Практико-ориентированный проект "Конфликтологическая компетентность как составляющая профессиональной культуры педагога"
проект по теме

        ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«АКАДЕМИЯ СОЦИАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ»

ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Итоговый практико-ориентированный проект

«Конфликтологическая  компетентность

как составляющая

профессиональной  культуры педагога»

по курсу инвариантного академического учебного модуля

«Образование и общество. Актуальные проблемы

психологии и педагогики»

Проект выполнил:

 Удова Ольга Викторовна,

учитель информатики

МОУ «Дашковская СОШ»

Серпуховского района

Московской области

2013

Содержание

1. Введение

В условиях социального обновления России наблюдается заметное повышение напряженности и конфликтности в различных сферах общественной жизни, в том числе и в области образования. В связи с этим в последнее время возрос интерес к проблеме конфликта, весьма актуальной как в научном, так и прикладном отношениях.

В настоящее время учебно-воспитательный процесс в общеобразовательной школе рассматривается как сложная система одно- и многоуровневых взаимоотношений индивидуального, индивидуально-группового и группового характера, включающая такие подсистемы, как «ученик – ученик», «учитель – школьник», «педагог – педагог», «учитель – директор», а также «администрация и педагоги школы – родители», «родители – дети» и др. От того, в какой мере эффективно происходит взаимодействие между всеми названными участниками образовательного процесса, зависит достижение конечных его целей — воспитание человека как гармонично развитой личности с высоким творческим потенциалом саморазвития.

Внешними факторами, повышающими конфликтогенность педагогического процесса, являются социальные, экономические и психологические проблемы, усиливающие напряжение в различных сферах социального взаимодействия, что, в свою очередь, усложняет процессы и механизмы развития, воспитания и обучения. Неконструктивное поведение сторон в конфликтной ситуации  ведет к перерастанию деловых конфликтов в эмоциональные, которые приводят к таким негативным последствиям, как рост эмоциональной напряженности, повышение уровня тревожности, провокация неоправданных способов психологической защиты.

Профессиональная культура педагога – это сложная, комплексная составляющая его личности, соединяющая в себе социальные, профессиональные и сугубо личностные характеристики. Социальная сторона профессиональной культуры педагога определяется его социальным  статусом, функциями в обществе, самосознанием и самооценкой как члена социума, а также уровнем и способами взаимоотношения с другими социальными группами.

         Педагогическая профессия является одновременно преобразующей и управляющей. А для того, чтобы управлять процессом развития личности, нужно быть компетентным.

Одной из составляющих профессиональной культуры учителя является его конфликтологическая компетентность.

Цель проекта: научиться управлять конфликтом, направить его в конструктивное созидательное русло, формировать конфликтологическую компетентность педагога как составляющую его профессиональной культуры.

Задачи:

1. Расширение знаний педагогов в области психологии и конфликтологии.
2. Разработка практических  материалов для повышения уровня конфликтологической компетенции педагога.
3. Подборка рекомендаций, памяток для педагогов и родителей для разрешения конфликтных ситуаций, приемов аутотренинга для восстановления эмоционального равновесия.

2. Теоретическое обоснование

2.1. Конфликтология и конфликтологическая компетентность

Конфликты являются объектом междисциплинарной науки конфликтологии.

Конфликтология - это наука о закономерностях возникновения, развития, завершения      конфликта, а также о принципах, способах и приемах их конструктивного регулирования. Слово «конфликтология» пришло в русский и другие языки из латыни. В латинском языке (conflictus) означает буквально «столкновение». 

В русском языке слово конфликт стало употребляться с 19-го века.

Исследованием конфликтов занимались в России главным образом психологи, социологи и политологи. Объектом анализа педагогов являются конфликты в области образования.

Сегодня в педагогике исследуются: конфликты в коллективах школьников, сущность конфликтов, их причины в педагогических коллективах и др. В последнее десятилетие конфликтология начинает выделяться в самостоятельную науку, создаются центры, группы по исследованию и регулированию конфликтов.

Компетентность исследовалась в трудах многих учёных (К.А. Абуль-ханова-Славская, А.А. Бодалев, Ю.А. Гагин, Б.С. Гершунский, А.А. Деркач, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, Ф.Г. Зиятдинова, Л.Н. Лесохина, Дж. Равен, Н.С. Розов, В.А. Сластенин, В.П. Симонов, Н.Ф. Талызина, Ю.Б. Тупталов, А.В. Хуторской, Р.Х. Шакуров). Обобщение их исследований позволило сделать следующие выводы.

Компетентность выступает как устойчивая социальная и образовательная ценность, интегративная характеристика субъекта труда, содержание которой динамично и зависит от требований социально-образовательной ситуации.

С развитием конфликтологии сформировалось понятие конфликтологическая компетенция – это способность действующего лица (организации, социальной группы, общественного движения и т.д.) в реальном конфликте осуществлять деятельность, направленную на минимизацию деструктивных форм конфликта и перевода социально-негативных конфликтов в социально-позитивное русло. Она представляет собой уровень развития осведомленности о диапазоне возможных стратегий конфликтующих сторон и умение оказать содействие в реализации конструктивного взаимодействия в конкретной конфликтной ситуации (термин введен Б. Хасаном).        

Конфликтологическая компетентность педагогов общеобразовательной школы является компонентом их профессиональной компетентности, видом специальной компетентности. Это подготовленность и способность к управлению конфликтами в образовательном учреждении. Она подразумевает не только способность выполнять трудовые функции в конфликтогенной среде, но и преобразовывать её для успешного решения педагогических задач.

Учителя – это особые люди, которые с раннего возраста большую часть своего времени проводят в школе. Перестав быть детьми, они не входят вполне в ту систему отношений, которая характерна для взрослых. Школа оказывается чем-то вроде храма, живущего по своим законам.

Ребенок также почти целый день проводит вместе с  этим взрослым, который в его глазах занимает место родителей: его надо слушаться, от него может последовать наказание или награда. Возникает риск попасть в эмоциональную зависимость. Чтобы защититься, ребенок устанавливает дистанцию, ища в учителе недостатки или то, что можно высмеять. Еще одно объяснение стремления «доводить» учителя – это дефицит человеческого в отношениях: ребенка не понимают, он растерян. Нападая на учителя, он провоцирует его персональную реакцию, хочет почувствовать в нем личность, а взрослеющим детям необходима в качестве опоры личность более зрелого человека. Твердость учителя (как форма личностного ответа: без агрессии, но с уважением), его искренность и его личность проявляются именно в эти минуты и служат ребенку подпиткой и образцом.

Разумеется, педагогических рецептов и «волшебных» методических приемов тут недостаточно. В своей ежедневной работе учитель остается один на один со всем, что его тревожит. Ему необходимы знания для разрешения конфликтных ситуаций, для поддержки учащегося в трудный возрастной период и в сложной жизненной ситуации, с которыми сталкивается ребенок в процессе обучения.

Таким образом, речь идет о профессиональной компетентности педагога в решении вопросов дисциплины и мотивации, а также о развитии организационной культуры педагогических коллективов.

2.2. Структура и виды межличностных конфликтов

Конфликты ассоциируются у нас с разного рода противоречиями, разногласиями, столкновениями.^[1]

Любой конфликт — это противоречие, но не всякое противоречие становится конфликтом. Для возникновения конфликта необходим ряд дополнительных условий. Прежде всего, противоречие должно осознаваться человеком, при этом восприниматься как значимая для него проблема, требующая решения. Именно эта особенность конфликта порождает сопутствующие им эмоциональные переживания. Для конфликта также характерна активность, направленная на поиск выхода, преодоление или разрешение возникшей проблемы.

Таким образом, межличностный конфликт – это  ситуация, в основе которой лежит противоречие, воспринимаемое участниками ситуации (или, по крайней мере, одним из них) как значимая психологическая проблема, требующая своего разрешения и вызывающая активность сторон, направленную на преодоление возникшего противоречия и разрешение ситуации в интересах обеих или одной из сторон.^[2]

Структура конфликта включает в себя следующие составляющие:

Предмет конфликта – противоречия, которые возникают между взаимодействующими сторонами и которые они пытаются разрешить.

Участники конфликта – отдельные  люди или группы (противодействующие стороны), которые можно разделить на основных (прямых) участников и неосновных (косвенных).

Основные участники конфликта (оппоненты) — это всегда прямые, непосредственные стороны, участвующие в противоборстве, его главные действующие лица.

Противоречие именно их интересов лежит в основе противостояния.

К неосновным участникам относятся все остальные лица, вовлеченные в конфликт (организаторы, посредники, пособники и т.д.). Им принадлежит второстепенная роль в возникновении и развитии конфликта.

Макросреда конфликта – те  конкретные социально-психологические условия, в которых он развертывается.

Образ конфликта, который создается у действующих в данной конфликтной ситуации лиц или групп, не обязательно соответствуют истинному положению

дел, действительной ситуации.

Выделяют следующие виды межличностных конфликтов:

В зависимости от потребностей, неудовлетворение которых послужило предпосылкой конфликта, они могут делиться на:

1. материальные (например, конфликт из-за кабинета, в котором несколько педагогов одновременно хотели бы вести урок);
2. статусно-ролевые (например, конфликт между учителем и учеником, который ведет себя, по мнению учителя, вызывающе, не уважая его статус);
3. духовные (возникают как следствие рассогласования жизненных ценностей и смыслов).

По направленности конфликты подразделяются на:

1. горизонтальные, возникающие между лицами, равными по социальному статусу (например, коллегами по работе);
2. вертикальные, возникающие между лицами неравными по социальному статусу (например, учитель - ученик);
3. смешанные (например, учитель - родитель).

По временным параметрам конфликты подразделяются на:

1. кратковременные (длятся в течение непродолжительного времени);
2. быстротечные (краткосрочные конфликты, например, между пассажирами общественного транспорта);
3. длительные, продолжающиеся иногда годами и десятилетиями (например, конфликт между членами семьи, соседями).

В зависимости от того, какие именно проблемы затрагиваются возникшим противоречием, выделяют следующие типы конфликтов:

1. ценностные конфликты — разногласия между участниками связаны с их противоречащими друг другу или несовместимыми представлениями, имеющими для них особенно значимый характер;
2. конфликты интересов — затрагивают цели, устремления участников, которые оказываются противоречащими или несовместимыми;
3. конфликты, возникающие из-за нарушений норм или правил взаимодействия.

2.3. Особенности педагогических конфликтов

Особо можно выделить виды педагогических конфликтов:

1. конфликты деятельности, возникающие по поводу выполнения учеником учебных заданий, успеваемости, вне учебной деятельности;
2. конфликты поведения, поступков, возникающие по поводу нарушения учеником правил поведения в школе, на уроках, вне школы;
3. конфликты отношений, возникающие в сфере эмоциональных личностных отношений учащихся и учителей, в сфере их общения в процессе педагогической деятельности.

Понимание специфики различных конфликтов является важным, так как это во многом определяет способ их разрешения. Однако, анализируя различные виды конфликтов, следует учитывать некоторую условность их разделения, так как одни и те же причины могут порождать разные конфликты.

Например, отказ учащегося выполнить задание учителя может стать основой для возникновения конфликта деятельности, который впоследствии может стать конфликтом отношений или конфликтом поступков, как в следующем примере:

Урок английского языка. Класс делится на подгруппы. В одной из подгрупп поменялся учитель. При проверке домашнего задания новый преподаватель, не познакомив учащихся со своими требованиями, попросила ответить тему наизусть. Одна из учениц сказала, что раньше им разрешали пересказывать текст свободно, а не наизусть. За пересказ она получила «3», что вызвало ее негативное отношение к учителю. На следующий урок девочка пришла без выполненного домашнего задания, хотя была прилежной ученицей. Учитель после опроса поставила ей «2»

Следующее занятие девочка попыталась сорвать, подговорив одноклассников прогулять урок. По просьбе учителя дети вернулись в класс, но отказались выполнять задания. После уроков ученица обратилась к классному руководителю

с просьбой перевести ее в другую подгруппу.

На этом примере мы видим, что конфликт деятельности (разногласия по поводу критериев выполнения задания) приводит к возникновению конфликта поведения (отказ выполнять задания педагога, попытка сорвать урок), что, в свою очередь, приводит к возникновению конфликта отношений (просьба ученицы перевести ее в группу к другому педагогу).

Характеризуя педагогические конфликты, М.М. Рыбакова отмечает следующие их особенности^[3]:

1. профессиональная ответственность учителя за педагогически правильное разрешение ситуации, ведь школа – модель  общества, где ученики усваивают социальные нормы отношений между людьми;
2. участники конфликтов имеют различный социальный статус (учитель - ученик), чем и определяется разное поведение в конфликте;
3. разница в возрасте и жизненном опыте участников разводит их позиции в конфликте, порождает разную степень ответственности за ошибки при его решении;
4. различное понимание событий и их причин участниками (конфликт «глазами учителя» и «глазами ученика» видится по-разному), поэтому учителю не всегда легко понять глубину переживаний ребенка, а ученику - справиться со своими эмоциями, подчинить разуму;
5. присутствие других учеников при конфликте делает их из свидетелей участниками, а конфликт приобретает воспитательный смысл и для них; об этом всегда приходится помнить учителю;
6. профессиональная позиция учителя в конфликте обязывает его взять на себя инициативу в его разрешении и на первое место суметь поставить интересы ученика как формирующейся личности;
7. всякая ошибка учителя при разрешении конфликта порождает новые ситуации и конфликты, в которые включаются другие ученики;
8. конфликт в педагогической деятельности легче предупредить, чем успешно разрешить.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что основной особенностью педагогических конфликтов является ответственность учителя за их разрешение. Умение педагога предотвращать и разрешать конфликтные ситуации может служить для учеников примером эффективного поведения и будет способствовать

созданию более благоприятной психологической атмосферы в школьном коллективе.

2.4. Причины возникновения конфликтов

При всём разнообразии конфликтов можно выделить их основные причины:

1. В последние годы учащиеся сильно изменились, тогда, как, некоторые учителя видят их такими, какими были учащиеся 10-15 лет назад, поэтому отношения с учениками складываются напряжённые.
2. Отсутствие взаимопонимания между педагогами и учащимися, вызванное незнанием возрастных психологических особенностей воспитанников. Так, повышенная критичность, свойственная подростковому возрасту, зачастую воспринимается учителями как негативное отношение к их личности.
3. Консерватизм и стереотипность в выборе воспитательных методов и средств.
4. Учителем, как правило, оценивается не отдельный поступок ученика, а его личность. Такая оценка часто определяет отношение к ученику других учителей.
5. Оценка ученика нередко строится на субъективном восприятии его поступка и малой информированности о его мотивах, особенностях личности, условиях жизни в семье.
6. Учитель затрудняется провести анализ возникшей ситуации, торопится строго наказать ученика.
7. Немаловажное значение имеет характер отношений, которые сложились между учителем и отдельными учениками; личностные качества и нестандартное поведение этих учеников являются причиной постоянных конфликтов с ними.
8. Личностные качества учителя (раздражительность, грубость, мстительность, самодовольство, беспомощность); настроение учителя при взаимодействии с учениками; жизненное неблагополучие учителя.
9. Общий климат и организация работы в педагогическом коллективе.

Динамика конфликта складывается из трех основных стадий: нарастание, реализация и затухание. Успешная блокировка конфликта (переведение его из области коммуникативных взаимодействий в плоскость предметно-деятельностную) возможна лишь на первой стадии. Если конфликт разгорелся, подавить его уже не удается. Воспитательная коррекция эффективна на третьей стадии, когда произошла разрядка напряжения и обе стороны «выплеснули свои эмоции».

2.5. Специфика возрастных ученических конфликтов

Для чего необходима профессиональная, в том числе и конфликтологическая  компетентность педагогу? Для того, чтобы быть успешным, для того, чтобы быть здоровым как психически, так и физически. Но для этого необходимо понимать, как сохранить здоровье, как быть успешным и какие средства необходимо использовать для решения проблемных, а часто конфликтных ситуаций.

Так какие же знания необходимы педагогу?

1) В первую очередь – это знание возрастных особенностей ребенка и специфику возрастных ученических конфликтов. К конфликтам «школьного» возраста можно отнести: конфликт «младшего школьника», конфликт подросткового возраста, конфликт юности.

В младшем школьном возрасте можно выделить следующие конфликты:

1. Конфликты эмоционального неблагополучия – связаны с изменением социальной ситуации развития, с тем, что ребенок меняет свой образ жизни и соответственно требования взрослых к ребенку завышены.
2. Конфликты самооценки проявляются в реактивных состояниях по поводу оценки деятельности, которая воспринимается ребенком как самооценка.
3. Адаптационные конфликты – связаны с изменением социального окружения.
4. Конфликты саморегуляции.
5. Коммуникативные конфликты, связанные с несформированностью навыков общения.
6. Конфликты детской зависимости, которые  связаны с изменением роли ближайшего окружения в жизни ребенка.

Основные конфликты подросткового возраста:

1. Деятельностный конфликт, приводящий подростка к поступку, на основе которого формируется самоотношение подростка и который определяет способность к преодолению преград. У подростка формируются внутренние критерии, имеются альтернативы – это суть деятельностного конфликта в подростковом возрасте.
2. Мотивационные конфликты – связаны со следующими мотивами: обособление и объединение.
3. Эмоциональный конфликт – связан с накоплением эмоционального напряжения не разрешенного ранее.
4. Конфликт отношений – связан с взаимоотношениями со сверстниками и изменением внутрисемейных отношений, а именно формирование эго-идентичности – ролевого смешения (по Э.Эриксону).
5. Конфликт самостоятельности и ответственности.

Конфликты юности представлены следующими конфликтами:

1. Ценностно-смысловые конфликты
2. Морально-нравственные конфликты.
3. Деятельностные конфликты, которые связаны с профессиональным самоопределением и формированием профессиональной идентичности.

Такая классификация конфликтов способна помочь педагогу распознать причину «плохого» поведения ребенка

2) Учителю необходимо понимание мотивов такого поведения. Рудольф Дрейкурс выделил четыре основных мотива «плохого» поведения: привлечение внимания, власть, месть, избегание неудачи. Любой мотив можно рассмотреть по схеме, предложенной С.В. Кривцовой, выделив следующие критерии: социальные причины, сущность поведения, «сильные стороны» поведения, реакции учителя: эмоции и импульс, реакции ученика, способы предотвращения.

3)  Педагогу так же необходимо знать  причины возникновения конфликтов.

Причин для конфликтов может быть великое множество, но основными из них являются:

1. борьба за внимание;
2. борьба за власть;
3. желание отомстить за причиненные обиды;
4. неадекватная самооценка: завышенная или заниженная (соответственно излишняя амбициозность или отстраненность).

Указанные причины характерны для любых возрастных категорий, т. к. в конфликте каждый старается достичь той или иной цели.

        Условием для повышения уровня знаний педагогов по данной проблеме является наличие соответствующей информационной базы в ОУ: тематическая литература, научные статьи, лекции специалистов и т.д.

3. Практическая часть

1. Способы поведения в конфликтных ситуациях

Попадая в конфликтную ситуацию, мы можем выбирать различные способы поведения. Впервые классификацию стилей поведения в конфликтах предложили Р.Блейк и Дж.Мутон (1964), выделив пять типов поведения: принуждение, уход,

сглаживание, компромисс и решение проблем. Впоследствии эта схема была модернизирована К.Томасом, а в 1985 году М.Рахим предложил классификацию стилей разрешения конфликта, которая считается классической в психологической

литературе.^[4]

«Ориентация на себя» означает степень стремления человека к удовлетворению собственных интересов и потребностей.

«Ориентация на других» означает степень стремления или предрасположенности удовлетворять потребности и ожидания других.

Комбинация этих параметров и позволяет получить следующие стили разрешения конфликта:

1) Сотрудничество - высокая ориентация на себя и других. Включает открытость, обмен информацией, выяснение и проверку различий для достижения эффективного решения, приемлемого для обеих сторон.

2) Уступчивость (сглаживание) - низкая ориентация на себя и высокая - на других. Включает попытки преуменьшить важность различий и подчеркнуть внимание к общности, совпадениям, чтобы удовлетворить потребности других,

пренебрегая своими собственными интересами.

3) Доминирование (конфронтация) - высокая ориентация на себя и низкая - на других. Предполагает ориентацию на «силовой» метод решения проблем.

4) Избегание - низкая ориентация на себя и других. Предполагает уход в сторону, удаление себя (психологически или физически) из ситуации конфликта.

5) Компромисс - средняя ориентация на себя и других. Включает тактику типа «ты мне - я тебе», т.е. обе стороны что-то теряют, чтобы достичь взаимоприемлемого решения.

Следует отметить, что выбор стиля урегулирования конфликта определяется типом конкретной ситуации. Наше поведение часто зависит от особенностей конфликтной ситуации, от того, кто выступает нашим оппонентом в конфликте. Так, в случае, если противоречия не имеют для нас особого значения («Для меня не так важно, в каком кабинете проводить занятие»), мы можем применить стратегию уступчивости или избегания. В случае особой значимости объекта конфликта – использовать  стратегию доминирования или компромисса («Я не могу вести урок в другом кабинете, так как только в этом классе есть необходимое для меня оборудование» или «Я согласна провести первый урок в соседнем классе, но на втором уроке прошу Вас перейти в другой кабинет»).

Зависимость выбора стиля поведения от ситуации конфликта была установлена в исследовании, которое проводилось с учащимися 7-9 классов.^[5] Было установлено, что подростки предпочитают использовать компромисс как способ урегулирования конфликта, но их поведение меняется в зависимости от того, кто выступает их оппонентами в конфликте. Например, в случае семейных конфликтов они предпочитают использовать избегание, стремясь уйти от конфликта с родителями. В случае конфликтного общения в школе поведение подростков становится более разнообразным, и помимо компромисса и избегания они начинают активно применять соперничество (доминирование) и сотрудничество (примерно одинаково часто). Конфликтуя со сверстниками, подростки прибегают к таким стилям поведения, как сотрудничество и приспособление (уступчивость).

Выявленные особенности поведения характерны и для взрослых. Так, в конфликтах с представителями администрации (вертикальные конфликты), чаще используются такие стратегии, как уступчивость или избегание; в случаях горизонтальных конфликтов (например, «учитель — учитель») чаще выбирается стратегия сотрудничество или компромисс.

Сотрудничество, по мнению большинства исследователей конфликтного поведения, считается наиболее эффективным способом поведения в конфликте, так как его применение позволяет уменьшить вероятность деструктивного развития конфликта.

Использование стиля сотрудничества может способствовать уменьшению негативных факторов, которые проявляются в конфликтном взаимодействии.^[6] Рассмотрим эти факторы подробнее.

Процедуры конкуренции. Конфликтующие стороны, как правило, конкурируют друг с другом, так как считают, что их цели не совпадают, противоречивы. В результате сотрудничества предполагается стремление не только отстоять свою точку зрения, но и понять мнение оппонента. Часто можно обнаружить, что интересы и цели сторон не столь уж различны, а имеют много общего, что и может стать основой для поиска выхода из конфликтной ситуации.

Так, например, в конфликтной ситуации «педагог — родители», которая может возникнуть по причине школьной неуспеваемости учащегося, представители обеих сторон могут считать, что их интересы и цели различны и противоречат друг другу. Тогда как на самом деле обе стороны заинтересованы в одном - повышении успеваемости ученика.

Искажение восприятий и пристрастия. В ситуации конфликта наше восприятие мира искажается. Окружающий мир воспринимается в соответствии с перспективами на развитие конфликта: всех людей и события мы склонны оценивать как находящихся на нашей стороне («за нас») либо на другой стороне

(«против нас»).

Мышление часто становится стереотипным и пристрастным; мы положительно оцениваем тех, кто разделяет нашу точку зрения, и отвергаем мнение тех, кто не разделяет нашей позиции. Стиль сотрудничества предполагает доверительное, позитивное отношение к другим, стремление услышать их точку зрения, а не только отстаивать собственную.

Эмоциональность. Конфликты имеют тенденцию быть эмоционально нагруженными с отрицательным знаком, поскольку стороны начинают переживать беспокойство, раздражение, досаду или гнев.^[7] Протекая в форме аффекта^[8], эмоции начинают преобладать над разумом. Сотрудничество предполагает ориентацию на осознание и понимание, как собственных интересов, так и позиции оппонента, что

усиливает деятельность разума, который начинает контролировать эмоции.

Уменьшение коммуникаций. Конфликтная ситуация может привести к тому, что общение и взаимодействие между сторонами ухудшается, идет на убыль: «Оставь меня в покое! Я не хочу с тобой разговаривать!». Стороны перестают общаться с теми, кто с ними не согласен. Взаимодействие между оппонентами, как правило, состоит в попытках нанести поражение, принизить, разоблачить позиции другой стороны и придать дополнительный вес своим аргументам. Сотрудничество, напротив, предполагает активное взаимодействие, обсуждение возможных вариантов решений, что предполагает более частое и интенсивное общение: «Давай поговорим, обсудим возникшее противоречие».

Ухудшение понимания основного вопроса конфликта. Важные моменты спора становятся менее ясными. Возникают обобщения и начинают выдвигаться новые спорные вопросы, поскольку конфликт, как водоворот, начинает притягивать к себе как другие спорные вопросы, так и «невинных» посторонних: «Ты ведешь себя так же, как твой отец!». Стороны конфликта перестают отдавать себе отчет, в чём он реально состоит или что могло бы его разрешить. Сотрудничество предполагает ясное осознание собственных интересов в конфликте и следование им, что не допускает втягивания в обсуждение вопросов, не имеющих к ним отношения.

Жесткие предпочтения (зацикливание на позициях). Участники конфликта становятся заложниками своих позиций. Мышление становится упрощенным и действует по схеме «или–или» (феномен «черно-белого» мышления). В ходе сотрудничества обсуждаются различные мнения, которые имеют право «быть услышанными». При использовании стиля сотрудничества мышление становится «идущим в разных направлениях», более творческим, так как охватывает возможные альтернативы решения проблемы, которые могли бы удовлетворить интересы обеих сторон.

Преувеличение различий, минимизация сходства. Поскольку стороны становятся заложниками своих позиций, они склонны рассматривать друг друга и свои позиции как целиком противоположные, тогда как в действительности этого может и не быть. Разделяющие факторы начинают преувеличиваться, тогда как сходство и общность недооцениваются. И, как следствие, конфликтующие стороны концентрируют свои усилия на том, чтобы победить в конфликте за счет другой стороны, а не стремятся отыскать общую почву для его разрешения. Сотрудничество, напротив, означает взаимодействие, в котором достижение целей одних участников возможно только через обеспечение интересов и устремлений других его участников.

Таким образом, можно говорить о том, что использование стиля сотрудничества является наиболее конструктивным при разрешении возникших противоречий.

2. Стадии конфликтного взаимодействия

Применение способов урегулирования конфликтных ситуаций предполагает владение конкретными техниками и приемами поведения, целесообразность и эффективность использования которых зависит от той стадии, на которой находится конфликт.

Динамика конфликта представляет собой процесс развития конфликта, его качественных изменений при переходе от одной стадии к другой.^[9]

Всякий конфликт может быть представлен тремя этапами:

I этап — предконфликтная стадия (латентный период);

II этап — стадия открытого конфликта;

III этап — послеконфликтная стадия.

Рассмотрим выделенные стадии развития конфликта более подробно.

Предконфликтная стадия представляет собой не сам конфликт, а лишь возможность его возникновения. На данной стадии участники еще не осознают в полной мере сути противоречий. Кроме того, конфликт может быть разрешен и без усилий со стороны возможных оппонентов, если условия, породившие конфликт, исчезнут сами по себе.

Например, конфликты, которые могут возникать по причине дефицита учебных классов, могут быть успешно разрешены, если расписание занятий составить заранее и оповестить об этом всех участников образовательного процесса. В случаях, когда конфликтные условия сохраняются, эффективным способом разрешения конфликтной ситуации является осознание причин возникновения конфликта его оппонентами и возможных вариантов решения.

Профилактика конфликта на этом этапе включает следующие действия со стороны его участников:

1. переговоры и договоренности относительно степени опасности предконфликтной ситуации и возможности возникновения конфликта в будущем;
2. сбор как можно более полной информации о сути и причинах создавшейся предконфликтной ситуации;
3. выяснение степени вероятности и возможности бесконфликтного и безболезненного разрешения обнаруженных проблем;
4. разработка конкретных действий по разрешению предконфликтной ситуации.

Стадия открытого конфликта характеризуется тем, что наличие противоборства становится очевидным всем. Каждая сторона начинает открыто защищать свои собственные интересы, привлекая для этого третьих лиц. Каждый старается привлечь на свою сторону как можно больше союзников.

Внутри открытого периода можно выделить свои внутренние этапы, характеризующиеся различной степенью напряженности.

Инцидент – это  случай, который инициирует открытое противоборство сторон. Оппоненты, с одной стороны, уже готовы к «военным» действиям в отношении противника, с другой — им часто недостает информации о его возможностях.

Поэтому важными элементами развития конфликта на этой стадии являются сбор информации об истинных возможностях и намерениях оппонентов, поиск союзников и привлечение на свою сторону дополнительных сил. После инцидента все еще сохраняется возможность решить конфликт мирным путем, посредством переговоров прийти к компромиссу. Если найти компромисс не удалось, то за первым инцидентом следуют второй, третий и т.д. Конфликт вступает в следующий этап – происходит его эскалация (нарастание).

Эскалация конфликта — это самая напряженная стадия, на которой происходит обострение всех противоречий между его участниками, и используются все возможности для победы в противоборстве. Вопрос стоит только так: «кто кого». На этой стадии становятся затруднительными какие-либо переговоры или иные мирные способы разрешения конфликта. Эмоции часто начинают заглушать разум, логика уступает чувствам. Главная задача состоит в том, чтобы любой ценой нанести как можно больший вред противнику.

Этап эскалации конфликта характеризуется следующими особенностями:

1. создание образа врага (противоположные стороны начинают рассматривать друг друга через призму недостатков, все положительные качества перестают амечаться);
2. демонстрация силы и угроза ее применения (стремление любыми способами доказать свою силу и мощь с целью заставить противника капитулировать, что приводит к нагнетанию эмоциональной напряженности, вражды и ненависти);
3. применение насилия (жесткое подчинение одних другими, предельная стадия в эскалации конфликта);
4. тенденция к расширению и углублению конфликта (конфликт начинает охватывать новые сферы и социальные уровни взаимодействия).

На стадии эскалации конфликта очень важно контролировать свои эмоции и помнить о том, что чувство гнева целиком зависит от нас.

Завершение конфликта — это последний этап открытого периода. Часто завершение конфликта характеризуется тем, что обе стороны осознали безрезультатность продолжения конфликта. На этой стадии возможны самые различные ситуации, побуждающие обе стороны или одну из них к прекращению конфликта; с этими ситуациями связаны и способы завершения конфликта.

Послеконфликтная стадия характеризуется ликвидацией напряженности,

отношения между сторонами нормализуются и начинают преобладать сотрудничество и доверие. Однако за завершением конфликта может следовать постконфликтный синдром, выражающийся в напряженных взаимоотношениях

бывших оппонентов конфликта. А при обострении противоречий это может стать источником следующего конфликта.

3. Техника эффективного поведения в конфликте

Успешное разрешение конфликтных ситуаций определяется, во-первых, нашим отношением к конфликту, во-вторых, владением техниками эффективного поведения в нем.

Отношение к конфликту — это вопрос об ответственности. Как правило, в ситуации конфликта мы склонны перекладывать ответственность на других, считая, что именно они виноваты в случившемся.

Такое представление о причинах возникновения конфликта имеет много ограничений и вряд ли будет способствовать его эффективному решению.

Наделяя ответственностью других, мы признаемся в своем бессилии и невозможности повлиять на происходящее: «Что я могу поделать в этой ситуации?» Возникшее ощущение беспомощности во много раз усиливает отрицательные эмоциональные переживания. Нами начинают руководить эмоции

(как правило, в форме аффекта), решения принимаются не с целью найти выход из сложившейся ситуации, а с целью навредить другому или хотя бы не дать ему себя «победить». Собственный проигрыш в данной ситуации уходит на второй план.

Противоположное отношение к конфликту — это признание личной ответственности за происходящее, которое сводится к принятию следующих принципов.^[10]

Только вы ответственны за результаты своих отношений с другими людьми. Если вас не устраивает то, как с вами обращаются, то в ваших силах изменить свое поведение таким образом, чтобы наступили желаемые перемены. Например,

если вас не устраивают постоянные опоздания коллеги, то вы можете перестать его ждать. Возможно, придя с опозданием на встречу и не застав вас, он может изменить свои представления о должном поведении в такой ситуации. В то же время, когда вы, испытывая злость и негодование, ждете опаздывающего коллегу, он и не думает менять свое поведение. Ваши негативные переживания к нему не имеют никакого отношения. Это лишь ваша проблема.

Если стратегия поведения, которой вы придерживаетесь, не дает желаемого результата, то нет никаких оснований для обвинений другой стороны. Только от вас зависит выбор новых более эффективных подходов и способов поведения.

Например, разве ребенок виноват в том, что ваши постоянные упреки в «безответственном отношении к учебе» не приносят никаких результатов? Может быть, пора изменить свое поведение и вместо упреков предложить ему реальную помощь в подготовке домашних заданий: «Давай вместе разберемся, в чём возникли проблемы».

Не стоит задаваться вопросом: «Кто виноват в том, что мне плохо?» Лучше спросить себя: «Что я могу сделать?» Так, назначив недисциплинированного ученика «виновным» за плохое поведение на уроке, вы не решите проблемы — завтра вам вновь нужно будет вести уроки в этом же классе. Лишь поняв, что можно сделать, как изменить ситуацию, вы можете приблизиться к решению проблемы.

Не стоит ожидать, что окружающие изменятся или станут другими. Никто не изменится до тех пор, пока его не заинтересовать в переменах. Человек меняется, только тогда, когда понимает, что новое поведение ему более выгодно.

Например, ученик откажется от «плохого» поведения только в том случае, если он (при помощи учителя) поймет, что соблюдать дисциплину для него более вы-

годно, чем ее нарушать.

Только вы сами знаете свои потребности и отвечаете за их удовлетворение. Другие не обязаны думать о том, как сделать лучше вам, у них есть собственные потребности, о которых стоит заботиться. Так, ученики искренне не понимают, почему учитель сердится, если они на уроке «тихо сидят в аське, никому не мешая». Ситуацию можно изменить, рассказав, например, ребятам о том,

как для вас важно их внимание и внимательное отношение к учебному материалу.

Принятие на себя ответственности за решение конфликта, в свою очередь, предполагает проявление определенной активности в данном направлении. Можно обозначить некоторые техники и приемы, которые могут быть эффективны при разрешении возникших противоречий.

Условно они обозначаются как набор подготовленных реакций (НПР), который включает в себя описание типов поведения, используемых для снижения эмоционального напряжения и поиска возможных вариантов решения возникшей проблемы.^[11] Такие реакции могут рассматриваться как альтернативные, то есть если одна из реакций не срабатывает, можно попробовать другую, которая в большей степени подходит для данной ситуации.

Подготовленные реакции могут носить, как активный характер и быть направлены на отстаивание собственных интересов (ущерба интересам другой стороны), так и пассивный - быть преимущественно ориентированы на выяснение позиции противоположной стороны.

Активные реакции:

1. уточните собственные потребности;
2. сообщите о том, что Вам нужно;
3. приступайте к переговорам;
4. больше слушайте, меньше говорите сами;
5. настройтесь на слушание;
6. демонстрируйте интерес к мнению оппонента;
7. держите паузу.

В случае невозможности компромиссного решения конфликта мы можем использовать ультиматум. Ультиматум используется в том случае, если переговоры не принесли ожидаемого результата и были отвергнуты все предложенные вами решения. Цель ультиматума – дать противоположной стороне понять: если ваши предложения по совместному решению проблемы не найдут понимания, вы будете

решать ее сами, руководствуясь только собственными интересами.

Ультиматумы

- Если так и дальше пойдет, мне придется... (предполагаемые действия).

- Если мы не сможем договориться, то я буду вынужден... (предполагаемые действия).

Важно подчеркнуть, что предполагаемые действия не являются местью или наказанием, но необходимы для соблюдения ваших интересов. Но лучше искать взаимовыгодные решения без ультиматумов.

Пассивные реакции:

1. сбор информации (для успешного разрешения конфликта необходимо выяснить, какие потребности / чувства противоположной стороны остаются неудовлетворенными.);
2. выражаем понимание (Используется для предотвращения эскалации конфликта и содержит информацию о том, что проблемы противоположной стороны вам понятны. Старайтесь излагать свое понимание позиции другой стороны нейтральным и необидным тоном. Утверждения не должны быть сочувственными, они должны быть только точными.);
3. отход (или тайм-аут): если обстановка продолжает накаляться, несмотря на все усилия ее разрядить, можно предложить сделать перерыв.

4. Профилактика образования конфликтов

Жизнь, полностью лишенная негативных эмоций, невозможна.

Отрицательные эмоции в определенном сочетании с положительными могут быть не вредны, а даже полезны. И это еще раз свидетельствует о том, что конфликты содержат конструктивный потенциал, необходимый для развития человека. Но чтобы не раскачивать понапрасну «маятник конфликта» очень важно вести себя вежливо тактично, соблюдая правила приличия. Как отметил французский писатель Франсуа де Ларошфуко, «приличие - это наименее важный закон из всех законов общества и наиболее чтимый».

Но, лучше, конечно, до конфликта не доводить, а разрядить напряжённую ситуацию. Вот несколько простейших примеров.

1. Подавление собеседника выдержкой и спокойствием. Если в разговоре с вами ученик начинает нервничать и повышать голос, то отвечайте на бурные атаки собеседника ровным, спокойным, уверенным, а главное, доброжелательным тоном (иногда с легкой иронией).

2. Насилие над собственным мнением. Заставьте себя в ребенке, которого вы недолюбливаете, найти положительные качества. После этого обращайтесь с ним так, чтобы он не сомневался, что вы предполагали в нем эти качества, высоко их оценивайте. Если вы будете это делать постоянно, то вскоре убедитесь, что ваш ребенок действительно обладает этими качествами, поскольку каждый человек страстно желает быть ценимым.

З. Неожиданное решение. Как относится педагог к недобросовестному, неисполнительному, отстающему ученику? Конечно, с неприязнью и недоверием. Откажитесь от этого! И когда ученик смирился со своим положением и не ждет от вас доброго слова и доверия, окажите ему предпочтение, дайте ему ответственное поручение. Делайте это гласно, показывая уверенность, что он его выполнит.

4. Авансированная похвала. Давая кому-нибудь, задание и не будучи уверенным в его своевременном и качественном выполнении, похвалите его, сказав, что никому другому не можете поручить столь ответственное дело. Вы убедитесь, что ваша похвала в аванс оправдала себя: ученик будет старателен.

Итак, согласно современной конфликтологической концепции: Конфликт считается нормальным и естественным состоянием общества. Конфликт в обществе выполняет не только деструктивные, но и конструктивные функции.

Для овладения конфликтологической компетентностью педагогу требуется осознанное изучение человека и условий его развития, позволяющее в конкретных взаимоотношениях в полной мере реализовать опыт гуманистического взаимодействия с людьми.

Предупреждение конфликтов требует от педагога напряжения собственных творческих сил, заставляет его становиться более наблюдательным, сообразительным, находчивым и ответственным. Это путь к личному творчеству и возможность помочь тому, кто находится рядом.

5. Разработка мероприятий для повышения уровня конфликтологической компетентности педагога

Для формирования основных умений и навыков самопознания, самоанализа и самооценки для разрешения возникающих конфликтных ситуаций и предупреждения конфликтов необходимо  разработать и провести практические  занятия и тренинги  по темам:

1. «Конфликты в нашей жизни»;
2. «Учимся разрешать конфликты»;
3. «Стили разрешения конфликтов»;
4. «Самоконтроль в общении»;
5. «Управление конфликтом»;
6. «Самооценка и внутриличностный конфликт»;
7. «Ролевые и внутриличностные конфликты».

Например, с помощью задания для определения индивидуальных особенностей поведения^[12] можно выяснить уровень конфликтности педагогического коллектива школы.

Определите привычный для Вас способ поведения. Для этого внимательно прочтите предлагаемые пословицы. По пятибалльной шкале определите свое личное отношение к каждой пословице и ее использованию в своем обычном поведении: 5 баллов - типично для поведения, 4 - часто, 3 - иногда, 2 - редко, 1 - совсем нетипично, 0 - не понял смысла пословицы. Результат занесите в бланк. Полученные оценки суммируйте по столбцам. Наибольшая сумма указывает на индивидуальные особенности поведения.

Список пословиц

1. Худой мир лучше доброй ссоры.
2. Если вы можете заставить другого думать так, как вы хотите, заставьте его делать так, как вы думаете.
3. Мягко стелет, да жестко спать.
4. Рука руку моет.
5. Один ум хорошо, а два - лучше.
6. Из двух спорщиков умнее тот, кто первым замолчит.
7. Кто сильнее, тот и правее.
8. Не подмажешь - не поедешь.
9. С паршивой овцы - хоть шерсти клок.
10. Правда - то, что мудрый знает, а не то, о чём все болтают.
11. Кто ударит и убежит, тот может драться и на следующий день.
12. Слово «победа» четко написано только на спинах врагов.
13. Убивай врагов своих добротой.
14. Честная сделка не вызывает ссоры.
15. Ни у кого нет полного ответа, но у каждого есть что добавить.
16. Держись подальше от людей, которые не согласны с тобой.
17. Сражение выигрывает тот, кто верит в победу.
18. Доброе слово не требует затрат, а ценится дорого.
19. Ты мне - я тебе.
20. Только тот, кто откажется от своей монополии на истину, сможет извлечь пользу из истин, которыми обладают другие.
21. Кто спорит  - гроша не стоит.
22. Кто не отступает, тот обращает в бегство.
23. Ласковый теленок двух маток сосет, а упрямый  - ни одной.
24. Кто дарит, друзей наживает.
25. Выноси заботы на свет и держи с другими совет.
26. Лучший способ решать конфликты - избегать их.
27. Семь раз отмерь, один раз отрежь.
28. Кротость торжествует над гневом.
29. Лучше синица в руках, чем журавль в облаках.
30. Чистосердечие, честность и доверие сдвигают горы.
31. На свете нет ничего, что заслуживало бы спора.
32. В этом мире есть две породы людей: победители и побежденные.
33. Если в тебя швырнули камень - брось в ответ кусок ваты.
34. Взаимные уступки прекрасно решают дела.
35. Копай и копай, без устали: докопаешь до истины.

Бланк для ответов

Интерпретация значений

По мнению Э.Фромма, у каждого человека жизненная стратегия сосредоточена на решении двух основных вопросов: достижения своих личных целей - материальных, духовных, престижных и т.д. и создания хороших взаимоотношений с другими людьми.

Между этими полюсами возможны разные сочетания с преимущественной ориентацией в ту или иную сторону. Они и составляют предлагаемую ниже типологию.

Тип I «Черепаха» - уход под панцирь, отказ от достижения целей и от участия во взаимоотношениях с другими участниками, один из вариантов самодостаточности (избегание).

Тип II «Акула»  - силовая стратегия цели, конфликт решается выигрышем только для себя (доминирование).

Тип III «Медвежонок» - сглаживание углов: такие люди любят, чтобы их понимали и ценили, ради чего жертвуют успехом (уступчивость).

Тип IV «Лиса» - стратегия хитроумного компромисса, при хороших взаимоотношениях добивается осуществления своих целей (компромисс).

Тип V «Сова»  - мудрая птица, ценит и цели, и взаимоотношения, открыто определяет позиции и пути выхода в совместной работе по достижению целей, стремится найти решения, удовлетворяющие всех участников (сотрудничество).

Типичный для Вас стиль поведения определяется по максимальному количеству баллов, набранных Вами по одной из указанных стратегий поведения. В случае, если сумма баллов равна по нескольким типам, можно говорить об использовании нескольких

стратегий взаимодействия с людьми.

Результаты определения индивидуальных особенностей поведения педагогов

МОУ «Дашковская средняя общеобразовательная школа»

Количество участников – 30 человек (только педагоги).

Диагностика показала, что 28% педагогического коллектива школы готовы идти на компромисс ради достижения поставленных целей, 13% - избегают конфликтов, 23% - готовы уступить, 23% - мудро ценят взаимоотношения, удовлетворяющие всех и готовы к сотрудничеству, 13% - добиваются своих целей силовой стратегией, конфликт решается только для себя.

Вывод: уровень конфликтности в педагогическом коллективе школы достаточно низкий (13%). Большинство педагогов готовы к сотрудничеству и хорошим взаимоотношениям (28%+23%).

Можно также познакомить педагогов с правилами поведения в «трудной» ситуации (Приложение 1) и приемами аутотренинга для восстановления эмоционального равновесия (Приложение 2).

В помощь учителям и родителям предлагаю «Памятку учителю по предупреждению возникновения конфликтных ситуаций» (Приложение3) и «Памятку родителям по участию в решении школьных конфликтов» (Приложение4).

4. Заключение

Тревожность, раздражительность, зашкаливающая взволнованность, ощущение бессмысленности своего дела, переживание чувства вины – все это, похоже, неизбежно сопровождает работу учителя. «Учитель не делает карьеры. Он приходит в школу учителем, и хоронят его в том же звании, разве что прибавляя слово «пенсионер». Он – артист, но его слушатели и зрители не аплодируют ему. Он – скульптор, но его труда никто не видит. Он – врач, но его пациенты редко благодарят его за лечение и далеко не всегда хотят лечиться… Где же ему взять силы для каждодневного вдохновения?»^[13].            

Итак, согласно современной конфликтологической концепции. Конфликт считается нормальным и естественным состоянием общества. Однако это совсем не означает, что нужно всегда и всюду конфликтовать, оправдывая свою несдержанность «естественным состоянием». Данная концептуальная позиция основывается на знании особенностей природы человека. Действительно, личность конфликтогенна, то есть обладает определённым потенциалом противоречий. Это, с одной стороны, даёт возможность развиваться личности и обществу, а с другой – создаёт непростые взаимоотношения между людьми и сообществами. Отсюда вытекает вывод о том, что конфликт в обществе выполняет не только деструктивные, но и конструктивные функции. Правда, для перехода конфликта в конструктивное русло необходимо, чтобы члены общества обладали соответствующими навыками, были способны отделить проблему от человека.

 Научный подход к проблеме конфликтов позволяет утверждать, что они в принципе управляемы, регулируемы, решаемы.

Для овладения конфликтологической компетентностью педагогу требуется осознанное изучение человека и условий его развития, позволяющее в конкретных взаимоотношениях в полной мере реализовать опыт гуманистического взаимодействия с людьми.

Предупреждение конфликтов требует от человека  напряжения собственных творческих сил, заставляет его становиться более наблюдательным, сообразительным, находчивым и ответственным. Это путь к личному творчеству и возможность помочь тому, кто находится рядом.

Таким образом, реализация данного проекта, поможет педагогу более успешно управлять собой, находить правильный стиль в отношениях с окружающими и в решении непростых проблем, которых так много в современной школе, а значит, сможет повысить свою профессиональную компетентность и конфликтологическую компетентность в частности.

5. Список литературы

1. Бернс Д. Ругаться нельзя мириться: Как научиться предотвращать и разруливать конфликты. - М.: Эксмо, 2010.
2. Емельянов С.М. Практикум по конфликтологии. - СПб.: Питер, 2003.
3. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. - М., Российское педагогическое агентство, 1995.
4. Кривцова С.В., Мухаматулина Е.А. Тренинг: навыки конструктивного взаимодействия с подростками. - М.: Изд-во «Генезис», 1997.
5. Кривцова С.В. Тренинг: учитель и проблемы дисциплины. - М.: Генезис, 1997.
6. Мак-Кей М., Роджерс П., Мак-Кей Ю. Укрощение гнева. - СПБ.: Питер Пресс, 1997.
7. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии: Учеб. пособие / В.Д. Балин, В.К. Гайда, В.К. Гербачевский и др. // Под общ. ред. А.А.Крылова, С.А. Маничева. — СПб.: Питер, 2000.
8. Психология. Учебник. – М.: Проспект, 1998.
9. Психология XXI века: Учебник для вузов /Под ред. В.Н. Дружинина. - М.: ПЕР СЭ, 2003.
10. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1991.
11. Соловейчик С. Вечная радость. – М.: Педагогика, 1986.
12. Стюхина Г.А. Приемы конструктивного разрешения конфликтных ситуаций, или Конфликты в нашей жизни: способы решения. – М.: Педагогический университет «Первое сентября», 2011.
13. Субботина Л.Ю. Конфликты. - Ярославль: Академия развития, 2006.
14. Царева О.А. Влияние тревожности учащихся подросткового возраста на стратегии поведения в конфликтных ситуациях. – М., 2007.