Методика работы над дикцией
статья по русскому языку

Печёнкина Виктория Игоревна,

учитель русского языка и литературы

МБОУ "СОШ с.Николо-Берёзовка"

муниципального района Краснокамский район

Республики Башкортостан,

vika.pechenkina.1991@mail.ru

Активные формы обучения культуре речи.

Методика работы над дикцией

В данной статье рассматривается проблема формирования фонематических представлений. Дети с нарушением фонематического восприятия часто искажают в речи те звуки, которые умеют произносить правильно. Причина неправильной речи кроется не в нежелании ребёнка говорить правильно, а в недостатках фонематического восприятия. Для детей с недоразвитием фонематического восприятия также характерны нарушения звуковой и слоговой структур слова. Фонематическое восприятие является важнейшим стимулом формирования нормированного произношения. Стойкое исправление произношения может быть гарантировано только при опережающем формировании фонематического восприятия.

Культура речи, дикция, устная речь, звуки, речевой аппарат, дефекты речи, произношение

Дикция – степень отчетливости произношения слогов и звуков в разговоре, пении, художественном чтении. Так объясняется значение термина в «Словаре иностранных слов». Однокоренными к слову дикция являются слова диктор, диктовать. Степень отчётливости произношения может быть личной: высокой или низкой; в первом случае мы говорим о хорошей дикции, во втором – о плохой. Работой над дикцией следует считать ту работу, которая направлена на воспитание у школьников чистоты и ясности произнесения отдельных звуков, слогов, слов, фраз, на овладение артикулируемой речью, то есть на формирование хорошей дикции.

Необходимость работы над дикцией в школе определяется тремя факторами. Первый фактор – это роль дикции в жизни всего общества и каждого человека. Произношение, отвечающее требованиям разборчивости, отчетливости, внятности является важным условием эффективности процесса устного общения между людьми. Значение дикции для устной речи aналогично значению каллиграфии для письменной: как четкий, разборчивый почерк облегчает письменное общение, так и хорошая дикция обеспечивает незатрудненное восприятие устной речи. Так называемые дефекты дикции (картавость, шепелявость) искажают привычный слуховой образ слова. Неправильно, непривычно прозвучавшая форма слова невольно обращает на себя внимание, отвлекая от содержания, тем самым коммуникация нарушается, взаимопонимание осложняется. Невнятно, вялое или, наоборот, торопливое произношение также «есть главная помеха удобослышимости и удобовоспринимаемости слова» [2, с. 98].

Кроме социальной, дикция имеет и большую эстетическую ценность, будучи одним из наиболее ярких показателей внешней, термальной культуры устной речи каждого человека. Нечеткая, плохая дикция «режет слух», снижает выразительность звучащей речи и чтения, ослабляет эмоциональность выступления и зачастую может свидетельствовать о невысокой культуре человека,

Второй фактор, определяющий необходимость работы над дикцией, заключается во влиянии дикции на усвоение школьниками грамотного письма. Как орфоэпия помогает овладению орфографией, так хорошая дикция благотворно сказывается на правильном написании слов. Роль полноценных артикуляций для формирования грамотного письма отмечается целым рядом исследователей (А. Р. Лурия, М. Е. Хват, Р. М. Боскис, Р. Е. Левина). Наконец, третий, не менее важный фактор требующий работы над дикцией, – это специфика речевого развития детей младшего школьного возраста. К моменту поступления в школу артикуляционная база всех звуков родного языка у детей, как правило, сформирована. Вместе с тем нормально устроенный речевой аппарат функционирует в большинстве случаев недостаточно энергично, вяло или, наоборот, излишне напряжённо. Уровень слухового восприятия звуков, особенно близких по артикуляционным и акустическим признакам, невысок. Названные психофизиологические особенности детей представляют признать работу над дикцией на начальном этапе обучения не просто желательной, но и обязательной [1, с. 61].

В устной речи школьников, широко распространены различные отклонения от внятности и отчетливости произношения. Все отступления от правильной речи можно разделить на два типа по характеру их проявления: первые связаны с нарушением чистоты произношения отдельных звуков речи; вторые – с нарушением ясности произношения звукосочетаний, слогов, слов, предложений в речевом потоке. Недостатки первого типа носят индивидуальный, частный характер проявления в речи учащихся. Известно, что большинство детей поступают в школу с правильной артикуляцией гласных и согласных родного языка, однако у некоторых наблюдается «засоренность» произношения в виде картавости, шепелявости, присвистывания и т. п. Обычно искажается произношение сонорных [р], [л]; свистящих и шипящих з], [с], [ц], [ш], [ж], [ч'], [ш]. Наблюдаются «смешанные» дефекты, когда учащиеся не владеют правильной артикуляцией нескольких групп согласных одновременно. В среднем у каждого четвертого ученика начальных классов обнаруживаются слабо выраженные дефекты речи. Дефекты речи связаны с недостатками в работе речевого аппарата. Эти недостатки могут быть как органического (например, «врождённая патология устройства органов речи), так и неорганического происхождения. Устранением дефектов дикции, вызываемых патологическими изменениями в организме детей, занимаются специалисты-логопеды. Задача ликвидации дефектов речи, причины которых коренятся в неправильном пользовании нормально устроенным речевым аппаратом, решается воспитателем детского сада, учителем начальных классов. Таким образом, учителя способны преодолеть лишь отдельные дефекты дикции. Важнейшим условием решения данной задачи является знание особенностей устройства и функционирования речевого аппарата человека [2, с. 21].

«Приобретенные» вследствие невнимания окружающих (прежде всего родителей) к речи ребенка дефекты можно устранить педагогическими средствами в ходе произносительных тренировок. Безусловно, ученики, имеющие какой-либо дефект дикции, пользуются особым вниманием учителя. Для каждого из них готовится комплекс упражнений, направленных на постановку «больного» звука. Комплекс включает в себя две части:

а) артикуляционную гимнастику;

б) тренировочные упражнения с отрабатываемым звуком.

Для проведения артикуляционной гимнастики используются достаточно известные и широко утвердившиеся в практике приемы постановки правильного произношения, выработанные логопедами, специалистами по технике речи. Так, для детей, неверно произносящих переднеязычный дрожащий согласный [р], предлагаются следующие упражнения:

«Чищу зубы»

Задание: приоткрыть рот и кончиком языка почистить с внутренней стороны верхние зубы, двигая язык из стороны в сторону.

«Слизываю варенье»

Задание: кончиком языка двигать по верхней губе сверху вниз.

«Индюк»

Задание: водить языком по верхней губе из стороны в сторону сначала медленно, затем быстро, добавлять голос.

Вторая часть комплекса – тренировочные упражнения с отрабатываемым звуком (например, «Трактор работает», «Тигр рычит») и звуком в составе слов и предложений. Для тренировки в произношении нужного звука в словах и предложениях целесообразно использовать тот языковой материал, который, помимо выработки хорошей дикции, будет обеспечивать овладение орфоэпическими и акцентологическими нормами русского литературного языка. Картавящим детям могут быть предложены отдельные слова: директор, рельс, тире; торты, портфель, квартал и другие; пословицы: У работающего в руках дело огнём горит; Две сестрицы-мастерицы – друг дружке – помощницы; скороговорки: «Фрол с Марком красят арку в парке»; «По утрам мой брат Кирилл трёх крольчат травой кормил; Громко как грачи кричат! Завтракать зовут грачат»; стихотворные отрывки, загадки:

Трамваи обычным рейсом

Плывут по подводным рельсам

Семь артистов петь желают,

Семь артистов дружно лают.

(В. Яковлев, С. Михалков.)

Академия открыта

От зари и до зари.

Насекомые лесные

Изучают буквари

Рученька-ручища

Что в земле ты ищешь?

Ничего я не ищу,

Землю рою и тащу.

(С. Михалков (Экскаватор).        

Очень, трудно почтальонам,

Ходим, ходим по районам.

Стелют на кровать меня,

Называюсь простыня.

(А. Б а р т о).

С данным дидактическим материалом дети работают как в классе под наблюдением учителя, так и самостоятельно дома. Занятия в классе носят групповой и индивидуальный характер и проводятся в основном во внеурочное время.

Только последовательные и систематические упражнения помогают школьникам избавиться от привычных неправильных движений артикуляционного аппарата и заменить их другими, пока еще непривычными, но правильными. Мы считаем неоправданными встречающиеся в методической литературе утверждения о якобы быстром и легком устранении у учащихся дефектов дикции, вызванных неорганическими причинами. Опыт учителей начальных классов свидетельствует о том, что в большинстве случаев подобная работа требует продолжительного времени, а также большого терпения и настойчивости и со стороны учителя, и со стороны ученика.

Мы описали свойственные младшим школьникам дефекты речи и рассмотрели некоторые особенности работы над дикцией, направленной на их устранение.

Остановимся на недочетах второго типа, к ним относятся нарушения ясности произношения звукосочетаний слогов, слов, предложений в речевом потоке. В отличие от недочетов первого типа, эти недочеты носят массовый характер проявления в говорении и чтении младших школьников. Какова типичная картина звучащей речи детей? С одной стороны, неуверенная, неэнергичная, вялая артикуляция звуков речи, с другой – торопливое, ведущее к скрадыванию отдельных звуков и особенно конечных слогов, даже «скороговорчатое», «захлебывающееся» произношение. Оба явления характерны для говорения и чтения учащихся начальных классов.

«Неряшливость» произношения школьников в собственной устной речи и при чтении нельзя оценивать одинаково. Неоднозначность оценки потребует и разного методического подхода к недочетам дикции детей. В естественной устной речи младших школьников значительное место продолжает занимать разговорный стиль литературного произношения. Этот стиль был основным стилем общения школьников с окружающими. Разговорный стиль допускает некоторую неточность, нечеткость, даже небрежность произношения, поэтому на «смазанность» произношения в спонтанной устной речи детей не может быть наложено как категорического запрета. В процессе же чтения подобное произношение, безусловно, заслуживает резко отрицательной оценки и требует постоянного внимания учителя [2, с. 87].

В работу по предупреждению и устранению недочетов дикции включается весь класс, поскольку недочеты типичны для многих детей. Работа над дикцией осуществляется в двух направлениях: с одной стороны, выполняются социальные произносительные упражнения, другой – организуется грамотное с точки зрения дикции чтение текстов «Книг для чтения».

Рассмотрим первое направление работы. Произносительные упражнения, развивающие гибкость и подвижность речевого aппарата детей, обучающие четкому артикулированию всех звуков, предполагают элементарное знакомство учащихся с физиологией произношения. Конечно, в начальных классах нет необходимости детально объяснять все тонкости артикулирования звуков речи, так как такое объяснение, во-первых, мало доступно детям 6-9 лет, во-вторых, не будет, способствовать ясности и отчетливости произношения. Однако стоит привлекать внимание к «ощутимым моментам артикуляци то есть к движениям видимых активных oрганов речи. Достаточно ограничиваться указаниями на положение языка, губ, нижней челюсти. Заметим, что подобная работа на уроках родного языка не вызывает затруднений, потому что детям требуется лишь осознать уже привычные для них движения органов речи. Интерес же детей дошкольного и младшего школьного возраста к процессу артикулирования весьма значителен.

Чрезвычайно благодатным материалом произносительных упражнений являются как известно, скороговорки, богатые звуковыми повторами, с хорошо выраженным ритмом. Они доступны для понимания младших школьников, легко ими запоминаются. При подборе скороговорок важно руководствоваться их содержанием, тем воспитательным воздействием, которое они «способны оказать на учеников, значимостью для формирования речевой культуры и, наконец наличием в них звуков, особо трудных младших школьников. Начинать следует с усвоения содержания. Так, лишь уяснив мысль, заложенную в предложении «В школу пошёл – учись хорошо!» дети смогут действенно выразить ее в звучащем слове; при этом тренировка в отчетливом произнесении звука [ш] совмещается с отработкой литературного произношения глагола в форме повелительного наклонения (учись). Скороговорка    «Тополь-тополёк надел тёплый платок» даёт возможность почувствовать образность, а также останавливает внимание детей на литературном употреблении глагола надеть. В практике существует уже достаточно закрепившаяся последовательность проведения упражнений со скороговорками:

1-й этап: замедленное, преувеличенно чёткоe произнесение скороговорки, что представляет собой как бы ответ на вопрос: из каких слов состоит скороговорка?;

2-й этап: произнесение скороговорки в ином, нормальном темпе;

3-й этап: произнесение скороговорки в быстром темпе.

Нам представляется, что в начальных классах над скороговорками нужно работать как над «чистоговорками» (В. И. Д а л ь), поэтому следует ограничиться первыми двумя этапами. Главная задача заключается в том, чтобы научить школьников произносить записанный текст не быстро и бегло, а внятно, и грамотно. Проговаривание чистоговорок в разных темпах речи, связывается с произнесением, различным по силе голоса (шёпотом, вполголоса, громко); соблюдается общее правило чтения текста на выдохе. Произносительные упражнения не должны превращаться в чисто технический тренаж. Чтобы избежать этого, перед учениками ставится задача «действовать текстом», причем подбираются наиболее простые, понятные двойственные задачи»: «рассчитаться по шеренге», «пожаловаться», «похвалить» или отчитать кого-либо» [3, с. 31].

 Приведем примеры.

Чистоговорка «В школу пошёл – учись хорошо!» произносится по частям. Начинают девочки: «В школу пошёл...», заканчивают мальчики –          

 «… учись хорошо!» (как бы «дают наказ» сам), и наоборот.

Аналогично проводится работа над чистоговоркой «Щипцы да клещи – вот наши вещи». Текст сначала читают мальчики, выделяя логическим ударением слово «наши», затем – девочки, заменяя местоимение «наши» словом «ваши».          

Текст: «От удара бомбардира задрожала вся квартира» читается с осуждением проступка бомбардира, пословица «Хочешь есть калачи – не сиди на печи» может быть произнесена с действенной задачей «поучать кого-либо».

С перемещением логического ударения проводится чтение чистоговорки «У ёлки иголки». Упражнение организуется в форме вопросов учителя и хоровых ответов учеников.

Учитель: У ёлки иголки колки?

Ученик: У ежа иголки колки.

Учитель: У ёлки иголки колки?

Ученик: У елки иголки колки?

Учитель: У елки иголки колки?

Ученик: У елки иголки колки.

Проводимые таким образом произносительныe упражнения позволяют осуществлять своеобразную «игру речью», которая, как писал А. М. Пешковский, «с такой легкостью превращается в серьезное, развивающее мыслительный аппарат дело».

Речевую гимнастику удобно проводить по следующей таблице:

А        Э        О        У        Ы

Я        Е        Ё        Ю        И

Таблица читается по горизонтали, по вертикали, с добавлением одного или нескольких согласных.

Игровая форма упражнений («Жалоба», «Стон», «Расчет») усиливает интерес к их выполнению.

Вопрос о наиболее эффективном «вплетении», «вкрапливании» речевой гимнастики в уроки чтения нельзя считать окончательно решенным. Речевую гимнастику можно проводить и в начале, и в середине урока. Проводимая в начале урока, она настраивает учеников на отчетливое и грамотное произношение в течение всего урока. Произносительная разминка в середине урока снимает усталость, активизирует внимание детей к звучащей речи. Речевая гимнастика, как нам кажется, вполне уместна не только на уроках чтения, но и на уроках русского языка, математики, природоведения.

Второе направление в работе над дикцией – совершенствование произношения школьников в процессе чтения текстов из «Книги для чтения». Невозможно повысить культуру звучащей речи учащихся, если требования отчетливости и правильности произношения будут соблюдаться лишь во время тренировочных упражнений и игнорироваться при самостоятельном чтении детей. Воспитание у школьников ясной, четкой дикции связано с формированием такой стороны навыка чтения, как правильность. Умение читать грамотно, внятно, отчетливо включается в минимальный объем так называемых технических условии, без соблюдения которых выразительность речи может потерпеть значительный ущерб [3, с. 56].

Проблема правильности чтения в современной методике и практике начального обучения стоит весьма остро. Обычно предъявляемая ученикам целевая установка «Читай правильно!» не только замедляет темп чтения, но и приводит к росту ошибок за счет увеличения количества повторов.

Лишь общее повышение произносительной культуры речи детей способно оказаться действенным средством в плане формирования правильности чтения. В качестве одного из путей совершенствования культуры звучащей речи младших школьников выступает работа над дикцией и орфоэпией. При проведении этой работы важно не отвлечь детей от содержания художественного произведения, не помешать естественному процессу создания эмоционального настроя на уроке вторжением замечаний технического характера. Вместе с тем формирование навыка правильного чтения, являющееся одной из ведущих задач каждого урока, требует постоянного и систематического внимания именно к технической стороне, в том числе к дикции и орфоэпии. Для выработки правильности читаемого используются предупредительные меры и меры исправления.

Предупреждение произносительных ошибок проводится на этапе подготовки к восприятию художественного произведения согласно общим требованиям, предъявляемым к словарной работе на уроках чтения. Для отчетливого проговаривания из текста выбираются лишь те слова и словосочетания, которые можно тематически объединить и связать по смыслу с рассказом учителя, беседой, рассматриванием картины и другими методами подготовки детей к правильному восприятию текста.

Слова и сочетания предварительно записываются на доске, затем прочитываются индивидуально и хором. Иногда отчетливого и правильного произнесения требует имя автора художественного произведения: Даниил Хармс, Джанни Родари. При подготовке к рассматриванию репродукций с картин И. Левитана, И. Грабаря и других художников первоклассникам рекомендуется тщательно прочесть сочетание репродукция с картины (разумеется, с предварительным разъяснением смысла).

Внимание к правильности произносимого сохраняется и при самом чтении текстов произведений учебника. Работа над дикцией ведется в этом случае одновременно с чтением. Указания на недочеты читающего делаются, как правило, учителем, поскольку детям, по нашим наблюдениям, трудно дается осознание отступлений от требований хорошей дикции. В случае таких, например, ошибок, как недоговаривание слова, искажение его окончания, учитель останавливает читающего, заставляя его внимательно всмотреться в звуковой состав произнесенного слова и вновь прочитать его правильно. Многосложные, труднопроизносимые слова (рузбушевавшуюся, недоразумения, попавшихся) прочитываются всем классом сначала по слогам, затем в нормальном темпе речи. Естественно, исправление ошибок на уроке требует чувства меры и большого такта.

Иногда от учителей можно услышать высказывания о том, что отчетливость произнесения при чтении мешает орфоэпической правильности читаемого. Действительно, дети, стараясь тщательно артикулировать все звуки в словах, произносят их в соответствии с написанием, то есть побуквенно. Достаточным условием предупреждения такого произнесения и является неразрывная связь работы над дикцией с работой по усвоению норм литературного произношения и ударения. Заканчивая характеристику второго направления работы над дикцией, отмечу, что внимание к правильности читаемого должно быть присуще каждому уроку в начальных классах.

В практике начального обучения вопросы воспитания у детей отчетливого и ясного произношения обычно связываются с I классом, в последующих классах эти вопросы отодвигаются на задний план, а то и вовсе игнорируются. Между тем совершенно очевидна необходимость в систематической тренировке речевого аппарата детей, в выработке хорошей дикции и грамотного литературного произношения не только в I, но и во II, III, IV и даже более того – в средних и старших классах школы. Прислушаемся к словам   Р. И. Аванесова: «Нам необходимо максимально развивать активные формы обучения культуре речи, в частности произносительной, сознательное ее культивирование... Обучение сегодня школьников от 7 до 17 лет, когда произносительные навыки особенно легко усваиваются, обозначает, что завтра – через 10-15 лет – у нас будет общество с более высокой речевой культурой» [1, с. 31].

Список литературы:

1. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1991.

2. Пожиленко Е. А. Волшебный мир звуков и слов. М., 2001.

3. Фомичёва М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения. Воронеж, 2007.