Развитие орфографической зоркости
методическая разработка по русскому языку (5 класс)

СТРУКТУРА

 ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЕКТА

1.       Пояснительная записка:

1.   Паспорт проекта:

• сведения об учащихся, на которых рассчитаны представляемые материалы;
• объём в часах, продолжительность курса;
• сведения об апробации проекта (где, как долго апробировался курс)

2. Актуальность проекта, обоснование его необходимости, новизны.

3)   Цели и задачи проекта.

2. Теоретическое обоснование проекта                    

1. Основные подходы, идеи, лежащие в основе проекта.
2. Характеристика возрастных психологических особенностей учащихся, на обучение которых направлен данный проект.
3. Обоснование используемых автором проекта концепций, теорий и т.п.
4. Принципы, которыми руководствуется педагог, осуществляя проект.

3.       Содержательный модуль

1. Разделы, темы, содержание тем с указанием времени, необходимого для их изучения.
2. Перечень основных изучаемых/ формируемых понятий (словарь).
3. Отражение видов деятельности (описание или таблица), которые используются при изучении этих тем.
4. Дифференциации, индивидуализации обучения.
5. Межпредметные связи (горизонтальные, вертикальные).
6. Список литературы, рекомендуемой для педагогов.
7. Список литературы, рекомендуемой для учащихся.

4.       Методический модуль

1. Описание методики (технологии) преподавания (методы, приёмы, средства, формы обучения).
2. Ожидаемые педагогические результаты. Критерии их оценки. Требования к уровню знаний и умений, получаемых в результате обучения.
3. Мониторинг, система обратной связи, отслеживание результатов обучения. Формы текущего, промежуточного, итогового контроля; методы оценки ЗУН. Творческих способностей и т.п.
4. Уровни усвоения материала:

• Минимальный объём изучаемого материала,
• Материал повышенной сложности (творческие, эвристические, нестандартные задачи, задания),
• Дополнительные задания.

Индивидуальные задания (коррекционно-развивающего и продвинутого характера).

5)Результаты работы.

ТЕМА ПРОЕКТА «РАЗВИТИЕ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ  ЗОРКОСТИ  У УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА»

1. Пояснительная записка.

1.1.        Паспорт проекта:        

Проект по развитию орфографической зоркости учащихся на уроках русского языка рассчитан на учащихся 5-6 классов общеобразовательной школы.

Данный курс изучается в разделе «Морфология» при изучении темы «Имя существительное». Объём изучаемого материала в 5 классе – 26 часов, в 6 классе – 21 час.

                                          Апробация проекта  

Внедрение данного проекта в практику осуществлялось в течение 4-х лет (1998 – 2002 г. г) в Бобровской основной общеобразовательной школе Курманаевского района Оренбургской области.

Основные идеи и результаты проекта были представлены и обсуждались на методических объединениях, открытых уроках.

1.2.Актуальность проекта, обоснование его необходимости и новизны.

Говорить о том, что учащиеся, окончившие среднюю школу, должны грамотно писать, значило бы доказывать очевидное. На современном этапе развития нашего общества данное положение не требует аргументации. Считается общепризнанным, что школа обязана вооружить своих питомцев прочными навыками правописания. Более того, нередко в печати высказываются даже крайние точки зрения, согласно которым социально опасное поведение (преступность, хулиганство) отдельных лиц увязывается с низким уровнем их речевой и языковой подготовки. Будучи тесно связанным с мышлением, язык отражает интеллектуальное развитие человека. Хорошо развитые речевые навыки (точная, грамотная и выразительная речь в различных ситуациях общения, владение разными видами чтения) воспринимаются как признак воспитанности и образованности личности и в значительной мере определяют общественную и профессиональную активность человека.

Уровень элементарной грамотности, в том числе грамотности орфографической, связывается представлениями нашего общества не только с общей подготовкой по родному языку, но тем самым с моральным обликом подрастающего поколения, с его культурой.

Острая реакция общества на безграмотное письмо вполне объяснима: установлено, что хорошо говорящие, читающие и пишущие школьники, как правило, успешно овладевают всеми учебными дисциплинами, легче осваивают содержание среднего образования в целом. И наоборот, одной из главных причин отставания учащихся, их слабой успеваемости, недостаточного интеллектуального развития, дефектов нравственного облика является неудовлетворительная подготовка по русскому языку, недостаточно развитая и грамотная устная и письменная речь.

Изменения современного общества предъявляют новые требования к системе образования. России нужны люди грамотные, способные принимать нестандартные решения, умеющие творчески мыслить. В законе Российской Федерации «Об образовании» подчёркивается задача всестороннего развития личности учащихся, формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества.

Анализ школьной практики и результатов нашего исследования показывает, что данная проблема (развитие орфографической зоркости) актуальна: современная школа нуждается в исследованиях, объединяющих в себе наиболее ценные положения соответствующих теорий, и формирования на их основе идей, которые отвечали бы  современным условиям и способствовали оптимальному решению данной проблемы.

Проблема «Развитие орфографической зоркости» была исследована в трудах Алгазиной Н.Н., Баранова М.Т., Гвоздева А.Н., Ивановой В.Ф., Панова М.В., Разумовской М.М. и др.

Общепедагогическое  и практическое значение исследуемой проблемы и необходимость её решения обусловили выбор темы нашего исследования: «Развитие орфографической зоркости у учащихся на уроках русского языка в 5-6 классах при изучении раздела «Морфология. Имя существительное».

1.3. Цели и задачи проекта.

Цель данного проекта: теоретически обосновать и практически апробировать систему работы по развитию орфографической зоркости у учащихся на уроках русского языка в 5-6 классе при изучении темы «Имя существительное».

В соответствии с целью сформулированы следующие задачи:

1. Изучить состояние исследуемой проблемы в теории и практики и обосновать понятийный аппарат проекта.
2. Определить возможности использования системы методов и приёмов обучения, как фактора развития орфографической зоркости у учащихся на уроках русского языка.
3. Разработать систему заданий по развитию орфографической зоркости  на уроках русского языка в 5-6 классах.
4. Проанализировать результаты исследуемой проблемы.

        2. Теоретическое обоснование проекта

1. Основные подходы, идеи, принципы, лежащие в основе проекта

В современной отечественной педагогической науке существуют разные концепции содержания образования, корни которых уходят в прошлое – в теорию формального образования. Каждая из них связана с определённой трактовкой места и функции человека в мире и обществе.

Одна из концепций содержания образования трактует его как педагогически адаптированные основы наук, изучаемые в школе, оставляя в стороне остальные качества личности, такие как способность к творчеству, умение реализовать свободу выбора, справедливое отношение к людям и т.п. Данный подход направлен на приобщение школьников к науке и производству, но не к полноценной самостоятельной жизни в обществе.

Другая концепция рассматривает содержание образование как совокупность знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены учениками. «Под содержанием образования следует понимать ту систему научных знаний,  умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-этических идей, которыми необходимо овладеть учащимся в процессе обучения». (И.Харламов, Педагогика, М.: «Высшая школа», 1990. – с.128). В этом случае требования к образованию следующие: необходимо и достаточно передать подрастающему поколению знания и навыки по родному языку и другим предметам.

В современных условиях развития нашей Российской общеобразовательной школы всего этого недостаточно. Как отмечает Ч.Куписевич (см. Куипсевич Ч. Основы общей дидактики. М.: «Высшая школа», 1985, с.93),необходимо развитие таких качеств, как сила воли, ответственность за свои поступки, за судьбы общества и страны, формирование у учащихся ценностно-значимых запросов и намерений, приобщение к самообразованию. В данной работе мы придерживаемся мнения Педкасистого П.И., который отмечает, что содержание образования должно в наибольшей степени соответствовать установкам гуманистического мышления, концепции содержания образования, как педагогически адаптированного социального опыта во всей его структурной полноте. Помимо «готовых» знаний и опыта осуществления способов деятельности, данная концепция включает также опыт эмоционально-целостных отношений («Теоретические основы содержания общего среднего образования.» Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера – М.,1983)

Учебный процесс опирается на содержание образования, определяемое целями, которые ставит перед школой общество. Новый этап общественного развития показал настоятельную необходимость изменить содержание образования, отразить в нём потребности новой эпохи, привести содержание учебных предметов в школе в соответствие с достижением современной науки, с ускоренным развитием современного школьника.

В течение долгого времени осуществляется перестройка содержания образования. Составляются проекты новых программ, которые широко обсуждаются среди учёных, учителей методистов. На их основе меняется построение учебных предметов: программы освобождаются от устаревших либо известных учащимся сведений, происходит перераспределение тем внутри предметов (часть их изучения переносится на более ранние сроки), взамен этого вводятся новые понятия, темы, разделы, повышающие научно-теоретический уровень содержания.

Новое содержание обучения по существу уже заложило основы системного подхода к обучению социально-психологическим единством и выражением в нём взаимосвязи всех функций обучения. Новое время ставит перед содержанием образования задачу усиления его научных основ, повышение теоретической оснащённости и связи их с жизнью, а вместе с этим и задачи развития и воспитания школьников.

Подобные задачи и обусловили необходимость целостного педагогического осмысления действенных путей ориентации школы на гуманистическую сущность. Гуманизация – максимальное развитие возможностей человека, создание условий для развития духовно богатой личности. Школа осуществляет ценностный подход к личности, которая вбирает в себя, всё, что наработано. Ценность – это конечный результат, это жизненная стратегия личности. Не случайно переосмысливаются концепции именно гуманитарных дисциплин, лингвистического образования школьника в том числе.  

Поиски эффективных путей обучения родному языку ведётся, как правило, в содержательном направлении. Вопрос «чему учить?» становится центральным пунктом дискуссий в профессиональных и непрофессиональных аудиториях, на страницах периодических изданий. Традиционная основа школьного курса – структкрно-семантическое описание языка, необходимое для овладения языковыми нормами, - признаётся недостаточной, существенно дополняется за счёт коммуникативного и культурологического аспектов. Последний особенно актуален в современных условиях возвращения к истокам национальной духовной жизни.

Концепция языка как культурно-историческое среды, рождённая ещё античными мыслителями, обоснованная в трудах В.Гумбольдта, А.Потебни, П.Флоренского, А.Шахмотова, И.Бодуэна де Кортунэ и разрабатываемая современными лингвистами, позволяет научить школьника «воспринимать язык не как чистую грамматическую схему… но и как спрессованные веками феноменальные стороны философии, психологии, истории духовной культуры в целом». Она нацеливает на постижение через языковую систему уникальности национального мышления в его временной и географической определённости.

Родной язык в общеобразовательной подготовке подрастающего поколения имеет стратегическое значение: от уровня владения родным языком зависят успехи в учёбе не только по данной дисциплине, но и по всем остальным предметам; уровень владения языком в значительной мере определяет социальное лицо человека, его культурные и интеллектуальные показатели, его общественную активность, стремление к самообразованию, совершенствование своего духовного начала.

Одна из важных черт проекта состоит в том, «что школьный учебный предмет не является сокращённой и упрощённой копией соответствующей науки или вузовского курса, а представляет собой дидактически переработанную и обоснованную, предназначенную для целей общего образования систему знаний… а также систему умений и навыков, необходимых для применения в типичных видах деятельности…» (Лернер И.Я. Дифференцированные основы методов обучения. – М., 1981. – с.25). Перед любым учебным предметом, в том числе и перед таким практически ориентированным, каким является русский язык, стоит задача не только передать знания базовой науки, но и организовать деятельность обучающихся в данной сфере познания,  вооружить их опытом решения лингвистических вопросов, поскольку познания, по утверждению философов, оперирует как научными понятиями теорией, так и правилами практики.

Понимая назначение предмета «русский язык» для образования вообще, понимание необходимости единства системы знаний и соотносимых с ними умений и навыков – это же исходные моменты общего характера, которые определили решение конкретных задач.

В качестве ведущего принципа  в обучении принято считать принцип единства теории и практики. Принцип единства содержательной и процессуальной сторон обучения будет успешным, если занятия ученика (его учебная деятельность) направлены на освоение не только знания (содержания предмета), но и способа получения этого знания. Применительно к орфографии это значит, что только знания правил правописания недостаточно для успешного формирования орфографических навыков: содержание правил, его теоретическая суть усваиваются в ходе учебной деятельности, в результате выполнения упражнений, которые формируют умения действовать согласно правилу. Эффективность упражнений (деятельности) зависит, таким образом, от качества теории и от согласованности учебных действий с этой теорией.

Принимая в качестве ведущего в обучении принцип единства теории и практики, взаимосвязи и взаимозависимости знания и деятельности, главная цель, реализуемая через предмет «русский язык», формулируется как теоретико-практическая. Она заключается в том, чтобы на основе системы лингвистических знаний максимально способствовать речевому развитию учащихся, развитию их мышления. У учащегося, окончившего школу, должен быть сформирован целостный взгляд на науку о русском языке,  должно быть сформировано представление о языке как системе. Учащийся должен владеть навыками осмысленного и беглого чтения текстов разных стилей речи; навыками грамотного, толкового, эмоционального выражения своих мыслей в устной и письменной речи при разных условиях общения; адекватного восприятия чужой речи, в частности учебной информации, передач радио и телевидения и др.; навыками критической оценки своей и чужой речи, прибегая к лингвистическим знаниям, к словарям, т.е. проявляя языковую (речевую) компетенцию, владеть практической грамотностью, усвоить правила орфографии и пунктуации.

Главная цель обучения реализуется через содержание учебного предмета и его структурирование. Таким образом, содержание современного лингвистического образования является средоточием комплекса всех компонентов, обуславливающих на усиление научных основ знаний учащихся, современных научных знаний, отражающих действительность во всём её многообразии; содержание, которое обращено личности ученика – современного школьника, направлено на развитие его мышления, эмоционально-волевых процессов, воображения, творческих возможностей познавательной деятельности, определяющей перспективы духовного развития школьника.

В основу своего проекта мы положили следующие методологические подходы:

• Системный подход. Здесь урок рассматривается как элемент темы, элемент системы целостности.
• Личностно-ориентированный подход. Этот подход сопрягается с индивидуальностью, дифференцированностью. Подбор материала на уроке составляется в соответствии с индивидуальными особенностями учащихся.
• Деятельностный  подход. Он предполагает развитие личности ученика через деятельность или в процессе её осуществления.

       2.2. Характеристика возрастных психологических особенностей учащихся, на обучение которых направлен проект

Процесс развития человека осуществляется всю его жизнь. В любой периодизации возраст рассматривается, с одной стороны, как время жизни, а с другой – как период становления, поэтому возрастные границы развития размыты и включают все состояния человека. Эти состояния развития школьника характеризуют актуальный уровень и тенденции его индивидуального развития.

Возраст от 11-12 до 15 лет – переходный от детства к юности. Он совпадает с обучением в школе второй ступени(5-9-й классы), характеризуется общим подъёмом жизнедеятельности и перестройкой всего организма.

Данный возраст богат драматическими переживаниями, трудностями и кризисами. В этот период складываются, оформляются устойчивые формы поведения, черты характера, способы эмоционального реагирования. Это пора достижений, стремительного наращивания знаний, умений, становления «Я», обретение новой социальной позиции. Вместе с тем, это возраст потерь детского мироощущения, когда появляются чувства тревожности и психологического дискомфорта. Подростковый возраст часто называют периодом диспропорций в развитии. В этом возрасте увеличивается внимание к себе, к своим физическим особенностям, обостряется реакция на мнение окружающих, повышается чувство собственного достоинства и обидчивости.

Наиболее важным моментом развития подростка является половое созревание.

На психофизиологическом уровне подростки могут испытывать дискомфорт от неустойчивости эмоциональной сферы, особенностей высшей нервной деятельности, высокого уровня ситуативной тревожности.

Содержание психического развития подростка становится развитие его самосознания. Одной из важных черт, характеризующих личность подростка, является появление устойчивости самооценки и образа «Я».

Подростки чаще начинают опираться на мнение сверстников. Если у младших школьников повышенная тревожность возникает при контактах с незнакомыми взрослыми, то у подростков напряжённость и тревога выше в отношениях с родителями и сверстниками. Стремление жить по своим идеалам, выработка этих образцов поведения может приводить к столкновениям взглядов на жизнь подростков и их родителей, создавать конфликтные ситуации.

Детей данного возраста отличает повышенная познавательная и творческая активность, они всегда стремятся узнать что-то новое, чему-либо научиться, причем делают все по-настоящему, как взрослые.

Дети в данном возрасте уже достаточно заметно отличаются друг от друга по интересу к учению, по уровню интеллектуального развития и кругозора, по объёму и прочности знаний, по уровню интеллектуального развития и кругозора, по объёму и прочности знаний, по уровню личностного развития

2.3.Обоснование используемых концепций, теорий.

                                                               Безошибочное правописание

                                                                    составляет азбуку знания языка.

                                                                                                    Я.К.Грот.

Проблема орфографической грамотности учащихся на всех этапах развития российских школьников была и остаётся одной из центральных проблем обучения русскому языку. Большое внимание уделяет школа формированию навыков грамотного письма учащихся. Особую актуальность приобретает эта работа в настоящее время, когда на качестве орфографических и пунктуационных умений негативно сказывается снижение уровня речевой культуры в целом.

Основной целью обучения орфографии в школе является вооружение учащихся твердыми навыками орфографически правильного письма, основывающимися на сознательном усвоении и применении на практике системы орфографических правил и на систематически проводимых разнообразных тренировочных упражнениях, имеющих целью автоматизацию навыков орфографически правильного письма. При реализации этой цели современная методика орфография исходит из: а) принципов русской орфографии в её современном состоянии; б) особенностей русского языка, которыми определяется или на которых основывается данное орфографическое правило; в) психофизиологической природы процессов письма и их отношения к процессу речи; г) психологии учащихся; д) особенностей речи самих уч-ся и окружающей среды.

Орфография – это раздел науки о языке, который определяет единообразные способы подачи на письме слов;

                       - это система правил, устанавливающая единообразие написания слов и их форм.

Орфография связана со всеми видами речевой деятельности: со слушанием (аудированием), говорением, письмом и чтением. Слушание обеспечивает выработку умения соотносить сильные и слабые позиции звуков – фонематическую идентификацию морфем и предвидеть на основе «звуковых» опознавательных признаков точки применение орфографических правил. Говорение способствует четкому произнесению звуков в определённой последовательности и тем самым препятствует пропуску букв на письме при передачи (кодирование) устного слова с помощью букв. Чтение написанного дает возможность видеть и запоминать графический облик слова. Письмо обеспечивает развитие у школьников умение переводить (через индификацию морфем) звуки устного слова в буквы при написании слова. Все виды речевой деятельности так или иначе являются опорой орфографической памяти пишущего, физиологической основы которой могут быть слух, зрение, речедвижения, моторика мелких мышц руки.

Частными целями обучения орфографии являются:

1. Доведение до сознания школьников значения орфографии и необходимость овладения ею.
2. Вооружение уч-ся необходимыми навыками письма.
3. Формирование потребностей и умения пользоваться орфографическими словарями.

Основной целью работы по орфографии в школе является формирование у детей следующих умений: 1)обнаруживать орфограммы в письменном слове и предвидеть орфограммы в устном слове; 2)правильно писать слова с изученными видами орфограмм; 3)обосновывать выбор орфограмм; 4)находить и исправлять орфографические ошибки. В процессе развития этих умений участвуют все виды орфографической памяти: слуховая, зрительная, речедвигательная и моторная.

Зрительное запоминание – мощный фактор обучению правописанию. Он важен не только для тех детей, у которых данный вид орфографической памяти является доминирующим, но и для всех остальных учащихся, у которых преобладают другие виды орфографической памяти.

По какому же «проекту» построена русская орфография? Как известно, в ее основе лежат четыре принципа, каждый из которых предлагает свои способы преодоления возможных затруднений в правописании: морфологический принцип предлагает опираться на произношение звука в сильной позиции, фонетический – на произношение звука как в сильной позиции, так и в слабой позиции, дифференцирующий принцип связывает написание со значением слова или морфемы, традиционный принцип требует запоминания графического облика слова.

Русская орфография как совокупность правил распадается на 5 разделов (секторов, частей). Каждый из этих секторов представляет собой систему правил, покоящуюся на определенных принципах. Это 1)правила, применяемые при обозначении звуков буквами в составе слов. Ведущим здесь является морфологический принцип; 2)правила употребления прописных и строчных букв. Здесь действуют семантический принцип (выделяются прописными буквами имена собственные и некоторые др. типы слов) и синтаксический (с прописной буквы пишется начальное слово самостоятельных предложений); 3)правила о слитных и полуслитных (дефисных) и раздельных написаниях; 4)правила переноса частей слов с одной строки на другую; 5)правила графического сокращения слов. При сокращении учитывается большая информативность согласных звуков и, соответственно, букв.

Центральным разделом орфографии является первый: в зависимости от того, на какой основе строится обозначение звуков буквами в той или иной национальной орфографии, говорят о ведущем принципе этой орфографии.

Кроме букв алфавита, орфография использует (именно в качестве собственно орфографических знаков) пробел между словами, дефис, черточку, точку и кавычки. Дефис используется в третьем и пятом разделах орфографии, черточка (знак переноса) – в четвертом, точка – в пятом разделе, кавычки (в тех случаях, когда они одновременно с прописной буквой выделяют имена собственные) – во втором.

Основными орфографическими единицами являются орфограммы. Более частные единицы, чем орфограммы, - опознавательные признаки орфограмм (их можно считать различительными, или, иначе, дифференциальными признаками орфограмм). Более крупные орфографические единицы – орфографические правила.

Важнейшим понятием, определяющим сознательное освоение норм правописания, является понятие об орфограмме.

Орфограмма – теперь это признано лингвистами (Иванов В.Ф. Трудные вопросы орфографии.- М.,1982) – основной объект и теории орфографии, и методики орфографии.

Орфограммой называется «то или иное написание  в слове или между словами, которые может быть изображено разными графическими знаками (двумя-тремя), но из которых только один принят за правильный». (Баранов М.Т. Работа по орфографии в IV – VI классах. РЯШ. – 1980. - №3.)

Орфограмма содержится не в каждом слове, не на любой границе слов и т.д.

Сфера орфографии – написания, где теоретически возможно несколько вариантов написания, но выбирается один.

Кроме очень важного понятия «орфограмма», в методике орфографии выделено еще понятие «варианты орфограммы». Этот термин впервые употребил Н.С.Рождественский  (Рождественский Н.С. Обучение орфографии в начальной школе. М., 1960), но разработаны варианты орфограмм Н.Н.Алгазиной:

«Под вариантом орфограммы условно понимается разновидность орфограммы, имеющая ту или иную особенность (семантическую. Фонетическую или грамматическую), в результате которой учащиеся затрудняются применять соответствующее орфографическое правило». (Алгазина Н.Н. Предупреждение орфографических ошибок учащимися V-VII классов. М.,1965).

Понятие «вариант орфограммы» является принципиально важным. Особенно важно выделить и систематично представить варианты орфограмм при описании трудных случаев орфографии.

В последнее время появились ещё новые решения (также очень важные для методики) в трактовке орфограмм. Различают теоретические и практические орфограммы. (Разумовская М.М. Важнейшие проблемы обучения орфографии на современном этапе.- В кн.: Обучение орфографии в восьмилетней школе. М.,1974).

Понятие орфограммы является для учащихся сложным прежде всего в плане его практического освоения. В среднем процент видения орфограмм у учащихся, пришедших в v класс, колеблется от 30-50%.

Между тем способность видеть орфограммы – это необходимое условие для овладения орфографическими нормами, для успешного применения правил. Эту способность в методике русского языка называют орфографической зоркостью. Орфографическая зоркость – это способность определять то место, где письменный знак не определяется произношением.

Эта способность должна у учащихся воспитываться. Но возникает вопрос о том, как это следует делать наилучшим образом.

Имеющийся опыт работы школ позволяет говорить о наличии двух основных путей решения данной проблемы:

1. Умение обнаружить орфограмму развивается у учащихся на интуитивной основе с помощью целевой установки: «Ищи сомнительные написания», «Отделяй «знаю» от «не знаю».

Специальные упражнения и задания («Проверяю себя», подчеркивание орфограмм в данном тексте, обнаружение орфограмм со слуха) развивают способность видеть «опасные» для написания случаи.

«Орфографическая зоркость» учащихся в этом случае, как показывают исследования (О развитии орфографической зоркости учащихся. Орск, 1966.), возрастает, но, как правило, количество обнаруживаемых орфограмм не превышает в лучшем случае 80%.

2.     Умение обнаружить орфограмму развивается на теоретической основе в результате ознакомления уч-ся с условиями, определяющими наличие орфограмм (буквы безударных гласных (леса, сапог), конечных согласных (сапог, дефис), согл. перед согл. (разбежаться, разносчик), гласных после шипящих (шёл, широкий).

Опираясь на знания условий, при которых написание не определяется произношением, уч-ся обнаруживают орфограммы в 100% случаях. Видимо, понятие об орфограмме формируется более успешно, если опираться не только на интуицию уч-ся, но и вооружить их необходимыми знаниями.

         Понятие «орфограмма» не является чисто методическим. Разные определения и разное понимание, что такое орфограмма, связаны с разграничением понятий «письмо» и «орфография (правописание)». Как указывалось в словах типа дом, там, ум, лом и под. нет орфограмм. Поэтому терминологически неудачно называть написание буквы в опорном положении опорной орфограммой.

Разграничение понятий «письмо» и «правописание» необходимо: смешивание этих понятий может привести к смешению понятий «основной принцип письма» и «основной принцип правописания». Принцип (тип) письма определяется уровнем обозначаемых единиц звучащей речи. В буквенном письме обозначаемой единицей звучащей речи является фонема.

В современном русском письме буквы обозначают фонемы. Таким образом, принципом современного русского письма является фонемный принцип. Слова дом, лом, кум, шар написаны в соответствии с фонемным принципом письма, причем все написания здесь адекватнофонемны: буквы и фонемы находятся в полном соответствии, каждая буква обозначает «свою» фонему.

 Принцип, определяющий выбор буквы для того или иного звука, считается ведущим принципом. В русской орфографии «слова пишутся так, как по родству слово выходит, или, вернее даже, по родству частей слов, корней, префиксов, суффиксов и окончаний.

Выделение среди букв таких букв, которые являются орфограммами, определяет границы орфографии и графики. Орфография как определенная система написания, являющихся орфограммами, – это лишь часть письма. Письмо как система написаний распадается, таким образом, на два типа написаний: 1)написания, «управляемые» орфографией; 2)написания, «управляемые» графикой. Нас будут интересовать только написания, «управляемые» орфографией, т.е. такие написания, где возможен выбор букв (а также слитности / раздельности и т.д.).

Как обучать русской орфографии? Над этой проблемой билось не одно поколение методистов; занимались ею и лингвисты, и, конечно, психологи.

Ведущую тенденцию в методике русской орфографии и психологии её усвоения учащимися составляет теоретическое направление, разрабатывающее идею обучения правописанию сознательным путем: на основе определенных знаний, с помощью правил. Именно в русле этого направления сложился школьный курс орфографии, в том числе его современный вариант.

В последнее время звучат предложения изучать орфографию группами, т.е. объединять в группы по признакам какой-либо общности. На этом настаивает Скобликова Е.С. (Скобликова Е.С. Обобщающие работы по орфографии.- М.,П. –1994.)

У истоков теоретического направления лежит учение М.В.Ломоносова о связи русского правописания с произносительной стороной речи, об опоре его на словообразовательные элементы слов, о важности учета морфологического  («словопроизводственного») принципа, обеспечивающего осмысленное отношение к письменной речи (чтению и письму).

Эти идеи в середине и во второй половине XIX в. были реализованы в трудах Ф.И. Буслаева и Я.К. Грота. Работы этих ученых (первая методика родного языка и первый свод правил правописания) положили начало интенсивной разработке теоретических и экспериментальных основ методики орфографии.

История методики орфографии знает различные попытки усовершенствования изучения русского правописания в школе. Однако наиболее сильными, плодотворными и очевидными следует признать те из них, которые были связаны с рекомендациями усилить внимание к изучению теоретических основ обучения, учесть специфику самого изучаемого предмета – русской орфографии – и построить учебный процесс с опорой на его основные закономерности.

Накопленный за последние десятилетия опыт позволяет утверждать, что орфографическая грамотность учащихся действительна ощутимо возрастает, если ими осознаются важнейшие теоретические положения русской орфографии: сформировано представление об орфограмме как специфично орфографическом явлении в ряду других явлений письма; осознаются основные принципы правописания, на основе  которых многочисленные написания и правила формируются в легко обозримые немногие группы; становятся очевидными существующие соотношения между произношением и написанием, между правилами и их «грамматическими обоснованиями».

Не случайно по этому в современных исследованиях по теории орфографии можно встретиться с такими, например, высказываниями: «В наше время самым рациональным методом обучения орфографии в школе справедливо признан метод изучения орфографии на основе общих закономерностей, лежащих в основе правописания, т.е. на основе принципов орфографии». (В.И.Иванова).

2.4. Принципы, которыми руководствуется педагог, осуществляя проект.

Преподавание в школе опирается на такие основы обучения, как научность истолкования фактов, систематичность, доступность и наглядность изложения, связь обучения с жизнью, активность учащихся в работе над материалом, связь обучения и воспитания и др. Эти принципы лежат в основе обучения любому предмету, это общедидактические принципы.

Принцип научности – один из дидактических принципов, согласно которому учащимся даются только строго проверенные, определённые в современной науке положения; не допускается искажение материала во имя его доступности; вводятся термины, употребляемые в данной науке; усвоение основ науки строится с расчётом на дальнейшее изучение курса на более высоком научном уровне.

Принцип систематичности обучения. Согласно этому принципу учебный предмет «Русский язык» строится в соответствии с внутренней логикой изучаемой науки, все стороны изучаемого предмета предстают перед учащимися в их взаимосвязи, а в процессе преподавания наблюдается преемственность, последовательность, перспективность.

В изучении материала учащиеся идут от простого к сложному и более сложному, от неполного знания к более полному, опираются на систему знаний и умений, усвоенных ранее, усложняя её, вводя в неё новые структурные единицы. Системность обучения наблюдается также в организации работы учащихся. Разработка наилучших «оптимальных» систем обучения русскому языку является одной из важнейших задач методики обучения как педагогической науки.

Одно из практических применений систематичности обучения – систематизация знаний: приведение их в систему, установление внутренних связей, зависимостей, что не только углубляет знания, совершенствует их, но и обеспечивает формирование диалектического мышления.

Доступность обучения – предполагает изучение возрастных возможностей учащихся и строгую дозировку материала как по годам обучения, по разделам курса, так и на каждый урок. Доступность того или иного материала проверяется в эксперименте. Так, для большей доступности грамматический материал в программе младших классов расположен ступенчато. Однако не следует понимать доступность обучения как принцип какого-то облегчённого обучения: обучение должно проходить на достаточно высоком уровне трудности, с соблюдением меры трудности, в противном случае учащимся будет неинтересно, не сформируется познавательный интерес, не сложатся черты характера, необходимые для преодоления трудностей.

Наглядность в обучении русскому языку – состоит в опоре на чувственное познание, в образовании у учащихся представлений и понятий на основе живого восприятия предмета и явлений, в данном случае – явлений языка.

«Наглядным» материалом при этом служит, в первую очередь, сам язык – живая речь, звучащая и написанная, образец русской речи, как правило, художественные произведения, служащие материалом для наблюдений над языком, для анализа упражнений. Поэтому в методике русского языка говорят о «слуховой наглядности», особенно при изучении фонетики, орфоэпии, орфографии. При усвоении орфографии существенную роль играет «зрительная наглядность».

Активность в обучении – интенсивность направленности школьника на учебную деятельность.

В настоящее время активность в обучении понимается как «добывание» знаний, как исследования самого учащегося, при этом вводится понятие «степень познавательной активности и самостоятельности».

Прочность знаний, умений, навыков – дидактический принцип, определяющий основательность, долговременность усвоения учащимися учебного материала, устойчивое закрепление его в памяти, свободное воспроизведение и применение на практике.

Поскольку в курсе русского языка большинство тем имеют выход в практику – речевую, орфографическую, то прочность знаний, умений и навыков обеспечивается прежде всего практическими действиями: грамматическим разбором, проверкой орфографии, решение словообразовательных, грамматических задач, постоянным повторением.

Принцип индивидуализации – предполагает знание и учёт интересов, склонностей, уровня развития, пробелов в знаниях и умениях каждого ученика. На уроке – это внимание учителя к каждому учащемуся, помощь индивидуального характера, вопросы и задания, учитывающие индивидуальные возможности и недочеты в знаниях.

Связь теории с практикой - дидактический принцип, состоящий в практической направленности обучения, в овладении учащимися практическими умениями и навыками, необходимыми в общественной жизни, в познании, в науке: навыками чтения, речи, письма, восприятия речи.

 На эти принципы опирается и обучение правописанию. Правильное использование этих принципов ставит преподавание орфографии на прочную научнуо-педагогическую базу. Но обучение любой школьной дисциплине, а значит, и орфографии должно опираться не только на принципы общей дидактики. Ведь каждая  наука, а, следовательно, и каждая учебная дисциплина – это особая система, с присущими ей законами развития, у каждой из них своя логика. Отсюда следует, что преподавание любого предмета должно опираться, кроме принципов общей дидактики, также на методические принципы, вытекающие из логики именно данной учебной дисциплины.

Язык, как известно, - это система систем. Письмо, как средство графического отражения языковых значений, также обладает системностью. Из этого следует, что основные принципы обучения языку распространяются и на методику правописания. Но орфография является особой системой, у неё свои специфические свойства, каких нет у других языковых систем. Значит, должны быть и особые закономерности усвоения орфографии, а, следовательно, и собственно орфографические принципы обучения правописанию.

Современные исследователи (Приступа Г.Н.) выделяют на основе анализа свойств русского правописания и данных психологии следующие методические принципы обучения правописанию:

 -принцип опоры на звуко-буквенный состав слова;

 -принцип опоры на морфемный состав слова;

 - принцип связи занятий по орфографии со словарной работой;

 - принцип сопоставления взаимосмешиваемых написаний;

         -принцип опоры на синтаксис.

Принцип опоры на звуко-буквенный состав слова

Как известно, основное назначение орфографии – отражение на письме звуков, с помощью которых различаются слова, т.е. фонем. Из этого следует, что между звуками и обозначающими их буквами имеется тесная связь, наличие её – явление закономерное. Эта связь характеризуется сложностью «взаимоотношений»: звуки могут изменяться в зависимости от фонетического положения их в словах; эти изменения нужно иметь в виду при письме. Чтобы правильно написать слово, надо подвергнуть его звуко-буквенному анализу. Без такого анализа обоснованное решение вопроса о том, когда и что следует писать, бывает затруднительно.

Основными путями, ведущими к реализации этого принципа, являются:

1. выяснение особенностей звуков в данном слове, их акустическая характеристика;
2. выяснение закономерностей изменения звуков в определённых фонетических условиях;
3. установление сходства и различия между звуками и буквами;
4. выведение орфографического правила.

Принцип опоры на морфологический состав слова

Основным свойством русского правописания, как известно, является его морфологический характер. Усвоение их основано на знании звуко-буквенного и морфемного состава слова. Это закономерность. Значит, опора на морфологический состав слова должна быть возведена в принцип обучения таким написаниям.

Чтобы реализовать этот принцип, нужно:

1.       выяснить лексическое значение слова;
2.       определить звуко-буквенный состав слова;
3.       разобрать слово по морфемному составу, выделить морфему и     орфограмму в ней;
4.      обосновать данные написания и сформулировать правило;
5.      дать образец применения правила на практике;
6.      путём системы упражнений сформировать орфографический навык.

Принцип связи занятий по орфографии со словарной работой

Одна из причин низкой орфографической грамотности учащихся школы является ограниченность их словарного запаса. Для усвоения, например, безударных гласных корня учащиеся должны не только знать приёмы проверки безударных гласных, но и владеть необходимым запасом слов, из которых они могли бы выбрать так называемое контрольные, проверочные  слова. Орфография некоторых слов связана с их значением (старожил – сторожил). Более того, орфограммы в таких случаях служат средством различения значений этих слов.

Основными путями реализации этого принципа являются:

1)    раскрытие семантики слова;

2)    опора, корме состава слова, также на его лексическое значение;

3. введение наиболее употребительной лексики в активный запас учащихся.

Принцип сопоставления смешиваемых написаний

Одно из основных свойств русской орфографии – наличие в ней взаимосмешиваемых написаний. Сопоставление взаимосмешиваемых написаний должно быть возведено в принцип обучения правописанию. Особенно это эффективно на завершающем этапе работы по орфографии, когда для сопоставлений у учащихся есть знание «частных» правил, известный опыт наблюдений над языком, умение анализировать и обобщать эти наблюдения и необходимый запас слов.

Основными путями, помогающими реализовать этот принцип, являются:

1. сопоставление морфем и орфограмм в процессе анализа примеров выявление сходства и различия в способах словообразования и выведения правил правописания на основе именно такого анализа;
2. сравнение выведенных правил с другими;
3. использование такой системы упражнений, в которой взаимосмешиваемые орфограммы даются в сопоставлении.

Принцип опоры на синтаксис

В системе нашей орфографии имеются написания, которые могут быть объяснены лишь в составе предложения. Изучение таких орфограмм должно проводиться на основе анализа предложений.

Для реализации этого принципа нужно:

1. на основе анализа предложения установить синтаксическую роль слова (или словосочетания) с трудной орфограммой;
2. отнести данное слово к соответствующей части речи;
3. определить грамматическую категорию слова;
4. выделить орфограмму и обосновать её;
5. сформулировать орфографическое правило;
6. отработать правило практически.

Осуществляя проект по развитию орфографической зоркости на уроках русского языка, мы пришли к выводу, что процесс будет проходить более успешно, если будут учитываться все выше изложенные дидактические и методические принципы.

                                  3. Содержательный модуль

3.1. Разделы, темы, содержание тем с указанием времени, необходимого для изучения.

Одна из главных целей уроков русского языка – овладение навыками грамотного письма. При изучении любой темы большое внимание уделяется орфографической зоркости. Цель орфографических занятий в школе состоит в том, чтобы научить детей правильному (в пределах требований программы) с орфографической точки зрения письму как при самостоятельном изложении ими своих мыслей, так и при записи прослушанного или прочитанного материала.

В своём проекте мы рассматриваем развитие орфографической зоркости на примере темы «Имя существительное» в 5-6 классах. Это не случайно, т.к. изучение этой темы заканчивается уже в 6 классе и у детей в этот период полностью сформированы представления об этой части речи.

На изучение темы «Имя существительное» отводится (общее количество часов) в 5 классе – 26 часов, в 6 классе – 21 час. Специальное время на знакомство с новыми орфограммами в 5 классе – 9 часов, в 6 классе – 7 часов.

В центре внимания работы по орфографии – усвоение пятиклассниками правописания окончаний, а шестиклассниками – суффиксов имён существительных и правописание не с существительными. Овладение умением верного выбора орфограмм в этих морфемах составляет основной предмет орфографической работы в системе как направленного, так и свободного письма.

При развитии орфографической зоркости учащихся на уроках русского языка в 5-6 классах формируются следующие умения:

1. нахождение в словах изученные орфограммы;
2. умение обосновать их выбор;
3. правильное написание слова с изученной орфограммой;
4. умение находить и исправлять орфографические ошибки.

       Этими различиями определяется избирательный характер отношения учащихся к школьным предметам. Одни из них становятся более нужными и потому более любимыми подростками, интерес к другим снижается.

Происходит формирование системы личностных ценностей, которые определяют содержание деятельности подростка, сферу его общения, избирательность отношения к людям, оценки людей и самооценку.

Для успешной организации учебной деятельности учителю, прежде всего, необходимо знать особенности познавательных интересов учащихся, их индивидуальные различия.

Познавательное действие ученика начинается с восприятия учебного материала. Оно представляет собой отражение предметов и явлений в совокупности их свойств и частей при непосредственном воздействии на орган чувств. Результатом этого процесса является так называемый перцептивный образ. Этот образ тем сложнее, чем сложнее отражаемый объект. Сложность возникающего образа всегда сочетается с его более выраженным своеобразием, т.е. перцептивные образы одних и тех же явлений, возникающих у различных учащихся, могут существенно отличаться друг от друга. Индивидуальные различия в  восприятии проявляются в объёме, быстроте, точности, полноте и надёжности. Ярко выраженные различия в характере восприятия проявляются в уровне развития анализа и синтеза. У одних учащихся преобладает аналитическое восприятие, чёткое выделение форм и движений. Частностей, а у других – склонность к сведению комплекса форм в целостные образы, т.е. синтетичность восприятия. Ученики, у которых преобладает синтетическое восприятие, проявляют склонность к обобщению отражений явлений и предметов, но не предают значения деталям, не видя их, что нередко приводит к ошибочным сообщениям. Учащиеся с противоположным типом восприятия, наоборот, стремятся проанализировать все детали, подробности и затрудняются в самостоятельном выделении основного смысла.

В психологии выделяется ещё один специфический тип восприятия – эмоциональный, предлагающий повышенную эмоциональную возбудимость в ответ на различные раздражители. Такие ученики воспринимают прежде всего то, что бросается в глаза, что близко к прошлому опыту.

Задача учителя состоит в том, чтобы обеспечить учащимся условия для адекватного восприятия учебного материала, чтобы каждый ученик не просто смотрел, но и увидел всё, не только слушал, но и слышал. Поэтому управление восприятием направлено, прежде всего, на его регуляцию. Важным способом управления восприятия является установка учителя. От неё зависит, какие объекты, детали будут восприниматься, а на какие ученик не обратит внимания, насколько ярким и ясным будет восприятие объектов. Хорошим средством управления восприятием является также словесная инструкция. При демонстрации каких-либо наглядных пособий, приведения большого количества фактического материала учитель должен подчеркнуть, на что в первую очередь нужно обратить внимание.

Действия учителя направлены прежде всего на управление мыслительными процессами учащихся, индивидуальные различия которых выражены отчётливо, что позволяет говорить о мыслительных способностях, определяющих успешность учебной деятельности.

Различия мыслительных способностей учащихся могут выражаться в качестве ума. З.И.Калмыкова для обозначения общих умственных способностей учеников использует термин «обучаемость», который составляет следующие качества ума: глубина, поверхность, инертность, устойчивость, осознанность, неосознанность, самостоятельность, подражательность.

Специфика сочетания и различные уровни развития этих качеств создают индивидуальные варианты обучаемости школьников (высокая, средняя, пониженная).

Учащиеся с высокой обучаемостью отличаются сформированностью основных положительных качеств ума. Для них характерна высокая активность, самостоятельность ума, стремление к интеллектуальному мышлению, к преодолению трудностей, лёгкость, быстрота и высокий уровень общения, лёгкость выделения смысловых опор. Глубина ума сочетается с гибкостью: они избегают шаблона, стараются варьировать решения задач, их не затрудняет переход от решения задач одного типа к другому. Лёгкость переключения, изменение способа действия сочетается у таких учащихся с устойчивостью ума. Учащихся этой группы характеризует высокая осознанность мыслительной деятельности.

Для учащихся с высокой обучаемостью оптимально обучение, предъявляющее высокие требования (по содержанию, по методам), которые соответствуют их большим потенциальным возможностям. Учителю необходимо представить таким учащимся максимум самостоятельности, минимум помощи. Более благоприятно для них является закрепление знаний в процессе выполнения заданий большей трудности, оперирование новыми знаниями в усложненных ситуациях. Отсутствие таких условий ведёт к отрицательным последствиям, связанным с понижением интереса к учению, замедленного темпа развития.

Школьников с пониженной обучаемостью отличает поверхность ума. Они выделяют в качестве существенных первые попавшиеся признаки, яркие детали. Для них характерно смещение понятий, трудность в формировании содержательных обобщений, формализм в усвоении знаний, инертность, умственная пассивность, неустойчивость ума. Для учащихся с пониженной обучаемостью характерна слабая осознанность хода своего мыслительного процесса, тех признаков, на которые они при этом опираются. Для того чтобы дети с пониженной обучаемостью усвоили программный материал, учителю необходимо гораздо более развёрнуто объяснить материал, помогать выполнить гораздо большее количество упражнений с медленно повышающейся трудностью, многократно возвращаться к уже изученному, проведению репродуктивных самостоятельных работ по образцу и аналогии.

Особое внимание с такими учениками должно быть уделено формированию рациональных приёмов умственной деятельности, умению учиться, правильной самооценки.

Однако школьное обучение рассчитано, в основном, на учащихся со средней обучаемостью. Поэтому при организации учебной деятельности следует уделить особое внимание учащимся, относящимся к крайним типам обученности.

Решение учебной задачи, выполнение действий связано с характеристикой памяти, т.к. она предполагает удержание воспринятых ощущений. Индивидуальные различия памяти главным образом зависят от особенностей деятельности, в которой протекают процессы запоминания и воспроизведения. На основе этого выделяют 3 критерия, по которым различают виды памяти, по характеру психической активности – двигательная, эмоциональная, образная, словесно-логическая; по характеру целей деятельности – непроизвольная, произвольная; по продолжительности сохранения и закрепления материала – кратковременная, долговременная, оперативная.

Индивидуальные различия в памяти учащихся определяются также многообразием её видов, форм, сторон, процессов. Они выражаются в скорости, точности, прочности запоминания и готовности к воспроизведению. Например, разным учащимся требуется разное количество повторений для запоминания определённого содержания и объёма материала. По количеству повторения принято судить о скорости запоминания.

Неодинаково сохраняется и заученный материал у разных учащихся. Сохранение заученного и скорость его забывания выражается в точности и прочности запоминания. Особенности памяти выражаются также в том, что, на сколько учащийся может легко и быстро припомнить в нужный момент необходимые ему знания. При управлении познавательным действиям учителю необходимо знать, что в отличие от хорошо успевающих, слабо успевающие ученики стремятся запомнить и воспроизвести учебный материал почти дословно. Причиной этому служит недостаточное развитие мыслительных процессов.

Индивидуальные различия памяти проявляются также в том, что у одних учащихся более продуктивно закрепляется образный материал, у других – одинаково хорошо закрепляется и наглядно-образный и словесно-логический, и отвлечённый материал. На основе этих индивидуальных особенностей различают наглядно-образный, словесно-абстрактный и промежуточный типы памяти.

Индивидуальные различия памяти могут изменяться. Важное значение в этот момент имеют систематичность в приобретении и закреплении знаний, рациональные способы запоминания, сформированные у учащихся привычки к точности и аккуратности в работе.

Исследование соотношения скорости запоминания и прочности запоминания позволило ученым выделить четыре типа учащихся с относительно устойчивым соотношением этих сторон памяти при запоминании разных видов материала: быстро запоминающие и медленно забывающие; медленно запоминающие и медленно забывающие; медленно запоминающие и быстро забывающие; быстро запоминающие и быстро забывающие.

Для других учащихся, показывающих хорошие результаты запоминания и сохранения, характерна довольно высокая степень активности и произвольности. Они в процессе заучивания применяют наиболее рациональные и эффективные приемы запоминания и припоминания.

Учащиеся с низкими результатами запоминания и сохранения отличаются меньшей организованностью и целенаправленностью заучивания. Они отвлекаются на посторонние раздражители, работают без видимого интереса и слабо реагируют на специфику заучиваемого материала.

Возникновение у многих учащихся затруднений в учебной деятельности связано с особенностями внимания.

Индивидуальные особенности внимания проявляются  в избирательности, устойчивости, переключении, распределении и объеме. Проявление свойств внимания в учебной деятельности связано с направленностью личности и её мотивационной сферой. Управляя вниманием своих учащихся, учитель всегда старается, чтобы у ученика возникли личностные установки. Этого своего рода субъективные фильтры, пропускающие одни факты и задерживающие другие. От установки зависит концентрация внимания.

Внимание может сосредоточиться на одном или нескольких объектах. Одни учащиеся ограничивают своё внимание только одним или очень незначительным числом объектов, другие обладают способностью распределять его между многими объектами. При управлении вниманием следует иметь в виду, что концентрация внимания, широта и узость поля внимания зависят от того, на сколько взаимосвязаны элементы, входящие в данное поле внимания.

Если оно состоит из элементов, имеющих смысловые связи, то концентрированность внимания может повыситься.

У определённой части учащихся наблюдается слабость внимания. Она проявляется в распределении и концентрации внимания. С этими различиями связан и объём внимания. Для управления вниманием важным является также вывод о том, что увеличения объёма внимания можно достичь укреплением информационных единиц, объединением их в комплексы.

Неодинаковое распределение внимания у учащихся проявляется в том, на сколько тот или иной ученик может одновременно совершать несколько действий и следить за несколькими независимыми процессами, не теряя их из поля своего внимания.

Некоторые учащиеся отличаются подвижным вниманием, легко переходят от одного вида работы к другому. Им доставляет удовольствие работа, наполненная множеством разных дел. Учащимся инертного типа трудно начать какое-либо дело, но нередко также трудно отключиться от него и перейти к очередному занятию. Одни постоянно погружены в свои мысли и не сразу понимают обращённый к ним вопрос, другие же ментально реагируют на любое внешнее воздействие. Учителю необходимо также учитывать такое свойство внимания, которое называется «рассеянность». Такое свойство внимания проявляется у немалой группы учащихся. Оно обозначает поверхностное, скользящее внимание. Рассеянностью нередко называют и лёгкую истощаемость внимания, как следствие переутомления или болезни. Такие дети неплохо включаются в учебную работу, но вскоре их внимание ослабевает.

На успешность учебной деятельности подростков влияет познавательная активность, которая определяется возрастными новообразованиями – стремление к взрослости и вместе с тем развитие самостоятельности, и приобретает избирательный характер. Развитие познавательной активности подростка происходит под воздействием не любых, а не всяких влияний, а главным образом тех из них, которые выражают потребности самого школьника, обращены к его личности, опираются на его собственное отношение к действительности.

Для воспитания у подростков познавательной активности необходимо вводить учащихся в круг теоретических проблем, побуждать их к поиску доказательств и обоснований, к творческой деятельности.

Таким образом, критичность мышления, целенаправленность и планомерность восприятия, умение видеть причинно-следственные связи, умение выделять главное, классифицировать и обобщать явления благоприятно влияют на познавательную активность учащихся, а, следовательно, ведёт к повышению эффективности учебно-воспитательного процесса в целом.

                       3.2. Перечень основных изучаемых понятий

Орфография – это 1) система правил, устанавливающая единообразное написание слов и их форм; 2) раздел науки о языке, который определяет единообразные способы передачи на письме слов с помощью буквенных и небуквенных графических средств (дефисов, пробелов, чёрточек).

Орфограмма – это то или иное написание в слове или между словами, которое может быть изображено разными графическими знаками, но из которых только один принят за правильный (Баранов М.Т.)

Орфографический факт – это отдельное языковое явление, правописание которого необходимо запомнить ученику, а также это языковое явление, обосновывающее то или иное написание слова.                                  

Орфографическая зоркость – это выработанная способность обнаружить те места в словах, где письменный знак не определяется произношением.

Орфографический разбор – это вид языкового анализа, который состоит в обнаружении орфограмм в слове, словосочетании, тексте, в объяснении их выбора и в указании способов их проверки. (Львов М.М.)

Орфографическое правило – это краткая инструкция, в которой перечислены условия выбора орфограммы.

Орфографический словарь – словарь, содержащий слова в их нормативном написании

Опознавательные признаки – это особые приметы, или признаки, сигнализирующие о наличии «точек» применения правил.

Орфографические умения и навыки – это интеллектуально-моторные действия ученика, проявляющиеся в выборе детьми орфограмм и в их фиксации.

Орфографическая ошибка – это написание вопреки орфографическому правилу.

Этимология – происхождение и история слов и морфем.

Морфема – значимая часть слова, далее неделимая.

Суффикс – служебная морфема, находящаяся после корня и служащая для образования новых слов.

Окончание - служебная морфема, находящаяся за пределами основы и служащая для выражения синтаксических отношений данного слова к другим словам в словосочетании и в предложении.

Условия выбора орфограммы – это фонетические, словообразовательные, морфологические, синтаксические и смысловые особенности слов, которые определяют, что следуют, что следует писать в том или ином слове.

Существительные собственные и нарицательные

Падежные окончания существительных

Разносклоняемые имена существительные

Несклоняемые имена существительные

Род несклоняемых  имен существительных

Словарное слово 

Условия выбора орфограммы

Орфографическая грамотность

Словарно-офографическая работа

Тип орфограммы

3.4. Отражение дифференциации, индивидуализации  обучения

Рациональная организация учебной деятельности предполагает дифференцированный подход к учащимся.

Учебно-воспитательный процесс. Для которого характерен учёт типичных индивидуальных различий учащихся, принято называть дифференциацией, а обучение в условиях этого процесса – дифференцированным.

Необходимость дифференцированного подхода вытекает из того, что учащиеся различаются своими задатками, типами памяти, уровнем подготовки, восприятием окружающего.

Наше внимание привлекают два основных вида дифференцированного обучения – уровневое и профильное.

Сущность уровневой дифференциации заключается в том, что, обучаясь по одной программе, в одном классе, по одному учебнику, учащиеся могут усваивать материал на разных уровнях. Определяющим при этом является уровень обязательной подготовки. Его достижение свидетельствует о выполнении обучаемым минимально необходимых требований к усвоению содержания. На его основе формируются более высокие уровни овладения материалом.

При дифференцированном обучении целесообразно использовать следующие типы заданий:

1. с наличием образца выполнения;
2. задания, в которых уч-ся выполняют только отдельные его части;
3. задания со вспомогательными вопросами;
4. задания с сопутствующими указаниями, инструкциями;
5. задания с теоретическими справками;
6. задания с алгоритмическим предписанием;
7. проблемно-поисковые задания;
8. задания творческого характера и др.

При дифференцированном обучении целесообразно использовать разные формы контроля (взаимоконтроль, самоконтроль, контроль учителя).

В процессе обучения целесообразно использовать и индивидуальное обучение.

Индивидуализация – это учёт в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся.

В общий комплекс дидактических принципов входит и принцип индивидуального подхода к учащимся в обучении.

Одними авторами индивидуальный подход рассматривается как знание сильных и слабых сторон развивающейся личности школьника, причин, которые мешают ему хорошо учиться (Унт И.Э.).

Другие имеют в виду такую организацию учебного процесса, при котором преподаватель выбирает способы, приёмы, темп обучения, учитывая индивидуальные особенности учащихся, степень развития их способностей и овладения знаний.

Воспитание должно максимально опираться на индивидуальность. Индивидуальны подход как важный принцип педагогики заключается в управлении развитием человека, основанном на глубоком знании черт его личности и условий жизни. Педагогика индивидуального подхода имеет в виду не приспособление целей и основного содержания обучения и воспитания к отдельному школьнику, а приспособление форм и методов педагогического воздействия к индивидуальным особенностям с тем, чтобы обеспечить запроектированный уровень развития личности.

 Организация индивидуальной работы зависит и от типа урока и может быть проведена следующим образом:

1. в начале урока;
2. при самопроверке;
3. при опросе;
4. при проверке домашнего задания;
5. при работе над ошибками;
6. при объяснении нового материала;
7. при закреплении изученного;
8. на специальных уроках закрепления.

Индивидуальный подход создаёт наиболее благоприятные возможности для развития познавательных сил, активности, склонностей и дарований каждого ученика.

В соотношении двух понятий «индивидуализация» и «дифференциация» принято рассматривать, что первое носит личностный, а второе - групповой характер. Их взаимосвязь, взаимозависимость исследована недостаточно. А они носят глубокий характер и обуславливают друг друга.

Дифференциация – правомерный и необходимый путь к индивидуализации, потому что практически индивидуализацию можно осуществить через дифференциацию. Дифференцированные группы, дифференцированные задания выступают как приёмы индивидуализации. Правомерно индивидуализацию рассматривать как цель, а дифференциацию – как средство достижения цели.

В своей работе мы опираемся на тесты, задания, составленные с учетом индивидуальных особенностей учащихся (см. приложение).

3.5. Отражение межпредметных связей

Одна из важнейших задач обучения – формирование у учащихся единой картины мира, понимая взаимосвязи явлений, на этой основе – формирование диалектико-материалистического мировоззрения. Следовательно, межпредметные связи не только согласованность программ, но и взаимопроникновение наук.

В школе изучается в основном русский литературный язык, поэтому наиболее тесные и органические связи русского языка как предмета осуществляются с литературой. При обучении русскому языку широко используются программные  художественные произведения для иллюстрации языковых фактов, наблюдений за употреблением отдельных слов, грамматических форм, разнообразных синтаксических конструкций, средств связи предложений и частей текста, а также отдельные типы речи (повествование, описание и рассуждение).

Важным средством реализации идеи межпредметных связей является привлечение в качестве дидактического материала художественного текста. Чаще всего такую работу связывают с комплексным анализом текста. Этот приём обладает огромными обучающими и воспитательными возможностями, является одним из эффективных средств интеграции русского языка и литературы как двух самостоятельных школьных дисциплин.

Однако рамки школьного урока не всегда позволяют использовать комплексный анализ художественного текста как специальный приём обучения. Поэтому ежеурочно мы используем совсем небольшие фрагменты художественных произведений, которые способствуют достижению обучающих целей: проиллюстрировать какое-либо языковое явление, предложить материал для проведения различных видов языкового разбора, под диктовку или самостоятельно записать предложения и объяснить написание указанных слов и т.п. (см. приложение).      

Связь русского языка и литературы закреплена программой развития речи, которая предусматривает общие для этих предметов виды работ (обучение изложению, пересказу, сочинению).

Связь русского языка с иностранными языками. Одинаковые лингвистические понятия имеют место и в курсе изучаемого в школе немецкого языка (имена существительные собственные и нарицательные, род имён существительных, падеж имён существительных и т.д.).

Межпредметные связи в учебном процессе обеспечивают лучшее понимание учащимися изучаемого материала и более высокий уровень владения навыками по русскому языку.

3.7. Список литературы, рекомендуемой для педагогов

1. Алгазина Н.Н. Предупреждение орфографических ошибок учащихся V-VIII классов. – М., 1965.
2. Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков. – М, 1987.
3. Баранов М.Т. Применение графической наглядности в процессе обучения орфографии.// Русский язык в школе. – 1991. - №2.
4. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. Изд. 2-е, перераб. и доп. М., 1966.
5. Булохов В.Я. Повышение грамотности учащихся на основе развития оперативной речевой памяти// Русский язык в школе. – 1990. - №6.
6. Журавлёва Л.И. Как повысить грамотность учащихся?// Русский язык в школе. –2002. - №5,6.
7. Иванова В.Ф. Трудные вопросы орфографии. – М.:П.,1982.
8. Ипполитова Н.А. Развитие речи и повышение грамотности ученика.// Русский язык в школе. – 1997. - №5.
9. Кайдалова А.И. и Калинина И.К. Современная русская орфография. М.: «Высшая школа», 1973.
10. Кленицкая И.Я. Веселые горошины: Сборник текстов для комментированного письма и диктантов. 2-7классы. – М.: Новая школа, 1995.
11. Комиссарова Л.Ю. Формирование орфографической зоркости у учащихся 5 класса на основе опознавательных признаков орфограмм.// Русский язык в школе. – 1995. - №4.
12. Косолапкова А.А. Индивидуальная работа по орфографии на основе словарных диктантов.// Русский язык в школе. – 1990. - №1.
13. Котова Е.И. Методика проведения урока по орфографии с учащимися II и IV,V классов.// Русский язык в школе. – 1987. - №4.
14. Кулыгина М.П. Выработка орфографической зоркости и навыков грамотного письма.// Русский язык в школе. – 1989. - №2.
15. Ларионова Л.Г. Обучение орфографии с учётом достижения обязательного уровня орфографической грамотности учащихся.// Русский язык в школе. – 1990. - №2.
16. Напольнова Т.В. Усвоение орфографии в процессе активной познавательной деятельности.// Русский язык в школе. – 1975. - №4.
17. Обучение орфографии в восьмилетней школе. Сост. М.М.Разумовская. М.,1974.
18. Покровский Л.Л. Работа над орфографическим правилом.// Русский язык в школе. – 1995. - №4.
19. Разумовская М.М. Методика обучения орфографии в школе. – М.: Просвещение,1992.
20. Розенталь       . Справочник по орфографии и пунктуации. –
21. Смирнова Н. Запнуться за орфограмму.// Учительская газета. – 2002. - №11.
22. Тиханов А.А. Орфография…Это очень трудно? // Русский язык в школе. – 1988. - №6.
23. Тоцкий П.С. Орфография без правил. – М.: Просвещение, 1991.
24. Фролова Т.Я. Обучение орфографии и пунктуации на основе обобщённо-сопоставительных правил.// Русский язык в школе. – 2000. - №6.
25. Хазанова Л.С. Работа по орфографии при изучении морфологии в школе. – М.,1976.
26. Яковлева Л.Д. Пути повышения грамотности учащихся.// Русский язык в школе. – 1990.-№1.

3.8. Список литературы, рекомендуемой для учащихся

1. Бурмако В.М. Русский язык в рисунках: Кн. для учащихся. – М.: Просвещение, 1991.

2. Зданкевич В. Русская занимательная грамматика: изд. Самарский Дом печати, 1993.

3. Мир слов. Занимательные рассказы о русском языке. Сост. Ю.И.Смирнов. –    С.-П.,1995.

4. Панов М.В. И всё-таки она хорошая! Рассказ о русской орфографии, её достоинствах и недостатках. – М., 1964.

5. Панов М.В. Занимательная орфография: Кн. для внеклассного чтения учащихся 7-8классов. – М., 1984.

6. Русский язык: Справ. Для учащихся/ М.Т.Баранов, Т.А.Костяева, А.В.Прудникова; Под ред. Н.М.Шанского. – М., 1984.

7. Секреты русской орфографии: Кн. для учащихся 5-7 кл./ Г.Г.Граник, С.М.Бондаренко, Л.А.Концевая. – М., 1991.

8. Текучёв А.В., Панов Б.Т. Грамматико-орфографический словарь русского языка: Пособие для учащихся. -  М., 1985.

9. Ушаков Д.Н., Крючков С.Е. Орфографический словарь. Для учащихся средней школы. - М.,1985.

10. Шанский Н.М. В мире слов. – М.,1985.

11. Шанский Н.М., Иванова В.В., Шанская Т.В. Краткий этимологический словарь русского языка. – М., 1971.

12. Шкатова Л.А. Подумай и ответь: Занимательные задачи по русскому языку: Кн. для учащихся 5-7 кл. средней школы. – М.,1989.

4.Методический модуль

4.1.Описание методики (технологии) преподавания.

Отчего у нас так мало людей,       пишущих совершенно правильно, отчего даже и в печати так часто являются ошибки против правописания? Не оттого ли, что мы не довольно уважаем основательно усвоение первых начал, азбуку всякого дела, знание которой не составляет заслуги, на которой неведение непростительно.

                        Я.К.Грот.

Кого из нас, учителей, не волнует проблема развитие орфографической зоркости у учащихся? Ведь мы призваны обеспечить формирование прочных навыков грамотного письма. Поэтому формирование орфографического навыка является одной из ведущих в курсе русского языка.

Сформировать грамотное письмо у учащихся – задача не из лёгких, и она требует непрерывной целенаправленной работы. Довольно часто школьники хорошо усваивают теорию и умеют делать различные разборы, но страдают от неумения грамотно писать.

Особо важное значение при обучении орфографии на уроках русского языка имеет выработка орфографических навыков, основанных на сознательном использовании грамматических заданий, применение орфографических правил, предполагающем активную мыслительную деятельность учащихся, на умение школьников осуществлять самоконтроль, т.е. осознавать все частные операции, необходимые для производства сложного действия, а также обосновывать правильность своих действий. Эти сложные для учащихся задачи решаются на всем протяжении изучения орфографического материала.

Одной из основных задач, которую мы преследуем на уроках русского языка в пятом классе – это ввести понятие орфограммы и с её помощью сформировать у учащихся умение замечать орфограммы в письменном тексте. Это умение лежит в основе орфографической зоркости.

Установлено, что без специальных занятий способность реагировать на орфографические написания (орфограммы) формируются медленно и к седьмому классу едва достигает 50% успешности, что отрицательно сказывается на ходе освоения орфографических норм. Необходимым условием усвоения нормы применения правила является развитая способность замечать орфограммы: сами по себе правила мало помогут грамотному письму, если не знать, когда следует прибегнуть к правилу.

Грамотный образованный человек тем, в частности, отличается от неграмотного, что он выделяет случаи, когда не знает, как пишется то или иное слово. Свои сомнения такой человек обязательно разрешает каким-либо способом: или спрашивает у сведущих людей, или заглядывает в словарь.

Пятиклассники же и более старшие дети в массе своей не испытывают никаких сомнений; они пишут с ошибками, будучи уверены в том,  что их письмо грамотное. Типично, что сомнения в верности определённого написания испытывают хорошо подготовленные по языку дети.

Чтобы поднять орфографическую грамотность у основной массы учащихся, прежде всего приходится заняться развитием их орфографической зоркости. Чтобы процесс развития орфографической зоркости у пятиклассников протекал осознанно, их необходимо вооружить практически ориентированной теорией. Поэтому прежде всего вводится понятие орфограммы.

Термин «орфограмма» вошёл в школу совсем недавно. В учебнике для 5 класса дано определение орфограммы: «В словах бывают буквы, выбор которых определяется правилом. Например, букву О в слове вода мы пишем по правилу о безударных гласных в корне слова. Такие буквы называют орфограммами».

С первых уроков русского языка мы формируем у учащихся орфографическую зоркость, т.е. учим их находить орфограммы в письменном слове и предвидеть их в устном слове.

Но для повышения орфографической грамотности учащихся недостаточно того, чтобы только знать правило. Знать правило и свободно писать – вещи разные! Ни для кого не секрет, что у подавляющего большинства школьников, допускающих орфографические ошибки, просьба сформулировать то или иную орфограмму не вызовет особых затруднений. Однако необходимость применить давно знакомое правило в несколько неожиданных условиях, требующих не механического повторения привычного алгоритма, а осознанного подхода, оказывается для многих почти неразрешимой задачей.

Знание правила – это первый этап в формировании орфографического навыка, а различные виды упражнений, позволяющие закрепить правило, - третий. Второй этап, который отсутствует на уроке, - это применение правила на практике на основе алгоритма.

Мы считаем, что одна из главных целей на данном этапе обучения – научить ребёнка безошибочно определять место орфограммы и решать орфографические задачи.

Вычленим условия формирования орфографического навыка: знание правила является теоретиче6ской базой (инструкция решения орфографической задачи дана в орфографическом правиле); знание приёмов применения правила – рассуждение на основе алгоритма – способствует усвоению орфограммы; различные виды упражнений вырабатывают орфографические навыки.

Как мы применяем правило на практике, как совместно с учащимися составляем алгоритм, покажем на примере темы «Правописание безударных окончаний имен существительных» (5кл.). Так как смешение падежных окончаний –е  и  -и довольно частое явление в письменных работах учащихся. Мы старались привить ученикам навыки осознанного рассуждения. По ходу изучения правила была выведена таблица

 Беседа с учащимися:

-Как определить, какое окончание нужно писать у существительного? (Надо определить падеж, посмотреть окончание по таблице).

-Достаточно ли определить только падеж, если, например, в Д.п. пишутся окончания –е и  -и? (Нужно знать склонение).

• Как определить склонение сущ-х? (По роду).
• В чём ещё нужно быть уверенным? (Что это имя существительное, что орфограмма в окончании, что окончание безударное).

При ответах всё выписываем на доску снизу вверх в той последовательности, как говорили дети. После записи рядом вывешивается алгоритм. Предлагаем детям сравнить.

Правописание –Е и –И в окончаниях существительных.

В результате сравнения ученики делают вывод, что готовый алгоритм и есть то, что они составили в совместной работе. При изучении безударных окончаний существительных на –ия, -ий, -ие  мы используем следующий алгоритм:

                              Работай по алгоритму!

                               1.Слово на -ия, -ие, -ий?

да                                                                                      нет

И                                                                                 2. склонение?

                                                                    3                                        1, 2

                                                                                           И        Р.п.

                                                                   И                                     3. падеж?                     

                                                                                           Е        Д.п.

Используя алгоритм, дети сами себя ведут по пути рассуждения, объясняя правописание –е и –и в безударных окончаниях имен существительных, На сирени набухли почки.

Образец ответа ученика: «На сирени. Не знаю, что писать, - -е

или –и. Это гласный. Смотрю, в какой части слова возникла задача: сирень, сирени, сиренью, меняется окончание. Узнаю, ударное или безударное (слово произносится вслх, делается вывод, то окончание безударное). Это существительное, значит, орфограмма – безударные окончания –е и и в именах существительных. По роду определяю склонение (сирень – ж.р., 3-е скл.). Ставлю вопрос от главного слова, определяю падеж (набухли на чем?  где? П.п.). По таблице вспоминаю, какое окончание имеют существительные 3-го склонения в предложном падеже. Пишу окончание –и».

Такая работа с алгоритмом идет на этапе изучения нового правила. Именно на этом этапе полезны и уместны развернутые решения орфографических задач. К развернутым решениям обращаемся не только при изучении нового орфографического материала, но и при повторении, обобщении, проверке умений.

Когда учащиеся отработают применение алгоритма до автоматизма, алгоритм проходит стадию свертывания. Возвращаемся к нему и в трудных случаях, т.к. он учит детей рассуждать, логически мыслить.

У ребенка вместо нагромождения правил,  вместо хаоса, в голове утверждается орфографический порядок. Большое значение мы придаем графическому изображению орфограммы. Графическое обозначение орфограммы – это фиксация пути рассуждения по применению правила на практике на основе алгоритма, это письменное решение орфографической задачи, по сути дела, это письменный орфографический разбор. Например, на сирени.

1.По главному опознавательному признаку орфограммы – несовпадению звука и буквы, написания и произношения (на сире ни , на сире нэ ) – находим орфограмму, подчеркиваем её одной чертой: на сирени.

2.Выясняем, что это гласная, безударная, в окончании пишем и: на сирени.

3.Сирень – имя существительное. Чтобы узнать написание безударного окончания, необходимо определить склонение и падеж существительного. С этой целью выписываем словосочетание, от главного слова  ставим вопрос:

 на сирен и  набухли – 3-е скл., П.п.

Приведем еще несколько примеров:

находился в полете – 2-е скл., П.п.

побежал по дорожке – 1-е скл., Д.п.

Впервые полное графическое обозначение мы даем на уроке знакомства с правилом во время работы над алгоритмом. Задание «обозначить орфограммы» вводится в упражнения, в проверочные, контрольные работы. Ведем обязательный учет, как учащиеся решают орфографические задачи, умеют ли письменно фиксировать путь рассуждения по применению правила на практике, т.е. умеют ли обозначать орфограмму. Важно донести до учащихся, что решений орфографических задач столько, сколько орфограмм в слове.

Чтобы решать орфографические задачи, уметь обозначать орфограммы, необходима «грамматическая база», умение видеть орфограммы. Все это взаимосвязано и взаимообусловлено.  Мало знать правило, нужно научить школьника на его основе  составлять алгоритм решения, помня при этом, что любой алгоритм начинается с определения места, где возникла орфографическая задача.

Умение обнаруживать орфограмму связано с понятием «орфографическая зоркость».

Для решения проблемы формирования орфографической зоркости учащийся должен пройти несколько ступеней:

• найти орфограмму;
• определить её тип;
• наметить способ решения в зависимости от типа орфограммы;
• определить последовательность «шагов» решения задачи;
• выполнить намеченную последовательность действий;
• написать слово в соответствии с решением орфографической задачи.

Соответственно с этим ребенка надо научить:

1)находить орфограммы;

2)устанавливать тип орфограммы и относить её к определенному правилу (выбирать правило);

3)применять правило (правильно применять алгоритм решения орфографической задачи);

4)осуществлять орфографический самоконтроль.

Орфографическая зоркость формируется постепенно, в процессе выполнения разнообразных упражнений. Упражнения при обучении орфографии играют важнейшую роль. «Понимание правила и запоминание учениками его словесной формулировки является лишь начальной базой, отправным пунктом усвоения, дальнейшая же судьба этого процесса зависит от той деятельности, в которой регулирующую функцию выполняет правило. В качестве такой деятельности и выступают упражнения, следующие за объяснением правила». (Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. Изд-во АПН РСФСР,1957). В результате упражнений формируется автоматизм навыка.

При обучении орфографии мы используем такие виды упражнений, как

1. письмо с проговариванием;
2. списывание, осложненное различными заданиями;
3. разнообразные виды диктантов;
4. письмо по памяти;
5. творческие работы;
6. работа с орфографическим словарём и др.

Чтобы упражнения были эффективны, они должны выполняться в системе, органически «вписываться» в определенную учителем структуру урока. Важнейшим звеном системы упражнений является их последовательность.

Последовательность упражнений по орфографии выглядит следующим образом:

I этап – упражнения в распознавании орфограмм. Этот этап необходим потому, что одной из основных причин ошибок является смешение созвучных слов и форм (например, развивается – развеваться; в роще – из рощи);

II этап – упражнения в объяснении, обосновании написаний. Они необходимы как звено, связывающее теорию с практикой. С помощью этих упражнений вырабатываются орфографические умения.

III этап – дописывание слов, вставка пропущенных букв и др. В процессе этих упражнений умения перерастают в навыки.

IV этап – подбор своих примеров (сначала устно, затем письменно). Это упражнение помогает учащимся перейти от оперирования «чужим» материалом и использованию в речи своих примеров с данными орфограммами.

V этап – синтетические (творческие) упражнения. Выполнение их способствует овладению орфографически грамотным письмом не только как системой правил, но и как важнейшим компонентом грамотной речи в целом.

Так можно представить последовательность орфографических упражнений в наиболее общем виде.

На первых этапах работы в 5 классе много внимания уделяем игровым, занимательным формам работы (дидактические игры, викторины, встречи со сказочными героями и т.д.). Это позволяет пробудить интерес и веру в свои силы в каждом ученике.

Ошибки при выполнении орфографического задания могут возникнуть на любой его ступени. Для того, чтобы пятиклассники овладели грамотным письмом, они должны научиться видеть опознавательные признаки.

Найти «точки» приложения орфографических умений в процессе письма и при слуховом восприятии учащимся могут помочь опознавательные признаки орфограмм разных типов.

Опознавательные признаки – это особые приметы, или признаки, сигнализирующие о наличии «точек» применения правил. Это условия возникновения орфограммы и ответ на вопрос, где же правило применения.

Так, например, для орфограмм – гласных букв опознавательными признаками является безударность гласной (река, в лодке); положение гласной после шипящих и Ц (чаща, чёрный, снежок, панцирь, птицы и др.); для орфограмм согласных букв – конец слова (хлеб, год) и т.д.

Знание опознавательных признаков помогает учащимся заметить, обнаружить не конкретный вид орфограммы, а тот или иной тип орфограмм; видов же орфограмм, объединенных в один тип и имеющих одну и туже примету может быть несколько. Например, орфограммы «Буквы и, у, а после шипящих», «Буквы е-о после шипящих в корне слова», «Буквы о-е после шипящих и Ц в окончаниях существительных и прилагательных», изучаемых в 5 классе, принадлежат к типу орфограмм – гласных букв и распознаются по одному и тому же зрительно-слуховому признаку: наличию шипящего перед гласной.

Таким образом, понятие «опознавательный признак» по сути своей – это обобщенное специфически орфографическое понятие, способное выявить общую основу, свойственную тому или иному типу орфограммы, и позволяющее создать единую линию для выработки у школьников орфографической зоркости.

Для выработки умений находить опознавательные признаки разных типов орфограмм в процессе письма и на слух мы используем такие специальные орфографические упражнения, как: выборочные диктанты (зрительный, предупредительный, комментированный, объяснительный), а также диктант «Проверяю себя». Форма списывания с пропуском орфограмм является неэффективной, потому что орфограммы как таковые здесь уже определены (места пропусков букв).

Для поиска опознавательных признаков орфограмм разных типов учащимся предлагаются упражнения с заданиями типа:

• прочитать данные слова и словосочетания, обнаружить на слух опознавательный признак орфограммы определённого типа;
• услышать опознавательный признак какого-либо типа орфограммы в данных словах и сл.-соч.
• найти и обозначить знаком v сверху опознавательный признак данного типа орфограммы.

При изучении некоторых типов орфограмм опознавательный признак уже известен учащимся. Здесь перед знакомством с правилом (или после) учитель ставит вопросы:

• Почему можно ошибиться в написании данных слов?
• Почему появилась орфограмма?
• Как будем узнавать изученную орфограмму?

Приведём фрагмент урока, на котором изучается орфограмма, опознавательный признак которой известен учащимся.

Тема урока «Правописание суффиксов –ек - -ик в существительных» (6кл.)

-Гостями сегодняшнего урока будут «детские» слова.

Материал для наблюдения – два столбика слов с пропущенной орфограммой в суффиксе:

         ключ…к                         замоч…к

                                      мяч…к                          кусоч…к

(Лучше, если это будет раздвижная таблица, где буквы Е и И закрыты полосками бумаги).

Учитель произносит слова.

-Почему в данных словах появилась орфограмма? (Гласный без ударения)

-В какой морфеме безударный гласный? (В суффиксе)

• Какие суффиксы можно здесь написать? Какая тема урока? (Правописание суффиксов –ек - -ик в существительных).

Учитель предлагает детям самим вывести новое правило, решив своеобразную лингвистическую задачу. При этом он указывает на прием проверки: надо просклонять слова.

-Сравните, как ведут себя гласные в суффиксах при склонении слов.

Учитель демонстрирует на таблице эти изменения.

-В словах первого столбика буква остается, а в словах второго столбика буква исчезает.

-Как называются гласные, которые из слова «убегают»? (Беглые).

-А какие гласные могут «бегать»? (Е и О).

-Следовательно, какой суффикс мы напишем в словах второго столбика? (-ЕК).

-Проверим. (Учитель поднимает полоску).

-Итак. Что мы должны сделать, чтобы узнать, какую гласную писать в суффиксах –ек - -ик?

Дети делают вывод, учитель показывает графическое обозначение изучаемой орфограммы:

                                  Ключика – ключик

                                 Замочка – замочек

Что дает изучение орфографических правил с опорой на опознавательный признак? Во-первых, это помогает ученику определить, почему можно ошибиться и где нужно применить орфографическое правило. Во-вторых, опознавательный признак способствует системному восприятию орфограмм учениками.

«Русская орфография – явление довольно сложное. Не видя в орфографии системы, ученики представляют себе правописание как свод разрозненных, не объединенных между собой правил и еще больше многочисленных исключений к ним. Одна из задач методики орфографии – сократить до минимума количество правил, подлежащих запоминанию, связать разрозненные орфографические правила, установить связь между отдельными написаниями, дав такие общие нормы, под которые отдельные правила подходили бы как части к целому», - писал Н.С.Рождественский. (Рождественский Н.С. Метол сопоставления в занятиях по орфографии // Русский язык и литература в средней школе. – 1935. - №4).

Благодаря опознавательному признаку учитель устанавливает связь нового правила с ранее изученным или будущим, ещё не изученным.

В дальнейшем при ознакомлении учащихся с новым видом орфограммы учитель называет её опознавательный признак, при этом повторяются ранее изученные виды орфограмм с этим же признаком, что способствует систематизации знаний по орфографии. Таким образом, учащиеся получают в свое распоряжение четкие критерии для распознания орфограмм, а постоянное применение специальных упражнений позволяет сформировать умение обнаруживать орфограммы в письменном и устном слове и тем самым обеспечивает развитие остальных орфографических умений.

 На каждом уроке русского языка мы проводим словарно-орфографическую работу. Главная её цель – это выработка орфографической зоркости. Как показывает опыт, автоматизация правописных навыков идёт успешнее, если при проведении словарной работы используется прием тематической группировки слов, если проверяемые и непроверяемые орфограммы постоянно сопоставляются с другими, конкурирующими.

При изучении «Имени существительного в 5 классе» проводятся словарно-орфографические диктанты, упражнения на вставку определенных слов и сл.-сочитаний или на исправление неправильностей, например:

1. Распределить существительные с основой на шипящую в три группы: 1)м.р. ед.ч.; 2) ж.р. ед.ч.; 3) ж.р., ср.р. мн.ч. Записать их в три колонки и объяснить правописание. Составить с некоторыми из них сл.-соч.

Рожь, сторож, луж, молодежь, багаж, упряжь, блиндаж, тишь, шалаш, груш, карандаш, роскошь, мяч, речь, туч, ключ, дач, круч, борщ, училищ, пастбищ, рощ.

2. Определить склонение сущ., распределить их в три группы: 1) 1скл.; 2) 1-2 скл. На –ий, -ие, -ия; 3) 3 скл. Поставить сущ. в Р., Д., П.п; объяснить правописание окончаний.

Родина, восстание, воззвание, верность, преданность, отчизна, армия, артиллерия, батарея, граница, дисциплина, кавалерия, казарма, находчивость, смелость, сражение;

 местность, аллея, здание, площадь, площадка, речка, территория, тропинка, опасность, ущелье;

 школа, география, знание, литература, произведение, поэзия, прилежание, тетрадь, тетрадка, старательность;

ботаника, гербарий, коллекция, окрестность, растение, распределение, экскурсия, аккуратность.

Во время проведения предупредительных и объяснительных словарно-орфографических диктантов в 5-6 классах мы используем одно из эффективных средств «малой наглядности» - так называемые сигнальные карточки (например, «О-Е в окончаниях существительных»).

Кроме указанных видов словарной работы мы используем ещё работу «По следам ошибок», когда вызываются 2-3 учащихся «поочередно» и получают задание записать слова, в которых ранее были допущены ошибки; и работа с новыми словами, которые даны в учебнике для заучивания; и словарные диктанты (2 в четверть); и орфографические пятиминутки в начале урока. Эти пятиминутки бывают разными. Иногда записываем 5-10 слов, а иногда «разминка» затягивается: слов 40-50.

Что главное в этих пятиминутках? Записываем слова с безударной гласной (всегда), слова с неясными падежными окончаниями сущ., прил. (часто), слова на изученные правила, на правила, которые нам предстоит изучить.

Слова записываем с предупреждением ошибок, как правило – с побуквенным проговариванием.

Каждую неделю мы проводим орфографическую проверочную работу, где школьникам предлагается вставить пропущенные буквы в 20 словах (5 слов на безударную гласную, 5 – на падежные окончания сущ., 5 – на окончания прилаг., 5 – на безударные личные окончания глагола). На 20 слов оставляем последние 15-20 минут урока (см. Приложение)

       Трудные слова дети записывают в словарик или при необходимости заглядывают в орфографические словари. Учащиеся приучены сомневаться, чувствовать орфограмму; у них развивается зрительная и механическая память. Учитель предупреждает возможные ошибки. В этом и заключается весь смысл нашей орфографической политики: ставить ученика в такие условия, чтобы он не имел шансов на ошибку.

Полезным видом словарно-орфографической работы, формирующим орфографическую зоркость, мы считаем работу с готовым текстом, в котором нужно устно или при списывании выделить орфограммы и объяснить их (см. приложение).

Оживленно на уроках проходит и работа с книжками-малышками: учитель подчеркивает в них слова и дает задание: объяснить орфограммы.

И, наконец, важнейшую роль в формировании орфографической зоркости играет работа над ошибками. Она проводится систематически, на каждом уроке.

Работа строится в три этапа. I этап – анализ ошибок в тетради, в которой они допущены. Выписывается слово, в котором допущена ошибка, графически выделяется орфограмма, дается её объяснение и рядом записываются три примера на эту орфограмму.

Жить на станции (сущ. на –ия, П.п) – участвовать в революции, демонстрации; (в) конституции

II этап – работа с орфографическим дневником. Это специальная тетрадь, где фиксируются все слова, в которых были допущены ошибки, с графическим обозначением орфограммы.

III этап – это контрольный. На уроке ученики записывают под диктовку слова из орфографического дневника (20-25слов). Слова пишутся через запятую с обязательным графическим обозначением нужной орфограммы.

Многим учащимся после проведенных диктантов мы предлагаем индивидуальные задания по допущенным ошибкам. Например,

1. Найди и объясни ошибки в словах с безударными гласными.
2. Правописание предлогов. Найди ошибки в тексте, найди ещё  2-3 примера из текста.
3. Как пишется НЕ с существительными? Найдите ошибку в тексте.

Это задание можно дать ученику на уроке, а можно – для работы дома. Такие индивидуальные карточки очень помогают повышать грамотность.

Академик Текучев А.В. писал: «Предупреждение ошибок – один из важнейших принципов современной методики орфографии. Предупреждение предпочтительнее исправления. Под предупреждением ошибок как принципом, надо понимать такую систему занятий по орфографии, при которой и объяснение правил, и постановка письменных упражнений имеют ввиду не только усвоение происходимого в данный момент правила, но и дальнейшую перспективу, т.е. то, что потребуется ученику в дальнейшем при усвоении следующих правил». (Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. М., 1980).

Используя все перечисленные методы, приёмы, средства, формы обучения, орфографическую работу можно сделать и проще, и эффективнее.

4.2. Ожидаемые педагогические результаты. Критерии их оценки. Требования к уровню знаний и умений, получаемых в результате обучения.

Одна из ведущих задач в курсе русского языка – формирование орфографического навыка, навыка грамотного письма.

Целенаправленная и систематическая работа по развитию орфографической зоркости, которую мы осуществляем на уроках русского языка, позволяет нам предупредить ошибки в работах учащихся, выработать навык звукобуквенного анализа и самоконтроля. Такая работа позволит уменьшить число ошибок в несколько раз, а, следовательно, будет вырабатываться и совершенствоваться навык грамотного письма.

К концу 5(6) класса учащиеся должны знать: определения основных изучаемых в 5 (6) классе орфографических правил, обосновывать свои ответы и приводить нужные примеры; овладеть следующими умениями и навыками: находить в словах изученные орфограммы; находить орфографические ошибки и исправлять их; правильно писать слова с непроверяемыми орфограммами, изученными в 5 (6) классе; уметь пользоваться орфографическим словарём.

Основные критерии оценки результатов работы:

1. обнаруживать орфограмму в письменном и устном слове;
2. устанавливать тип орфограммы и относить её к определённому правилу;
3. применять правило (правильно выполнять алгоритм решения орфографической задачи);
4. осуществлять орфографический самоконтроль;
5. грамотно писать.

4.3. Мониторинг, система обратной связи, отслеживание результатов обучения. Формы текущего, промежуточного, итогового контроля; методы оценки ЗУН.

Мы внимательно следим за развитием орфографических навыков учащихся на уроках русского языка.

В начале учебного года в V-VI классах  мы проводим входную диагностику. Это входной контрольный диктант по текстам за предыдущий учебный год и диагностический словарный диктант. По результатам их анализа мы планируем работу на следующий год, отрабатываем те орфограммы, в которых обнаружен пробел в знаниях учащихся.

Контроль за ходом становления навыков является постоянным и составляется из контроля текущего, промежуточного и итогового.

Формы текущего контроля:

• Списывание. Этот вид упражнения всегда проводится в строгом порядке – текст читается дважды: сначала выразительно, чтобы понять его смысл; затем, чтобы «вглядеться» в особенности правописания – обратить внимание на знаки препинания, на слова, которые пишутся через дефис или с большой буквы, на трудные для написания слова.
•  Выборочное письмо.

-   Орфографический разбор.

- Творческая работа.

-   Диктанты: словарные, предупредительные, объяснительные, с комментированием.

В работе по орфографии в качестве контролирующих знания, умения учащихся используются работы с привлечением перфокарт Результаты этой работы дают возможность установить на данном уроке степень усвоения уч-ся нового материала или пробелы в изученном ранее.

Для проверки усвоения теоретических знаний школьников мы используем тесты. С их помощью в течение 7-10 минут можно проверить знания по теории любого школьного курса, в том числе и то, как усвоен только что объясненный на данном уроке материал. По сравнению с традиционной формой опроса тесты позволяют существенно увеличить объём проверяемого материала и получить более объективные данные о состоянии знаний, умений и навыков школьников. Существуют промежуточные тесты (по темам курса) и итоговые (по разделам и по всему курсу).

Формы итогового контроля. Кроме выше названных форм (тесты, контрольное списывание) существуют и другие формы итогового контроля. Это контрольные диктанты, изложения, контрольные словарные диктанты. Но одной из форм итогового контроля являются тематические зачеты. Содержание зачета должно охватывать весь подлежащий усвоению материала определенной темы и обеспечивать достаточную полноту проверки. Зачетная работа состоит из 2-х частей: обязательной и дополнительной.

Первая часть проверяет, достиг ли ученик обязательного уровня усвоения материала. За каждое задание обязательно, независимо от его сложности, выставляется один балл. Сумма баллов этой части равна числу выполненных заданий.

Дополнительная часть содержит задания по теме на повышенном уровне, и их выполнение оценивается отметками «4», «5» (см. приложение).

Оценка орфографической грамотности учащихся – большая и серьёзная проблема, с которой учителю приходится ежедневно сталкиваться в практике обучения родному языку. При оценки работ и ответов учащихся мы придерживаемся «Норм оценки…».

При оценки устных ответов руководствуемся следующими критериями: 1) полнота и правильность ответа; 2)степень осознанности, понимания изученного; 3)языковое оформление ответа.

Оценка диктанта. Объём диктанта устанавливается: V кл. – 90-100 слов, VI кл. – 100-110 слов. Контрольный словарный диктант состоит из следующего числа слов: Vкл. – 15-20, VI кл. – 20-25 слов.

При проверке диктантов рекомендованы следующие нормы:

Оценка словарного контрольного диктанта:

Обучающие работы оцениваются более строго, чем контрольные работы.

При оценки обучающих работ учитываются:

1)степень самостоятельности учащегося,

2)этап обучения,

3)объём работы,

4)четкость, аккуратность, каллиграфическая грамотность письма.

4.4. Уровни усвоения материала.

Эталоном или результатом нашей работы должен быть высокий уровень усвоения материала учащимися. Ученик после изучения темы «Имя существительное» должен

• знать все изученные орфограммы,

-   уметь обнаруживать орфограмму;

-   уметь обосновывать выбор;

• правильно писать слова с изученными орфограммами, т.е. повысить свою орфографическую грамотность.

5. Результаты работы

Предложенная методика апробирована в практике нашей работы, после чего провели контрольный срез знаний учащихся.

Для выявления знаний учащихся были использованы следующие методы исследования:

• входная диагностика (контрольный диктант, словарный диктант, тестирование);
• тестирование;
• контрольное списывание;
• контрольный диктант.

В эксперименте участвовали школьники 5 класса Бобровской школы. Работой было охвачено 9 учеников.

Учащимся предлагалось:

• вставить пропущенные буквы;
• списать текст;
• найти и выделить графически орфограммы;
• выбрать правильные ответы (тестирование);
• записать под диктовку слова, текст.

Анализ работ позволил нам сделать сравнительную характеристику уровня знаний до проведения экспериментального обучения и после него.

Приложение

1. Работа с текстом.  ( К уроку  «О-Е в окончаниях существительных).

2. Проверочная работа с использованием перфокарт

                «О – Е в окончаниях существительных»

1.   храбрецом             земледельцем             молодцом

2.   солнцем        неудачей                     встречей

3.   ключом                  сторожем                    чертежом

4.   красавицей            румянцем                   овцой

5.   удачей                   плечом                        улицей

6.   горцем                  огурцов                       бойцов

7.   колончой              колодцев                     братцем

8.   знаменосцем        мудрецов                     гребцов

9.   зайцев                   гордецом                     отцов

                        «Е-И в падежных окончаниях существительных»

1. говорили           о станции           линии               дороге
2. шли                    к избушке         деревне             чаще
3. учебники по      истории             литературе       биологии
4. побывали в        зоопарке            музее                планетарии
5. бежали по          аллее                  тропинке          насыпи
6. росли на            берёзе                 тополе              сирени
7. рассказать о      книге                  повести             случае
8. призывать к       осторожности    выдержке         смелости
9. побывать в         Карелии             Сибири             Киеве

Словарные контрольные диктанты

(примерные тексты)

1.Безударные проверяемые гласные в корне слова

5 класс

Бегом, звезда, китовый, лосиный, насолить, переломить, разварить, раздевалка, смягчение, увядание.

Босой, завязь, клеенка, копна, корпусной, молить, носатый, опалить, перегреваться, спина.

Выпечка, зарядить, княжна, локтевой, наградной, облениться, полосатый, раскрошить, сластёна, тростинка.

6 класс

Больной, загрязнение, обделить, роптать, скривить, твердеть, угнетение, уязвлённый (о самолюбии), хлопотливый, щадить.

Ворсистый, заграждение, кормовой, настрочить, неувядаемый, обретение, ослепить, примиренческий, скоблить, укоротить.

Выпарка, гримировать, общипать (петуха), отрядить, побережье, позолотить, разочарование, священник, скрепление, шиповник.

2.Безударные непроверяемые гласные в корне слова

5 класс

Акварель, вестибюль, делегат, капитан, обаяние, регулировать, стадион, тренировать, фестиваль, центнер.

Библиотека, героизм, каталог, матрос, мечта, обоняние, санаторий, тренер, фантастика, шинель.

6 класс

Аптека, бакалавр, винегрет, долото, каланча, палисадник, фасоль, фрагмент, юмор, ярмарка.

Алгоритм, баклажан, гармония, диагональ, мораль. Отображать, перламутр, сарделька, трафарет, хореография.

3.Глухие и звонкие согласные в корне слова

5 класс

Вырубка, замазка, знобкий, зыбкий, каскад, косьба, пейзаж, посадка, снег, усадьба.

Заморозки, зубчатый, издержки, лодка, молотьба, перевязка, помощник, резкий, сладкоежка, хлипкий.

4. Непроизносимые согласные

5 класс

Властный, гласность, гигантский, звездный, известный, корыстный, костный (мозг), ровесник, сверстник, яство.

Безвестный, гнусный, горестный, местность. Опасный, поверхностно, предшественник, согласный, спортсмен, челюстной.

Примерные тексты тестов

Тест «Безударные гласные в корне слова»

I. К какому типу гласных относятся пропущенные в корне буквы?

Нед_леко от х_лма маленькая р_чушка расп_лзлась в лужицу; раск_ленная почва, жадно вп_вая её, отнимала у неё силу; но вд_ли она, вероятно, сл_валась с другой такою же р_чонкой, потому что по её т_чению з_л_нела густая, пышная осока.

                                                              (А.П.Чехов).

  А. Проверяемые ударением.

Б. Непроверяемые ударением.

В. Проверяемые и непроверяемые ударением.

II. Определите гласную корня, подобрав проверочное слово.

  1. Нак_вальня, укр_тить, р_птание, к_пна, обгл_дать (кость)

        А.   А

               Б.   О

2.Отр_виться, стр_дать, обр_мление, нав_рить

        А.   А

               Б.   О

      3.Загл_нуть, за_витель, ув_дает, разм_гчить

          А.   Е

                       Б.   И

                  В.   Я

4. Оч_нить (карандаш), сп_лить, зав_нтить, засв_стет.                                                                   А.   Е

Б.   И

В.   Я

5.Оч_рованный, боч_ры, уч_стковый, сч_стливый

          А.   Е

Б.   И

                  В.   Я

6.оч_рстветь, поб_лить, поч_рпнуть, щ_левой, тв_рдеть

          А.    Е

Б.    И

                       В.    Я

Проверочная работа

1. Все слова в строке пишутся с А:

А) разг_реться, пол_жить, выр_сти, прик_сновение;

Б) предл_гать, выр_щенный, к_снуться, г_релый;

В) р_стительный, заг_р, к_сательная, предл_гать;

Г) к_сание, водор_сли, заг_релый, предл_жение.

2. На месте пропуска пишется Ы:

А) с_кономить;

Б) без_звестный;

В) сверх_нтересный;

Г) меж_нститутский.

3. Все слова в строке пишутся с приставкой  пре-

А) пр_пятствие, пр_одолеть, пр_чина, пр_зерать (врага);

Б) пр_скверый, пр_возносить, пр_творить (дверь),пр_вратить;

В) пр_скучный, пр_небречь, пр_быть, непр_рывно;

Г) (знаки) пр_пинания, пр_гродить, пр_бывание, пр_образить.

4. Ошибка в написании слова

А) четырёхэтажный;

Б) пятиклассник;

В) землятрясение;

Г) оленевод.

Дополнительные задания

Индивидуальные задания коррекционно-развивающего характера.

1. Орфограммы в корне слова.

Индивидуальные задания продвинутого характера

1. Составить словарный диктант по теме «Зима»
2. Составление рассказа по данному началу.

                   Заблудились.

Ранним осенним утром ребята отправились в лес за грибами. Небольшими группами дети разбрелись по лесу. Договорились встретиться у небольшой горки на поляне. Нина и Наташа незаметно для себя ушли слишком далеко. Место оказалось совсем незнакомым. …

(по возможности использовать в тексте сущ. и прилагательные с не ).

3. Сколько вариантов группировки слов можете вы предложить? Укажите, что лежит в основе группировки.

Сторож, мышь, течь, молодёжь, с пастбищ, река Сож, город Керчь, из училищ, дочь, без калош.

4.Самостоятельно подобрать дидактический материал к теме «Буквы ч-щ в суффиксах –чик (-щик).

5. Запишите существительные в соответствующем падеже, подбирая нужные предлоги.

Работать можно (фабрика, завод,  библиотека,  магазин, музей); учиться можно (школа, техникум, училище, институт); в свободное время можно побывать (концерт, опера, театр, цирк).

6. Раскройте скобки, ставя существительное в нужном падеже. Запишите. Составьте короткие предложения с данными существительными, подбирая к ним прилагательные.

На , в (край); в, о (сад); на, в (снег); на, в( угол); на, в (трава); на, в (огонь); на, в (земля).

7. Подберите к данным словам синонимы – существительные с не: враг, болезнь, ложь, плохая погода.

- Какая орфограмма вам встретилась?

8. Вставь пропущенные слова.

У зайчихи - …; у волчихи - …; у лисицы - …; у медведицы - …; у мыши - …; у львицы - …; у лошади - …; у овцы - …; у коровы - …; у тигрицы - …; у курицы - …; у утки - …; у галки - … .

-Выдели суффиксы существительных. Объясни их правописание.

9. Составьте предложения или группы предложений с данными словами (10 мин).

1)Чёрный, жёлтый, шёлк.

2)Выращивать, ростки, выросли.

3)Цифра, сигнализация.

4)Предложение, предлагать.

10. Сначала спишите примеры, где не пишется раздельно с существительным, а потом примеры со слитным написанием.

1) (Не)настье застало нас в дороге. 2) В матче победили (не)ученики, а студенты. 3) (Не)воля – самое большое (не)счастье. 4) Разыгралась (не)погода. 5) (Не)погода была причиной задержки самолёта. 6) (Не)знакомец озирался вокруг. 6) Он мне (не)друг, а просто знакомый. 8) (Не)доверие оказывали ему, а устраивали экзамен.

11. Спишите, распределяя записанные слова в группы: 1)Слова без орфограмм; 2)Слова с одной орфограммой; 3)слова с двумя орфограммами.

Стол, зуб, молоко, шуруп, звонок, печка, грустный, чудеса, вьюн, светлый, дорогой, подбил.