переворачивают и украшают. «Пирог» сам скажет, когда он будет готов. Его разворачивают, и он поднимается, румяный, горячий, будто из печки. Упражнение проделывают с теми, кто захочет.

Тихий час для мышат 

Ведущий предлагает детям превратиться в мышат. Ползать, как они откусывать кусочек сыра – обедать. Гладят свои животики – наелись. Возвестить сонным писком, что хотят спать. Дети – мышата укладываются на коврик «спать». Включается музыка для релаксации.

Превратись в пластилинчик 

Ведущий выбирает одного из детей, предлагает ему представить, что он кусочек пластилина и из него можно что-либо вылепить. Но сначала пластилинчик нужно размять. Ведущий разминает, растирает ребёнка-пластилинчика и «лепит» из него какое-нибудь животное. Остальные дети угадывают, какое это животное.

Игры доверия 

Прогулка с завязанными глазами 

Цель игры. Способствовать доверию и формировать ответственность за другого человека.

Ход игры. Дети, по желанию, разбиваются на пары – ведомого с завязанными глазами и ведущего. Ведущий берёт ведомого за руку и объявляет, где они сейчас движутся, что их ожидает и как избежать падения или столкновения с вещами. Ведомый должен полностью доверять ведущему. Попросите детей поменяться ролями через некоторое время. В конце упражнения обсудите чувства детей во время игры, в какой роли им больше всего понравилось.

Надёжное падение 

Цель. Формировать чувство единства и взаимного доверия.

Ход игры. Попросите детей образовать небольшой тесный круг и крепко взяться за руки. Один ребёнок стоит в центре круга и, стараясь держать своё тело прямо, падает на круг в любом направлении. Дети, на которых этот ребёнок упадёт, ловят и ставят его в вертикальное положение. Если позволяет время, дайте каждому ребёнку побыть в центре круга.

Взрослые должны обязательно подстраховывать.

Слушаем сердцем 

Цель. Формировать бережное и доверительное отношение к партнёру.

Условие. Игра выполняется на ковре без обуви.

Ход игры. Дети разбиваются на пары. Один ребёнок ложится на ковёр на спину, другой ребёнок становится перед ним на колени. Лежащий ребёнок поднимает согнутые ноги, очень аккуратно ставит стопы на грудь ребёнка, стоящего перед ним – слушает его сердце. Затем дети меняются ролями.

Кораблик 

Цель. Способствовать доверительным отношениям со взрослым, повышать самооценку ребёнка.

Материал. Одеяло, любая игрушка.

Ход игры. Двое взрослых раскачивают за углы одеяло – это кораблик. При словах: «Тихая, спокойная погода, светит солнышко», все дети изображают пантомимой хорошую погоду. При словах «Буря» они начинают шуметь, кораблик качается всё сильнее. Ребёнок, находящийся в кораблике, должен перекричать бурю: «Я не боюсь бури, я самый сильный матрос!»

Для объяснения этой игры в первое «плавание» можно отправить игрушку.

Рекомендации по планированию игровых занятий с детьми 

Приступая к планированию необходимо сформулировать свои цели: каких результатов планируете достигнуть в определённый отрезок времени.

Следующий шаг – подбор игр, заданий и упражнений, соответствующих целям.

Необходимо учитывать:

- взаимосвязь и последовательность выбранного материала;

- постепенное усложнение;

- разнообразие, чередование различных видов активности;

- занятия для маленьких и больших групп;

- временные рамки.

Основные принципы проведения игровых занятий 

1. Принцип свободного участия. Если упражнение весёлое и интересное, повышает уровень самоутверждения, то каждый захочет участвовать. Разрешите детям спокойно выходить из игры и спокойно в неё возвращаться.

2. Принцип взаимного уважения. Это своего рода кодекс правил взаимодействия. В беседе с детьми необходимо расширить это понятие:

· каждый имеет право высказать свои мысли и предложения;

· каждый имеет право быть выслушанным;

· каждый имеет право выбора;

· спорные моменты решаются путём жеребьёвки, голосования.

3. Принцип осознанности. Перед началом занятия взрослый объясняет детям его цель и структуру, чтобы достичь понимания и согласия. Если кто-то не понимает планируемых игр и упражнений, следует объяснить их.

4. Принцип рефлексии. Для оценки эффективности, а также для закрепления результата очень важно получение обратной связи от детей. В конце игрового занятия ведущий совместно с детьми подводит итоги.

Вспомогательные методы решения спорных ситуаций 

в игровой деятельности 

В игровой деятельности взрослый выполняет, скорее, сопровождающую функцию. Однако порой его вмешательство необходимо в конфликтной ситуации, представляющей угрозу физическому здоровью детей, либо несущей эмоциональный дискомфорт. Хороший эффект даёт обучение детей некоторым приёмам, призванным регулировать отношения с сохранением интересов обеих сторон в спорных ситуациях. Вот некоторые из них.

- Деление поровну.

Предполагает разделение чего-либо на равные части (карандашей, кубиков, пространства). При делении поровну важно учитывать активность и энергию ребёнка. Этот способ имеет большие недостатки. Не всё можно поделить поровну. Например, детали конструктора или интересную книгу – здесь просто необходимы дополнительные договорённости и совместное взаимодействие.

Принцип деления поровну достаточно прост, часто дети применяют его самостоятельно.

- Жребии. Считалки

Метод довольно популярен у детей и они охотно его используют. Он предполагает случайный выбор, что, с одной стороны, не даёт повода для обид, с другой – не позволяет учесть индивидуальные особенности детей при выполнении задания.

- Элементы соревнования

Кроме жребия и считалок, можно использовать познавательные задачи, загадывать загадки, предлагать игры на внимание. Это позволит не только справедливо разрешить противоречия, но и послужит дополнительным развивающим стимулом. Например, сколько согласных в слове «Сказка»; «Угадай, кто лишний». Преимущество остаётся за первым, давшим правильный ответ. Главное, чтобы задания были интересными и соответствовали возможностям детей.

- Очередь

Оптимальный метод при работе с большой группой детей. Очередь устанавливается по любым случайным основаниям:

· порядку дней рождения;

· цвету волос;

· росту.

- Эквивалентный обмен

Предполагается обмен (знаниями, предметами и т.д.) по взаимной договорённости. Обычно дети предпочитают простые и равные соглашения по принципу: «ты – мне, я – тебе». Если ребёнок хочет поделиться чем-либо просто так, не требуя ничего взамен, это замечательно. Эквивалентность обмена в данном случае будет измеряться не в материальном плане, а в эмоциональном удовлетворении.

- Независимая экспертиза

Этот приём используется в случае невозможности самостоятельного решения проблемы детьми. Независимым экспертом, как правило, является воспитатель. Главное условие – абсолютная нейтральность и объективность по отношению к обеим сторонам. Основная сложность состоит в том, что число обращений к педагогу может превышать его возможности уделить каждому персональное внимание, а также тормозит детскую активность. Обучение детей эффективному взаимодействию – это каждодневная целенаправленная работа, результатом которой является способность детей сотрудничать и самостоятельно разрешать конфликты.

Моделирование проблемных ситуаций 

Вторым блоком игровой деятельности направленной на формирование у детей компетентности в общении, способности находить адекватные способы разрешения конфликтов, выступает моделирование проблемных ситуаций.

Игра может стать вспомогательным средством в развитии у ребёнка умения разрешать проблемные ситуации. Это в первую очередь касается специально разработанных игровых моделей и специально подобранных как игровых ситуаций, так и реальных, имевших место в группе. Метод применяется при работе с группой, подгруппой, парой и индивидуально.

При составлении содержания игровых ситуаций необходимо придерживаться определённых условий.

- Игровые модели должны строиться в соответствии с интересами и возможностями детей, учитывая их социальный опыт, возрастные особенности.

- Выстраивать надо лишь те ситуации, которые отвечают проблемам всей группы.

- Игровые проекты должны включать моменты импровизации, альтернативные варианты разрешения проблем.

Реализация любого игрового проекта требует специальной подготовки, в которой можно выделить три этапа.

I. Подготовительный этап

Цель: привлечение интереса детей, формирование умения действовать от другого лица, передавать ролевую интонацию, развивать умение вести диалог. Включает сообщение темы, рассказ педагога о конкретном событии, в ходе которого даются характеристики героев, выбираются игрушки, предметы-заместители, распределяются роли.

II. Выбор вариантов завершения предложенной ситуации

Цель: конкретизация ситуаций, поиск средств достижения цели, определение границ допустимого поведения, определение этических ограничений, проведение границ между «можно» и «нельзя».

III. Установление причинно-следственных связей.

Цель: развитие выбранной ситуации, поиск причины, обострившей её, а также возможности преобразования этой ситуации для положительного разрешения конфликтов и проблем.

Для выбора темы обсуждения лучше пользоваться ситуациями из жизни детской группы. Решение проблемы – это своего рода творческий процесс, требующий предварительного анализа. Детям предлагается вначале проанализировать ситуацию и разрешить её, объяснив свои действия. Такое умение появляется у ребёнка к старшему дошкольному возрасту.

Стимулирующая помощь взрослого является обязательным условием при использовании метода проблемных ситуаций. Основная цель такой помощи – расширить границы представлений ребёнка о нравственных качествах, социальных ролях, общепринятой практике человеческих отношений.

Кроме социально-значимых ситуаций детям интересны сюжеты со сказочными героями. Можно анализировать поведение сказочных героев: соответствует ли оно нравственным представлениям, какие положительные качества есть у отрицательного героя (и наоборот), всегда ли персонаж ведёт себя одинаково, существуют ли другие возможности достичь желаемого.

В совместной деятельности со взрослыми и сверстниками ребёнок на практике осваивает правила и законы общения. И часто сталкивается с проблемой выбора действия: как лучше и правильнее поступить? Вначале варианты действий предлагает педагог, а ребёнок выбирает наиболее приемлемые для себя. Впоследствии, имея представления о возможных способах решения проблемы, ребёнок сможет найти для себя оптимальный способ.

Игра «Не поделили игрушку» учит детей находить компромиссный выход из проблемной ситуации (с. 186).

Обучая детей общению, педагогу необходимо быть готовым к возникновению трудностей, связанных как с возрастными особенностями развития детей, так и обусловленных внешними причинами трудности:

- Для ребёнка приоритетным остаётся мнение родителей, а оно не всегда соответствует позиции педагогов.

- Дети могут на словах формулировать своё отношение к ситуации согласно общепринятым человеческим ценностям, однако на практике не поступать должным образом, что может быть обусловлено недостаточным развитием волевой сферы, импульсивностью.

- Стремясь к положительной оценке взрослого, дети способны вести себя социально приемлемым способом. Не факт, что и в другой ситуации (в отсутствие воспитателя) ребёнок будет вести себя подобным образом.

- Привлекательный внешний вид сверстника может быть стимулом для отдачи приоритета в общении.

Обобщая вышесказанное, становится очевидным условием эффективной работы педагогов по развитию у детей навыков общения:

· Единый подход к воспитанию в семье и ДОУ

· Личностно-ориентированное взаимодействие педагогов с детьми

· Выбор оптимальных средств и методов работы (в зависимости от потребностей детей, педагогических целей и возможностей).