статья "Проблема одаренных детей в основной и элитной школе"
статья по теме

 Проблема срытой одаренности детей в массовых и «элитных» школах и методика ее выявления.

Современное общество нуждается в свободной личности, способной самостоятельно решать возникающие проблемы, готовой к самореализации и творчеству, к отстаиванию своей независимости и ответственности, и в то же время свободной от нравственной ущербности, которая выражается в одномерности видения мира, в желании быть всегда правой, в нетерпимости, неприятия всего непохожего на устоявшиеся стереотипы мышления.

Детский возраст - период становления способностей и личности.

Это время глубоких  интегративных процессов в психике ребенка на фоне ее дифференциации.  Уровень и широта интеграции определяют особенности формирования и зрелость самого явления - одаренности.  Поступательность этого процесса, его задержка или регресс определяют  динамику развития одаренности.

Одним из наиболее дискуссионных вопросов, касающихся проблемы одаренных детей, является вопрос о частоте проявления детской одаренности. Существуют две крайние точки зрения: "все дети являются одаренными" - "одаренные дети встречаются крайне редко". Сторонники одной из них полагают, что до уровня одаренного можно развить практически любого здорового ребенка при условии создания благоприятных условий. Для других одаренность – уникальное явление, в этом случае основное внимание уделяется поиску одаренных детей. Указанная альтернатива снимается в рамках следующей позиции: потенциальная одаренность по отношению к достижениям в разных видах деятельности присуща многим детям, тогда как реальные незаурядные результаты демонстрирует значительно меньшая часть детей.

Проблема: несмотря на то, что проблема таланта и гениальности стоит перед психологами в течение долгого времени на сегодняшний день не существует единой концепции в рамках какой-либо теории личности, которая бы объясняла её в полном объёме. Большинство теорий личности рассматривают лишь некоторые аспекты данной проблемы. Тем не менее, изучение вопросов структуры таланта имеет очень большое значение, как для теории психологии, так и для решения конкретных психолого-педагогических задач современного образования. Большое количество

публикаций, семинаров, посвященных развитию одаренности детей, индивидуальному подходу к одаренным детям, выявлению одаренности проходит в российских школах и Вузах, но почему-то очень редко и в неявной форме поднимается вопрос о защите одаренных детей от неумелой, бездарной и эгоистической эксплуатации их одаренности взрослыми.

Это не только дети,  обладающие специальными талантами - редким голосом, артистизмом, способностями к рисованию или сочинению стихов и имеющие рядом с собой честолюбивых родителей или наставников..Дети с подобной творческой одаренностью - не массовое явление. Хотелось бы очертить проблему достаточно широко - проблему скрытой, практически незаметной вследствие привычности эксплуатации общей одаренности детей в массовых и "элитных" российских школах.

Начать, вероятно, стоит с того, по каким критериям школьный учитель оценивается государством и массовым сознанием как хороший учитель. У хорошего учителя дети одновременно бесшумно встают и садятся, когда входят взрослые. Когда хотят, чтобы их спросили, не подпрыгивают и не подвывают, а молча, поднимают руку. Честно выдерживают порядок оформления письменных работ и т.д. У таких учителей много, по сравнению с другими, учеников, которые ровно и без срывов учатся на "хорошо" и "отлично". Процент этих так называемых "хорошистов" продолжает считаться показателем качества работы учителя в российских школах, хотя официально этот показатель отменен. Но другого пока нет. А кто же не хочет быть на хорошем счету? И вот из одной и той же группы ребят учителя разных предметов, так или иначе "выколачивают" необходимую для "четверки" и "пятерки" сумму знаний, причем именно «натасканность» на стандартные решения и на запоминание фактов и формул играет здесь решающую роль.

Это же общественное сознание создало ореол престижности вокруг так называемых элитных "гимназий", "лицеев", "колледжей". Лучшими из них считаются те, в которых наибольшее количество учебных предметов, наибольшее количество учебных часов и огромные домашние задания. Какие дети попадают в эти школы? Естественно, одаренные. Других в эти школы не берут - в них жесткий конкурсный отбор и подробное тестирование у психолога. То есть самых здоровых и перспективных детей заведомо приносят в жертву амбициям родителей и неумных учителей.

В обычных массовых школах тот же самый процесс несколько смягчается и размывается. Здесь нет той жестокой конкуренции между учениками, нет давящего страха перед исключением из школы, но, тем не менее, одаренные дети и здесь усиленно калечатся - как физически, так и морально. Нетрудно вспомнить: в каждом первом классе выделяются несколько детей, которые легко учатся, выразительно читают стихи, неплохо рисуют и т.д. Они всегда на виду, всегда "главные" - и на уроках, и на праздниках. Дети прекрасно чувствуют, чего на самом деле хотят от них взрослые, и потому присущие одаренным детям артистизм, хорошую память, умение анализировать факты используют для "двух У" - угадать и угодить.

За одаренных детей борются учителя- предметники средней школы. Тут каждый тянет одеяло на себя. Естественно, хочется учить ребенка, который хочет учиться сам. Хочется иметь результат. Словесники борются с математиками, физики - с лириками. В результате задолго до окончания школы и вопроса о медали, среднем балле аттестата, веселый, здоровый и одаренный ребенок начинает превращаться в неврастеника.

В 10-12 лет вообще трудно выбрать направление развития - интересно все, хочется попробовать себя во всех областях человеческой деятельности, а если в начальной школе познавательная активность подменена тщеславием - самоопределение невозможно. Даже когда такие дети начинают заниматься спортом, танцами или музыкой, их интересует только результат в виде признания, а не процесс творчества, не преодоление себя и творческий результат.

 И, таким образом, на выходе из школы мы получаем нелюбопытных, измученных бесконечным выполнением бессмысленных требований, набитых бесполезными знаниями людей. По инерции они поступают в вузы, часто "престижные", так как все время учебы в школе им внушали, что это и есть заветная цель всех усилий, а количество поступивших повышает статус школы. Часто, опять же по инерции, они хорошо в этих вузах учатся, но, окончив наконец учебу, не могут понять: а дальше-то что? Творческий импульс убит, познавательная активность - тоже, осталась привычка к похвалам преподавателей и родителей.

На сегодняшний день, с введением новых ФГОС от образования ждут не сумму сведений, хранимых в памяти, а все-таки готовность и умение формулировать задачи, оценивать степень их приоритетности и находить ответы на возникающие по ходу решения вопросы. Если экзамен призван оценить готовность человека учиться дальше, умение его найти нужный ответ не среди заученных формул и сведений в своей голове, а там, где их всегда ищут по-настоящему образованные люди - в справочниках и энциклопедиях, в текстах книг и в критических статьях - экзамен должен быть организован по-другому. Видимо, ученику должны быть предложены не типичные задачи, на которые его натаскали, а задачи новые для него. И если ученик смог наметить путь решения задачи, указать, где он будет искать необходимые ему сведения для его решения, это будет показателем большой образовательной зрелости.

В короткий срок массовое государственное образование - задача невероятно сложная, но

Первое, что необходимо сделать - это избавить ребенка от необходимости и желания угадать ответ, желательный учителю. Для этого достаточно элементарной доброжелательности, терпения и желания учителя узнать, что ребенок думает на самом деле. Второе, предлагать детям  задания, развивающие самостоятельность мышления и познавательную активность, использовать тетради "с печатной основой", которые экономят ребенку усилия и время, затрачиваемые на технику письма и позволяют сосредоточиться на сути задания. Третье, вводить разнообразные формы групповой работы. Дети не обезличиваются, и каждый может развивать свою индивидуальность не в ущерб развитию других детей.

Что такое одарённость? Редкий индивидуальный дар или социальная реальность? И как относиться к одарённым детям? Требуют ли они специального изучения, подхода и развития?

Одарённость по-прежнему остается загадкой для большинства детей, педагогов и многих родителей. Для широкой общественности же наиболее важными проблемами являются не столько научные основания одарённости, сколько прежде всего их реальные жизненные проявления, способы выявления, развития и социальной реализации. Забота об одарённых детях сегодня – это забота о развитии науки, культуры и социальной жизни завтра. Уже существуют способы выявления таких детей, вырабатываются программы помощи им в реализации своих способностей. Однако проблема диагностики и развития высокоодарённых и талантливых детей на всех этапах их обучения, проблема понимания детьми своей одарённости и личной ответственности за творческую самореализацию существует.
Вопросами одарённости детей занимались зарубежные и отечественные психологи. Известны крупные исследования в области психологии творческой одарённости американцев Дж.Гилфорда, П.Торренса, Ф.Баррона, К.Тейлора. На основе идей психологов Дж.Кэррола и Б.Блума их последователями была разработана методика обучения одарённых детей. Изучением особо одарённых детей занимался Ж.Брюно. («Одарённые дети: психолого-педагогические исследования и практика»).
Проблемы одарённости изучали отечественные психологи: Матюшкин А.М. в работе «Концепция творческой одарённости» , Шумакова Н.Б. в ряде своих работ, Чистякова Г.Д. в статье «Творческая одарённость в развитии познавательных структур», Юркевич В.С. в «Проблемах диагноза и прогноза одарённости в работе практического психолога» и др..

Группа молодых ученых – Дж. Гилфорд, П. Торренс, Ф.Баррон, К. Тейлор и др. - осуществила ряд крупных исследований, которые очертили новые границы в психологии творческой одарённости и способствовали объединению теоретических исследований по психологии индивидуальных различий и практических работ по построению новых учебных программ в области дифференцированного обучения.
К началу 70–х гг.психология индивидуальных различий становится практической наукой. Исследования стремительно перемещаются в область образования. В конце 70-х – начале 80-х развивается уже совсем новая, прикладная область психологии – психология талантливых, но не успевающих в учебе детей, в которой изучаются причины задержек в развитии талантов в детские годы и методы оказания психологической помощи.
Работы Дж.Гилфорда показали, что к концу школы многие одарённые дети иногда испытывают тяжелые состояния депрессии, вынуждены маскировать от сверстников и взрослых свою одарённость. Одарённые дети испытывают в школе «дискриминацию» из-за отсутствия дифференцированного обучения, из-за ориентации школы на среднего ученика, из-за излишней унификации программ.
К концу 70-х не только частные, но и государственные школы начали перестраиваться в сторону дифференцированного обучения.
В начале 80-х был осуществлен крупный международный проект по развитию возможностей высоко одарённых детей прогнозировать будущее, проигрывать ситуации риска и возможные выходы из таких ситуаций. В США были созданы специальные курсы по обучению лидерству одарённых подростков.
Дифференцированное обучение в США переходит от составления более углубленных программ к программам с альтернативными подтемами, типами упражнений и разными стилями текстов.
Дальнейшее развитие исследований и диагностики одарённости основывались на интегрированном представлении о познавательных процессах и их развитии. Когнитивные методики диагностики и методики интеллектуального развития стали предметом специального теоретического и экспериментального анализа в 20-е и начале 30-х гг. в нашей стране.
В.Штерн дал следующее определение одарённости: «Умственная одарённость есть общая способность сознательно направить свое мышление на новые требования, есть общая умственная способность приспособления к новым задачам и условиям жизни.»Такая характеристика одарённости позволяла дифференцировать уровни одарённости.
Особое значение придавалось разработке и реализации методов диагностики. Наибольшую популярность приобрела система диагностики интеллектуального потенциала детей, разработанная А.Бине. Ему удалось воплотить принцип развития в очень простой и понятной характеристике – величине интеллектуального потенциала. Эта величина получила в дальнейшем название интеллектуального коэффициента (IQ)
История развития исследований и практики обучения одарённых детей в нашей стране прошла ряд этапов, соответствовавших социальным потребностям общества и уровню развития психологической науки. На основе диагностики познавательных процессов и оценки их уровня уже в начале столетия были предприняты попытки оценить уровни одарённости.
Проблема одарённости в советских исследованиях разрабатывалась как психология способностей, что наиболее полно и четко было отражено в работе Б.М.Теплова «Способности и одарённость».Он указывает: «При установлении основных понятий об одарённости наиболее удобно исходить из понятия способность. Три признака как, мне кажется, всегда заключаются в понятии способность .
Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого.
Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности.
В-третьих, понятие способность не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека».
Дальнейшее развитие этой проблемы осуществлялось в большей степени в психологических исследованиях творчества и творческого мышления, а также в разработке систем проблемного обучения.
Обсуждение зарубежного и отечественного опыта показывает, насколько каждой стране необходима радикальная перестройка системы обучения, которая бы позволила одарённому ребенку свободно проявлять свои особенности, развиваться в силу своего дарования как уникальной личности. утреннюю мотивацию как основное условие, необходимое для проявления творческих возможностей, к обнаружению проблем, поиску оригинального решения и саморегуляции процесса, образному представлению и воображению.

Структура творческой одаренности в качестве компонентов включает: «а) доминирующую роль познавательной мотивации, б)исследовательскую творческую активность, выражающегося в обнаружении нового, в постановке и решении проблем, в) возможности достижения оригинальных решений, г) возможности прогнозирования и предвосхищения, д) способность к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие эстетические, нравственные, интеллектуальные оценки». [14, 36 ]

Она совпадает с основными структурными элементами, характеризующими творческое развитие человека. Внешние проявления творчества многообразны: более быстрое развитие речи и мышления, ранняя увлеченность музыкой, рисованием, чтением, счетом; любознательность ребенка, исследовательская активность.

Структурным компонентом творческого потенциала ребенка являются познавательные потребности. У одаренного ребенка познавательная мотивация выражается в форме исследовательской, поисковой активности и проявляется в более низких порогах к новизне стимула, обнаружению нового в обычном. . Реализация исследовательской активности обеспечивает ребенку непроизвольное открытие мира, преобразование неизвестного в известное, обеспечивает творческое порождение образов.

По мере творческого развития одаренного ребенка исследовательская активность преобразуется в более высокие формы и выражается как самостоятельная постановка вопросов и проблем по отношению к новому и неизвестному. Расширяется исследовательский диапазон, появляется возможность к исследованию непосредственно не данного, определению отношений причин и следствий. С этого этапа основным структурным компонентом одаренности ребенка становится проблемность, выражаясь в поиске несоответствий и противоречий. Трудность открытия нового выражается в преодолении сложившихся стереотипов. Решение такой «нерешаемой» проблемы составляет акт творчества и рассматривается как результат интуитивного использования побочных продуктов деятельности, латеральных форм мышления.

Оригинальность составляет непременный структурный элемент одаренности. Она выражает степень непохожести, нестандартности, неожиданности предлагаемого решения и определяется преобразованием заданной проблемы в собственную проблему, отказом от стандартных очевидных гипотез.

Общая одаренность выражается в более быстром обнаружении решения. Эффективность поиска определяется мерой предвосхищения, антиципации каждого последующего шага решения, прогнозирования его последствий. Глубина предвосхищения составляет необходимый компонент общей одаренности.

Интегральным метакогнитивным элементом одаренности является оценочная функция всех сложных психологических структур. Способность к оценке обеспечивает возможности самоконтроля, уверенности одаренного, творческого ребенка в самом себе, в своих способностях, определяя этим его самостоятельность, некомформность и многие другие интеллектуальные и личностные качества.

Итак, перечислим основные структурные компоненты одаренности как общей психологической предпосылки творческого развития: доминирующая роль познавательной мотивации, исследовательская активность, выражающаяся в обнаружении нового, возможность достижения оригинальных решений, возможность прогнозирования и предвосхищения, способность к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие эстетические, нравственные, интеллектуальные оценки.

Предлагаемая концепция Матюшкина А.М. позволяет преодолеть односторонние представления о высших способностях как преимущественно интеллектуальных; позволяет раскрыть одаренность как общее основания творчества в любой профессии. Эта концепция дает возможность использовать накопленный научный материал для психологической помощи одаренному ребенку, психологической подготовки творческого учителя, способного помочь творческим учащимся, психологической помощи родителям, воспитателям творческих детей.

2.3. Возрастные особенности одаренности.

Творческие возможности человека проявляются очень рано. Самый интенсивный период его развития – 2-5 лет. В этом возрасте закладывается фундамент личности и она уже проявляет себя. Первичное проявление способностей в непреодолимой, непроизвольной тяге к различным сферам деятельности. Значит, предпосылки творческих возможностей надо искать здесь. Дело родителей, воспитателей, учителей - поддержать эти стремления ребенка.[14, 57 ]

Одаренных детей в раннем возрасте отличает способность прослеживать причинно-следственные связи и делать соответсвующие выводы.они особенно увлекаются построением альтернативных моделей и систем. Эта способность лежит в основе многих интуитивных скачков («перескакивания через этапы»). [17, 17].

Любознательность и особый интерес к чему-то составляет точку отсчета в развитии каждого. Выбор области исследований ребенка – важный момент, который нельзя пропустить. Диапазон точек творческого роста бесконечен. Такой личностный выбор может относиться равно к природе, искусствам, науке, технике, спорту, к миру профессий, к социальной жизни.

Лета Холлингуорт внесла большой вклад в понимание проблем адаптации, стоящих перед одаренными детьми.

1. Неприязнь к школе. Такое отношение часто появляется оттого, что учебная программа скучна и неинтересна для одаренных детей. Нарушения в поведении могут появляться потому, что учебный план не соответствует их способностям.

2. Игровые интересы. Одаренным детям нравятся сложные игры и неинтересны те, которыми увлекаются их сверстники. Вследствие этого одаренный ребенок оказывается в изоляции, уходит в себя.

3. Конформность. Одаренные дети, отвергая стандартные требования, не склонны к конформизму, особенно если эти стандарты идут вразрез с их интересами.

4. Погружение в философские проблемы. Для одаренных детей характерно задумываться над такими явлениями, как смерть, загробная жизнь, религиозные верования и философские проблемы.

5. Несоответствие между физическим, интеллектуальным и социальным развитием. Одаренные дети часто предпочитают общаться с детьми старшего возраста. Из-за этого им порой трудно становиться лидерами.

6. Стремление к совершенству. Для одаренных детей характерна внутренняя потребность совершенства. Отсюда ощущение неудовлетворенности, собственной неадекватности и низкая самооценка.

7. Потребность во внимании взрослых. В силу стремления к познанию одаренные дети нередко монополизируют внимание учителей, родителей и других взрослых. Это вызывает трения в отношениях с другими детьми. Нередко одаренные дети нетерпимо относятся к детям, стоящим ниже их в интеллектуальном развитии. Они могут отталкивать окружающих замечаниями, выражающими презрение или нетерпение.

Сегодня создаются специальные программы для работы с одаренными детьми, школы во многих странах перестраиваются в сторону дифференцированного обучения. Разрабатываются специальные комплексно-учебные программы, в рамках которых ученик может передвигаться более свободно, чем по обычной программе. В США создаются курсы по обучению лидерству одаренных подростков, популярны индивидуализированные способы работы по «учебным договорам», которые заключаются между учащимися и учителями; они позволяют учителю экономить время, а учащимся – работать в индивидуальном темпе.

Итак, сохранение и развитие одаренности – это проблема прогресса общества, реализации его творческого потенциала и индивидуальных судеб.

Практика развития творческого потенциала одаренных учащихся предполагает разработку и реализацию специальных творческих программ и учебных материалов. Разрабатываются специальные программы обучения одаренных детей творчеству, умению общаться, формированию лидерских и других личностных качеств, способствующих в будущем социальной реализации творческой личности.

Пассов (1982) предложил 7 принципов специализации учебных программ, применительно к одаренным и талантливым детям разного возраста.

1. Содержание учебной программы должно предусматривать длительное, углубленное изучение наиболее важных проблем, идей и тем, которые интегрируют знания структурами мышления.

2. Учебная программа для одаренных и талантливых детей должна предусматривать развитие продуктивного мышления, а также навыков его практического применения, что позволяет учащимся переосмысливать имеющиеся знания и генерировать новые.

3. Учебная программа для одаренных и талантливых детей должна давать им возможность приобщаться к постоянно меняющемуся, развивающемуся знанию и к новой информации, прививать им стремление к приобретению знаний.

4. Учебная программа для одаренных и талантливых детей должна предусматривать наличие и свободное использование соответствующих источников.

5. Учебная программа для одаренных и талантливых детей должна поощрять их инициативу и самостоятельность в учебе и развитии.

6. Учебная программа для одаренных и талантливых детей должна способствовать развитию их сознания и самосознания, пониманию связей с другими людьми, природой, культурой и т.д.

7. Учебная программа для одаренных и талантливых детей должна оцениваться в соответствии с ранее обозначенными принципами. При этом особое внимание уделяется сложным мыслительным процессам детей, их способностям к творчеству и исполнительскому мастерству.

Эти принципы призваны помочь специалистам, занятым в области обучения одаренных и талантливых детей.

Карне, Шведел и Уильямс (1983) выделяют следующие особенности программ для одаренных детей:

- знакомство с материалом, который обычно не включается в стандартный учебный план;

- поощрение глубокой проработки выбранной темы;

- осуществление учебного процесса в соответствии с познавательными потребностями, а не заранее установленной жесткой последовательностью;

- акцентирование более сложных видов деятельности, требующих абстрактных понятий и мыслительных процессов высокого уровня;

- большую мыслительную гибкость в отношении используемых материалов, времени и ресурсов;

- более высокие требования к самостоятельности и целеустремленности в решении задач;

- предоставление широких возможностей для приобретения и демонстрации лидерских способностей;

- поощрение творческого и продуктивного мышления;

- воспитание умения анализировать поведение и чувства как свои собственные, так и окружающих;

- создание эффективных предпосылок для расширения базы знаний и развития языковых способностей.

Ниже приводятся некоторые наиболее важные способности и умения, подлежащие развитию у одаренных детей.

Рекомендации учителям, работающим с одаренными детьми.

Как показывает практика, наиболее эффективный метод взаимодействия учителя с высоко одаренным ребенком – индивидуальные занятия с акцентом на его самостоятельную работу с материалом. Учителю-предметнику в работе необходимо:

1. Составить план занятий с ребенком, учитывая тематику его самообразования, склонности (гуманитарные, математические, естественно - научные, музыкальные и т.д.), психические особенности ребенка .

2. Определить темы консультаций по наиболее сложным и запутанным вопросам.

3. Выбрать форму отчета ребенка по предмету (тесты, вопросы и т.д.) за определенные промежутки времени.

4. Ребенку предоставить: 1. название темы.

2. план изучения темы

3. основные вопросы

4. понятия и термины, которые он должен усвоить

5. практические работы

6. список необходимой литературы

7. формы контроля

8. задания для самопроверки

5. Для анализа результатов работы оформить таблицу:

1. предмет

2. дата и время консультаций

3. главные рассматриваемые вопросы

4. время работы с темой по программе

5. фактическое затраченное время

6. дополнительные вопросы, не предусмотренные программой

7. невыясненные вопросы

8. причины отклонений от сроков.

6. Учителю необходимо быть доброжелательным и чутким, учитывать психологические особенности ребенка, поощрять его творческое и продуктивное мышление, стремиться к глубокой проработке выбранной темы.

Заключение.

В современном мире очень актуальны проблемы выявления, диагностики, прогноза, формирования, обучения и развития одаренных и талантливых детей. Правильное построение взаимоотношений одаренного ребенка с окружающим миром позволит ему наиболее полно проявить свои способности.

Особенно остро встает этот вопрос в подростковом возрасте, так как именно в этом возрасте формируется самосознание, нравственные убеждения, мировоззрение, интересы. Очень важно создать благоприятную психологическую обстановку для одаренного ребенка, которая поможет преодолению разрыва между интеллектуальным и личностным развитием и будет способствовать их развитию.

Психоразвивающая работа практического психолога с одаренными детьми может вестись в 3 направлениях: развития интеллектуальных способностей ребенка, формирования адекватного самовосприятия, помощь в адаптации ребенка в окружающем мире и приобретение им конструктивных форм общения со сверстниками и взрослыми. Необходимо помочь родителям, учителям и самому ребенку правильно организовать учебную деятельность:

Сегодня создаются специальные программы для работы с одаренными детьми, школы во многих странах перестраиваются в сторону дифференцированного обучения. Наиболее известные программы работы с одаренными детьми :методика полного усвоения Дж.Кэррол и Б.Блум, программа С.Каплан, педагогика индивидуализации Р.Кузине, «Свободный класс» Гилфорда, «Три вида обогащения учебной программы» Рензулли и «Таксономия целей обучения» Блума.

Нами в изучении одаренности подростков были опробованы тесты психодиагностики творческого мышления Туник Е.Е. (модифицированные тесты Гилфорда и Торренса), тест структуры интеллекта Р.Амтхауера, методика СОНА (спонтанное описание нерегламентированной активности) для исследования познавательной активности одаренных детей, а также для изучения личностных особенностей и эмоционального состояния подростков использовалась методика Нюттена «Незаконченные предложения» и психогеометрический тест.

В целом показатели креативности мышления в изучаемой группе подростков оказались достаточно высоки: более 280 баллов по тестам набрали 6 детей, более 250 – 2 человека, более 200 – 6 подростков.

Результаты исследования творческого мышления по тестам Туник Е.Е. хорошо кореллируют с выявленными психогеометрическими типами подростков: учащиеся, выбравшие основной формой зигзаг (символ креативности), показали высокие результаты в тестах Туник Е.Е

Тест структуры интеллекта Р.Амтхауера использовался для исследования уровня умственного развития индивидуальной структуры интеллекта особо одаренных учащихся. Изучаемые подростки набрали общий балл по тесту более 105 и попали в категорию с высоким умственным развитием.

Кроме того, для изучения познавательных процессов одаренных детей использовалась методика СОНА (спонтанное описание нерегламентированной активности). Уже одно перечисление занятий дает достаточное представление о широте интересов подростков. Эти результаты являются типичными для одаренного ребенка в том случае, когда прогноз развития достаточно благоприятен. Тот факт, что в перечне нет общения с друзьями, вполне отражает реальную жизнь одаренных детей.

Изучение тревожности подростков показало, что высокой тревожностью обладают дети с нестандартным креативным мышлением . Особенно ярко проявляются межличностная и учебная тревожность. У некоторых детей это выражается в трудностях в общении со сверстниками и неуспешном школьном обучении.

Итак, мы провели только первый этап работы практического психолога – это выявление одаренных детей, их слабых и сильных сторон как в структуре интеллектуальной деятельности, так и в личной, эмоционально-волевой сфере и сфере общения.

Проблема изучения одаренности требует дальнейшей разработки.

Литература:

1. Азарова Л.Н. Как развивать творческую индивидуальность младших школьников. // Журнал практического психолога.- 1998.- №4.- с.83.

2. Алексеев А.А., Громов Л.А. Психогеометрия для менеджеров.Ленинград, 1991.

3. Амтхауер Р. Тест структуры интеллекта. Обнинск, изд-во «Принтер», 1993.

4. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов н/Д., 1983.

5. Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Творческая работа – просто устойчивое словосочетание. // Педагогика.- 1998.- №3.- с.36.

6. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М., 1979.

7. Брюно Ж. и др. Одаренные дети: психолого-педагогические исследования и практика. // Психологический журнал. – 1995.- №4.- с.73.

8. Варламова Е.П. Принцип рефлексивных контрастов в развитии творческой уникальности человека. // Журнал практического психолога.- 1998.- №3.- с.48.

9. Гончаров В.С. Сборник раздаточного дидактического материала по педагогической психологии. Курган, 1998.- 40 с.

10. Грязева В.Г., Петровский В.А. Одаренные дети: экология творчества. – Москва-Челябябинск: ИПИ РАО, ЧГИИК, 1993. – 40 с.

11. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж, 1976.

12. Лосева А.А. Работа практического психолога с одаренными детьми подросткового возраста. // Журнал практического психолога.- 1998.- №3.- с84.

13. Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности. // Вопр. психологии. - 1989. - №6. – с.29-33.

14. Матюшкин А.М. Загадки одаренности. М.,1992.

15. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

16. Мелхорн Г., Мелхорн Х.-Г. Гениями не рождаются: Общество и способности человека: Кн. для учителя: Пер. с нем.- М., Просвещение, 1989.- 160 с.

17. Одаренные дети. Пер. с англ./ Под общ. ред. Бурменской Г.В., Слуцкого В.М. – М., Прогресс, 1991. – 383 с.

18. Пономарев Я.А. Психология творчества. М., 1976.

19. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946.

20. Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста.М.,1997.

21. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т.- М.: Педагогика, 1985.

22. Туник Е.Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты. С.-П.., 1997.- 35 с.

23. Чистякова Г.Д. Развитие саморегуляции понимания в школьном возрасте. // Вопр. психологии. - 1988. - №4.

24. Чистякова Г.Д. Творческая одаренность в развитии познавательных структур. // Вопр. психологии. – 1991.- №6.- с.103.

25. Шумакова Н.Б. и др. Исследование творческой одаренности с использованием тестов П.Торренса у младших школьников. // Вопр. психологии. – 1991.- №1.- с.27.

26. Шумакова Н.Б. Междисциплинарный подход к обучению одаренных детей. // Вопр. психологии. - 1996.- №3.- с.34.

27. Щебланова Е.И. и др. Идентификация одаренных учащихся как первый этап лонгитюдного исследования развития одаренности. // Вопр. психологии. - 1996.- №1.- с.97.

Юркевич В.С. Проблема диагноза и прогноза одаренности в работе практического психолога. // Школа здоровья. - 1997.- №1.- с.59.