Коммуникативная методика преподавания русского языка
методическая разработка по русскому языку

Коммуникативная методика преподавания русского языка

Коммуникативная направленность в обучении русскому языку характеризуется тем, что на первый план в качестве важнейшей цели обучения выдвигается формирование умений и навыков речевого общения, или коммуникации. Особую сложность представляет необходимость соотнести предметный курс и реальный речевой опыт ребёнка, процесс приобретения знаний о языке и процесс овладения языком. В этом случае необходимо обратиться к идеям «антропоцентрической» лингвистики, где центральной фигурой оказывается языковая личность, субъект деятельности.

Реализация коммуникативной цели обучения предполагает, что речевая деятельность формируется во всех ее видах: чтении, говорении, письме, аудировании.  

Цели обучения, его содержание, уровни знаний, умений, навыков определяются через языковую, лингвистическую и коммуникативную компетенции. Под компетенцией понимается совокупность тех знаний, умений, навыков, которые формируются в процессе обучения русскому языку как учебному предмету и которые обеспечивают овладение языком.

Языковая компетенция – освоение языковой системы, овладение самим языковым материалом. Формирование языковой компетенции включает работу по изучению новых пластов лексики, обогащению фразеологического запаса, усвоению морфологических норм, овладению нормами согласования, управления, построения предложений разных видов, обогащению речи школьников синтаксическими конструкциями.

Лингвистическая компетенция – знание основ науки о русском языке, усвоение понятийной базы курса, определенного комплекса понятий, формирование представлений «о том, как русский язык устроен и что в нем изменяется». При формировании лингвистической компетенции предполагается работа по освоению элементов науки об истории русского языка, методов лингвоанализа текстов.

Коммуникативная компетенция – это знания, умения, навыки, необходимые для понимания чужих и порождения собственных программ речевого поведения, адекватных целям, сферам, ситуациям общения. Эта компетенция включает в себя знание основных понятий лингвистики речи (стили, типы речи, способы связи предложений в тексте и т. д.), умения и навыки анализа текста и собственно коммуникативные умения – умения речевого общения применительно к различным сферам и ситуациям общения, с учетом адресата.

Все три компетенции тесно взаимосвязаны. Только о человеке, который обладает всеми тремя видами компетенций, мы можем сказать, что он «владеет языком». Поэтому важной задачей методики преподавания русского языка является реализация в преподавании этой взаимосвязи, преодоление обособленности трёх составляющих школьного курса русского языка.

Таким образом, коммуникативная методика в преподавании родного языка предполагает:

− преодоление объектоцентризма. Родной язык нельзя изучать так же, как физику, математику, ибо он (язык) – часть личности. Необходимо выстраивать деятельность учащегося как деятельность по преобразованию собственного языка, деятельность, направленную на собственное языковое развитие;

− соотнесение материала учебного курса, задач и способов обучения с основными этапами, закономерностями психического и речевого развития школьника, учёт возрастных особенностей, ориентацию на ведущую деятельность (в подростковом возрасте это, по мнению специалистов, проектирование, экспериментирование);

− опору на такие лингвистические концепции, которые рассматривают язык с точки зрения носителя языка [Караулов, 1993; Норман, 1994]. Ю. Н. Караулов утверждает, что слово связано с другими словами в сознании человека ассоциативными связями (на основе звукового сходства, семантической близости или противоположности, общности словообразовательной модели, частого совместного употребления и т. п.). Образуется сложно устроенная сеть, так называемая ассоциативно-вербальная сеть. Из этого следует, что, например, при введении новой лексики необходимо представлять слово во всём многообразии его связей, пытаясь найти опору в индивидуальном речевом опыте ребёнка.  

Необходимо отметить, что овладение языком возможно только в ситуации речевого общения, коммуникации. Выделим два основных подхода, лежащих в основе новых программ развития речи, коммуникативных курсов и методик. Первый подход представляет процесс коммуникации как ещё один объект изучения наряду с языковой нормой и языковой системой. Речевое развитие школьника мыслится в этом случае как следствие такого изучения. Второй подход предполагает непосредственное создание на уроке ситуаций общения, организованных вокруг определённых тем с использованием определённых речевых жанров.

Возможны различные комбинации этих подходов. Например:  

1. Прочитайте текст и определите, где происходят события, описанные в тексте, кто эти люди? Почему вы так решили?

Человек с золотым ключом на шее показал на корабль и поднёс палец к аккуратному рту. Должно быть, человек в плаще понял этот знак. Он прокричал что-то тонким голосом, похожим на писк комара. Не прошло и четверти часа, как сотни сгорбленных носильщиков потащили к кораблю столы, корзины с едой и бочки с вином. В каждой корзине лежал хлеб, вяленый баран и жареный цыплёнок.

2. Какое значение имеют суффиксы –ник и –тель в словах чайник, пыльник, угольник, умывальник, будильник, выключатель, отбеливатель? Растолкуйте эти слова, если –ник и –тель в этих словах – суффиксы лица. (Пофантазируйте!) Об одном из этих слов (вернее, лиц) напишите сочинение.  

Решая учебные задачи такого рода, учащийся осваивает механизм превращения языковой единицы в выразительный знак. Языковой знак, по утверждению О. Г. Ревзиной, становится выразительным тогда, когда в нём «содержится дополнительная информация: первичное значение выступает как внутренняя форма по отношению к вторичному значению, что и создаёт двуплановость семантики. <…> Выразительные языковые знаки выступают теми элементарными молекулами смысла, которые кладут начало формированию образа автора в словесно-художественном произведении».

Создавая выразительные знаки, ребёнок осваивает не отдельные функции знаков, а сам механизм появления выразительности в его собственной речи. Это и есть точка развития, это и есть речевая субъектность, потому что именно в этот момент возникает языковая рефлексия, именно в этот момент ребёнок обнаруживает своё слово по отношению к чужому слову.

Коммуникативная методика преподавания родного языка предполагает также использование текста в качестве основной дидактической единицы учебного материала. По определению Н. С. Болотновой, текст представляет собой речевое произведение, концептуально обусловленное и коммуникативно ориентированное в рамках определенной сферы общения, имеющее информативно-смысловую и прагматическую сущность [Основы текстоведения в школе, 2000].

Текст обеспечивает продвижение ребенка от восприятия и анализа чужого высказывания к созданию собственного. Комплексный анализ текста позволяет осуществлять функциональный и системный подход к изучению языка, ярко выявляет межпредметные связи. Работа с текстом развивает у учащихся языковое чутье, способствует устранению грамматических, стилистических и речевых ошибок, значительно углубляет стилистико-семантическое восприятие произведений художественной литературы. Лингвосмысловой анализ текста позволяет глубже понять текст, постичь закономерности его построения, знакомит со стилистическими ресурсами языка, формирует читательский и речевой опыт, необходимый для самостоятельного применения полученных знаний при создании собственного текста.

На основе связных текстов учащиеся наблюдают факты языка, усваивают речеведческие понятия, на базе которых формируются навыки порождения текста. Опора на текст позволяет слить воедино процессы формирования языковой, лингвистической, коммуникативной компетенции, обеспечивает органическое единство познания системы, структуры языка и развития речи.

Главным средством создания возможностей общения на уроке в настоящее время признается специальная система ситуативных упражнений (их называют и коммуникативными). Это коммуникативные целевые установки – словесные действия учителя русского языка, которые организуют общение учащихся, вовлекают их в коммуникацию. В подобных упражнениях внимание учащихся направлено не только на содержание высказывания, но и на то, как оно соотносится с их жизненным опытом, с окружающей их действительностью, каковы адресат и условия общения, коммуникативная задача. В подобных упражнениях моделируются речевые ситуации, которые должны побуждать учащихся к высказыванию, вызывать потребность в общении. Иначе говоря, эти упражнения позволяют осмыслить язык как средство коммуникации и способствуют тому, чтобы на уроках устами школьников говорила не теория той или иной учебной дисциплины, а осознанная необходимость применения тех или иных знаний в жизни. Например, при изучении темы «Строение и грамматическое значение предложений» можно предложить следующее задание.

Когда корысть себя личиной дружбы кроет, она себе лишь яму роет. Подберите к выделенным словам синонимы. Как вы понимаете это выражение из басни И. А. Крылова? Можно ли данное выражение использовать, характеризуя Германна из повести А. С Пушкина «Пиковая дама»? Аргументируйте ответ, используя слова и выражения я думаю, видимо, несомненно.  

Таким образом, коммуникативная направленность преподавания русского языка обеспечивает условия для сознательного, а не формального усвоения знаний, способствует более тесной связи учебного предмета и жизни, поскольку выполнение учебных заданий на коммуникативном уровне требует, чтобы при создании своего текста (или ответа, устного или письменного) ученик учитывал характеристики адресата, адресанта, условия и цели общения. При этом обучение русскому языку не ограничивается рамками урока, а осуществляется в рамках создаваемой при активном участии самих обучающихся образовательно-языковой среды. Под образовательно-языковой средой понимается весь корпус текстов, возникающих и имеющих хождение в стенах школы (школьные законы, газеты, доклады, сценарии праздников и т. п.). Задача педагога – организовать и особым образом структурировать эту среду с целью максимального воздействия на речевое развитие ребёнка. При реализации коммуникативного подхода специально организованная языковая среда является необходимым условием и средством речевого развития.

Литература

1. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества / М. М. Бахтин. – М.: Наука, 1979.
2. Быстрова, Е. А. Коммуникативная методика в преподавании родного языка / Е. А. Быстрова // Русский язык в школе. – 1996. – № 6. – С. 3–8.
3. Гальперин, И. Р. Текст как объект лингвистического исследования / И. Р. Гальперин. – М.: Наука, 1981.
4. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. – М.: Педагогика, 1994.
5. Зарубина, Л. М. Текст: лингвистический и методический аспекты / Л. М. Зарубина. – М.: Просвещение, 1981.
6. Караулов, Ю. Н. Русский язык и языковая личность / Ю. Н. Караулов. – М.: УРСС, 2002; М: ЛКИ, 2007.
7. Киселева, О. Н. Методика преподавания русского языка: учеб. пособие / О. Н. Киселева. – Томск: Изд-во ТГУ, 2005.
8. Ладыженская, Т. А. Практическая методика русского языка: 5 кл.: книга для учителя / Т. А. Ладыженская, Л. М. Зельманова. – М.: Просвещение, 1995.
9. Норман, Б. Ю. Грамматика говорящего / Б. Ю. Норман. – СПб.: Питер, 1994.
10. Окладникова, Т. В. Две стратегии грамотного письма / Т. В. Окладникова // Фонетика – орфоэпия – письмо в теории и практике. – Красноярск: КГПУ, 1996.
11. Основы текстоведения в школе / Н. С. Болотнова [и др.]. – Томск: Изд-во ЦНТИ, 2000.
12. Пахнова, Т. М. Комплексная работа с текстом в старших классах / Т. М. Пахнова // Русский язык в школе. – 1996. – № 3. – С. 44–51.
13. Подгаецкая, И. М. Воспитание у учащихся интереса к изучению русского языка / И. М. Подгаецкая. – М.: Просвещение, 1985.
14. Ревзина, О. Г. Системно-функциональный подход в лингвистической поэтике / О. Г. Ревзина // Проблемы структурной лингвистики. – М.: Изд-во МГУ, 1989. – С. 135–151.
15. Эльконин, Б. Д. Введение в психологию развития / Б. Д. Эльконин. – М.: Наука, 1994.