Выступление на тему : Использование заданий в формате PISA на уроках истории и обществознания.
статья по истории

Выступление на тему :

Использование заданий   в формате PISA    на уроках истории и обществознания.

ВВЕДЕНИЕ

За последние годы образование в мире претерпевает значительное изменение приоритетов. Изучение материалов национальных исследований в странах ОЭСР, позволило экспертам обобщить ожидания от результатов школьного образования родителей, работодателей, общественности. Образование связывают с такими понятиями, как "хорошая работа", "экономический успех", "квалифицированный персонал", "здоровье", "благополучие", "качество жизни". Эти выгоды связаны с приобретенными в процессе учебы компетенциями.

Теории, ориентированные на компетенции образования формировались с 70-ых годов XX века. Понятие "компетентность" отличается открытостью, поэтому успешно проецируется на различные учебно-психологические, учебно-организационные и образовательно-политические концепции, а также наполняет цели и содержание образования на всех его этапах на протяжении всей жизни человека. Для образования важно было определить значение этого понятия, разделить термины "компетентность" и "компетенция", разработать критерии и инструменты их измерения, ответить на вопрос можно ли научить компетентности и как это сделать.

Сегодня наше образование стоит перед решением задачи, которую решают образовательные системы всех развитых стран - формирование ключевых компетентностей граждан средствами образования.

Рынок труда должен получать от системы образования специалиста обладающего высоким уровнем компетенции. Компетенция как результат образования выражается в готовности субъекта эффективно организовать внутренние (например, знания, умения, ценности) и внешние (например, людей, информацию) ресурсы для достижения конкретной цели. Компетенция проявляется в освоении субъективно новой деятельности, в процессе которой необходимо выполнять алгоритмизированные действия.

Выстраивание профессиональной и личной компетенции обучающихся осуществляется на основе сформированных у них ключевых компетентностей. Компетентность - непосредственный результат образования, выражающийся в овладении определенным набором способов деятельности, который социально востребован, является предметом запроса работодателей и государства. Перечень ключевых компетентностей, приведенных ниже, является, в настоящее время актуальным в социально-экономической ситуации.

• рефлексивная компетентность позволяет самостоятельно ставить задачи; осваивать знания и умения, необходимые для их решения; выявлять пробелы в своих знаниях и умениях; позволяет гибко изменять свою индивидуальную образовательную траекторию, строить собственную профессиональную карьеру.
• технологическая компетентность позволяет осваивать и грамотно применять технологии, технологически мыслить в различных ситуациях.
• проектная компетентность позволяет моделировать образ будущего и обеспечить своими действиями его воплощение в жизнь, способствует продуктивной деятельности.
• коммуникативная компетентность позволяет использовать ресурс коммуникации для решения вопросов.
• информационная компетентность позволяет принимать осознанные решения на основе осмысленной информации
• социальная компетентность позволяет использовать ресурсы других людей и социальных институтов для решения задач

Казахстанская школа пока в незначительной степени ориентирована на формирование ключевых компетенций. Есть дисциплины, которые в силу своего содержания имеют компетентностное наполнение. Однако, смысл компетентностного образования в том, чтобы все школьные предметы в комплексе решали некоторые общие задачи.

                    Один из способов реализации компетентностного подхода - составление и использование заданий в формате PISA. Специфика задач PISA заключается во многом в том, что условия и вопросы заданы, как самостоятельные, и на первый взгляд не связаны друг с другом. Связать условия и вопросы - задача ученика. Для подобного "связывания" необходимо привлечение личного опыта, дополнительной информации, необходима работа с контекстом. Отсюда и дизайн задач PISA они чаще всего представляют собой описание ситуации (кейс), взятые из реальной жизненной практики. Ни условия задачи, ни форма вопроса не привязаны жестко к предметной ситуации. Напротив, перевод жизненной ситуации в предметную и составляет трудность задач. Каждая задача, ситуация, случай, требующий решения вопрос, условия задачи соотносятся с личным опытом, дополнительной информацией из других разделов, следовательно, задачи PISA являются интегрированными.

Составляя задачи в формате PISA необходимо учитывать их следующие признаки:

• условия представлены в зашумленном виде, есть условия, которые не требуются для ответа на вопрос; много лишних деталей, а часть необходимой информации может отсутствовать, она обнаруживается, например в вопросе:
• необходимая информация представлена в разных форматах (текст, графики, таблицы и т.д.).
• необходимая информация задана в логике отнесения ее не к конкретному предмету (учебному или научному), а к конкретной жизненной ситуации,
• форма требуемого ответа не задана или задана в зашумленной форме. Ответ, согласно вопросу, должен соответствовать требованиям, которые даже не были сформулированы четко.

Задания в формате тестов PISA позволяют учителю решить одновременно несколько задач:

• оценить уровень развития письменной компетенции учащихся, г. е насколько ученик в состоянии разобраться в тексте и дослать из него необходимую информацию
• оценить уровень развития предметных знаний и умений
• оценить уровень развития общеучебных умений и навыков (интеллектуальных, познавательных, культуру письменной и устной речи и т. д.)
• оценить способность самостоятельно приобретать знания и выбирать способы деятельности, необходимые для успешной адаптации в современном мире. т. е результативно действовать в нестандартных ситуациях;
• формировать познавательный интерес к предмету через развитии исследовательской компетенции.
• способствует сравнению прогресса учащихся в отношении каждого учебного предмета и образования в целом; определяют пути для понижения различий между текущими и ожидаемыми результатами.

Чтобы ясно понимать, что измеряет тест PISA, вникнем в каждое слово этого определения «Читательская компетенция или читательская грамотность».

Читательская грамотность – способность человека понимать и использовать письменные тексты, размышлять о них и заниматься чтением5 для того, чтобы достигать своих целей, расширять свои знания и возможности, участвовать в социальной жизни.

Почему используется термин «читательская грамотность» вместо термина «чтение»? Чтение (особенно в педагогическом контексте) нередко понимается как декодирование – перевод букв в звуки. Часто умение читать ассоциируется с чтением вслух. Читательская грамотность включает гораздо более широкий спектр компетенций – от базисного декодирования, знания слов, грамматики, структуры текста до знаний о мире. Читательская грамотность также включает метакогнитивные компетенции: понимание своего непонимания, умение восстанавливать и поддерживать свое понимание на должном уровне. Желаемый уровень понимания зависит от задачи, которую ставит перед собой читатель.

Исторически термин «грамотность» означает владение инструментом (культурным средством), позволяющим получать и передавать информацию в виде письменного текста. Говоря о читательской грамотности, мы хотим подчеркнуть активный, целенаправленный и конструктивный характер использования чтения в разных ситуациях и для разных целей.

КАКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ ГРАМОТНОСТИ УЧИТЫВАЮТСЯ ТЕСТОМ PISA?

Чтение – это сложноорганизованная деятельность, и не все ее элементы поддаются измерению. Для теста PISA важнейшими составляющими читательской деятельности признаны следующие три:

Ситуации – разнообразные цели чтения и контексты, в которых необходимо ориентироваться с опорой на текст.

Текст – разнообразные материалы для чтения.

Читательские умения – когнитивные стратегии и способы работы с текстом.

Последние две составляющие в тесте PISA представлены на разных уровнях сложности.

Для того чтобы создать измерители этих трех составляющих читательской деятельности, их надо операционализировать: определить через специфические характеристики, которые позволяют разработчикам теста относить тестовые материалы и задания к определенным категориям. С помощью этих же категорий осуществляется анализ результатов тестирования. Ясно, что чтение – это целостная деятельность, и отдельные ее составляющие не существуют изолированно – каждый в своем ясно очерченном отделении. Принятое в исследовании PISA деление текстов и вопросов к ним на отдельные категории не означает строгой разделенности этих категорий. Представленные далее классификации созданы для того, чтобы разработать сбалансированный тест и задать рамку для описания результатов тестирования.

Ситуации функционирования текстов

Полезная классификация коммуникативных ситуаций, в которых чтение необходимо, Первоначально эта классификация была предназначена для обучения иностранным языкам, но она пригодна и для родного языка – как основа разработки диагностического инструментария. Классификация предлагает различать следующие ситуации и цели чтения: личные, общественные, деловые и учебные.

В личных ситуациях тексты обслуживают частные интересы человека – и практические, и эмоциональные, и интеллектуальные. Такие тексты предназначены как для поддержки и развития личных отношений между людьми (письма, беллетристика, биографии), так и для удовлетворения любопытства (информационные тексты), а также для приятного досуга. Электронные формы текстов, используемых в личных ситуациях, включают персональные электронные письма, СМС, блоги дневникового типа.

В общественных ситуациях функционируют тексты, описывающие дела и заботы общественных организаций. Таковы, к примеру, официальные документы, информация об общественных событиях, газетные новости, форумы в Интернете. Такие тексты предполагают более или менее анонимные человеческие связи.

В учебных ситуациях тексты предназначаются, прежде всего, для сообщения информации, необходимой при решении каких-либо образовательных задач. Это так называемое «чтение для обучения». Обычно эти тексты назначаются преподавателем, а не являются предметом свободного выбора читателя. Классическими примерами таких текстов являются школьные учебники или электронные интерактивные обучающие программы.

Многие пятнадцатилетние учащиеся через один-два года будут заняты поиском работы, и вынуждены будут обращаться к текстам в деловых ситуациях. Здесь текст обслуживает выполнение какого-либо безотлагательного дела. Таковым может быть поиск работы в соответствующем разделе газеты или в Интернете, инструкция о том, как приступить к работе и т.д. Это так называемое «чтение для дела». Такие тексты включены в тест PISA, направленный, прежде всего, на то, чтобы оценить готовность молодых людей успешно функционировать за порогом обязательного школьного образования, применяя свои знания и умения в реальной жизни.

Эта классификация ситуаций чтения описывает контексты и цели, для которых текст был написан. Иными словами, эта классификация отражает не место, в котором реальный текст реально читается, а ту аудиторию, которой он был адресован автором. Так, многие тексты, которые читаются в классе, не писались для класса. К примеру, ученики по заданию учителя могут читать в классе стихи, но поэты писали эти стихи вовсе не для учебных целей, а (чаще всего) для личного удовольствия читателей, для их духовного и эстетического самосовершенствования. В PISA художественные тексты отнесены в категорию «личные ситуации» именно потому, что таково было их исходное предназначение. В школе также часто присутствуют тексты, предназначенные для общественных ситуаций (например, правила для членов клуба). Такие тексты в PISA отнесены в категорию «общественные ситуации», вне зависимости от того, о школьном или внешкольном клубе идет речь. В то же время учебники часто читают и в школе, и дома, тем не менее, они предназначены для учебных ситуаций, и именно к ним отнесены в PISA.

Следует заметить, что четыре названных типа ситуаций чтения не строго изолированы, они пересекаются. Например, автор предназначает свой текст одновременно и для того, чтобы восхитить читателя, и для того, чтобы его просветить. Такой смешанный текст мы отнесем к «учебным и личным ситуациям».

Создатели теста PISA стремились включить в исследование читательской грамотности самые разнообразные читательские ситуации. Распределение текстов по типам читательских ситуаций в печатном варианте теста PISA-: личные – 30%, общественные – 30%, учебные – 25% деловые – 15%.

Строение теста PISA не позволяет построить отдельную шкалу для измерения каждого из пяти названных умений. Поэтому эти пять шагов к полному и глубокому пониманию текста укрупнены в три читательских умения и соответствующие им действия:

1. Найти доступ к информации и извлечь ее.

2. Сформировать общее понимание текста и перевести информацию текста на язык читателя.

3. Размышлять о содержании и форме текстового сообщения, оценивать его.

Далее будут использованы сокращенные названия этих трех действий:

1. найти и извлечь (сообщение или информацию),

2. интегрировать и интерпретировать (сообщение), или – по-русски: связывать и толковать,

3. осмыслить и оценить (сообщение).

Выполняя первое действие, читатель концентрируется, прежде всего, на отдельных фрагментах информации текста. Выполняя второе действие, читатель соединяет эти фрагменты в общую картину. Выполняя третье действие, читатель соотносит сообщение текста с внетекстовой информацией. На рис. представлены связи всех названных выше читательских умений. Читательская грамотность Опора на текст Опора на внетекстовое знание осмыслить и оценить (сообщение) осмыслить и оценить содержание текста осмыслить и оценить форму текста найти и извлечь (информацию) интегрировать и интерпретировать (информацию) извлечь (информацию) сформиро- вать общее понимание текста толковать текст

УМЕНИЕ ПЕРВОЕ: НАЙТИ и ИЗВЛЕЧЬ (информацию из текста)

Здесь речь пойдет об извлечении из текста одного или нескольких фрагментов информации. Таким фрагментом может быть, к примеру, качество работника, требуемое работодателем, или местный телефонный код, или факт, подтверждающий (опровергающий) высказанную точку зрения.

В обыденной жизни читатели регулярно извлекают информацию из текстов. Чтобы это сделать, необходимо бегло просмотреть (сканировать) весь текст и выделить ту его часть (например, страницу в сплошном тексте, таблицу или список), где искомая информация содержится. Чаще всего искомая информация находится в какой-то одной части текста, но иногда она занимает несколько предложений, или несколько клеточек таблицы, или несколько строк списка.

Отвечая на вопросы теста, которые требуют извлечения информации, учащиеся должны связать существенные детали вопроса (искомое свойство объекта, время, место или обстоятельства действия) и соответствующие детали текста. Иногда эта связь прямая, буквальная – по совпадающим ключевым словам, иногда косвенная – синонимическая. Искомая информация всегда содержится в тексте в достаточно явном виде. В формулировке вопроса также эксплицитно указано – что (какую именно информацию) требуется найти.

Вопросы на извлечение информации могут иметь разную степень определенности. Пример предельно определенного вопроса: определить по тексту или по таблице, в какое время или в каком месте нечто происходит. Еще раз подчеркнем – текст или таблица содержат эту информацию в явном виде. Несколько более трудны вопросы, ответ на которые содержится в тексте в синонимическом виде. Поиск такой информации требует навыков категоризации. Например, два понятия надо отнести к общей категории или, напротив, различить между двумя сходными понятиями, относящимися к разным категориям. Разные уровни читательской опытности могут быть измерены за счет систематического варьирования элементов вопроса, которые определяют его сложность.

Извлечение информации – это процесс выбора искомого сообщения. Поиск информации – это процесс определения места, где эта информация содержится. Некоторые вопросы теста предполагают только извлечение информации. В большей степени это относится к печатному тексту, все части которого читатель может увидеть непосредственно. (В электронном тексте читателю при поиске информации зачастую приходится обращаться к гиперсвязям.) При поиске информации в печатном тексте читатель может ориентироваться на подзаголовки и таким образом определить часть текста, содержащую искомое сообщение. Трудность поиска информации определяется числом страниц, которые надо просмотреть для определения нужного места в тексте, объемом искомого сообщения, а также тем, сообщает ли вопрос о месте локализации искомого сообщения в тексте.

УМЕНИЕ ВТОРОЕ: ИНТЕГРИРОВАТЬ И ИНТЕРПРЕТИРОВАТЬ

(сообщения текста)

Чтобы понять внутренний смысл текста, его отдельные сообщения необходимо связать друг с другом и истолковать.

Толкование или интерпретация предполагает извлечение из текста такой информации, которая не сообщается напрямую. Иногда для этого нужно установить скрытую связь, иногда понять подразумеваемое сообщение, осмыслить подтекст. Истолковывая текст, читатель делает явными скрытые допущения или утверждения как всего текста, так и любой его части. Толкование опирается на целый ряд умственных действий. К примеру, для ответа на вопрос учащимся приходится иногда делать выводы из сообщения текста, различать главные и второстепенные детали, кратко формулировать основные мысли или на основе сказанного в тексте умозаключать о предшествующем событии.

Интеграция или связывание отдельных сообщений текста в единое целое свидетельствует о том, что читатель понимает, что соединяет элементы текста – от отдельных предложений или абзацев до частей составных текстов. В каждом случае связать единицы информации означает определить их общую роль в тексте, к примеру, показать сходство или различие, обнаружить причинно-следственные связи и т.п.

И связывание отдельных сообщений текста, и их истолкование необходимы для того, чтобы построить общее, целостное понимание текста. Учащиеся могут продемонстрировать начальное понимание целостности текста, назвав его главную тему или основное назначение. Определение главной идеи предполагает установление иерархии высказанных в тексте мыслей, показывает, может ли читатель отделить главное от второстепенного или узнать главную идею в определенном высказывании или заглавии текста. Примеры вопросов на связывание и истолкование текста: учащихся просят придумать название или сочинить вступление к тексту, объяснить порядок действий в простой инструкции, восстановить названия осей на графике или столбиков в таблице, дать характеристику герою повествования или объяснить назначение карты или рисунка. Некоторые вопросы фокусируют читателя на определенной части текста, другие обращены ко всему тексту. И связывание единиц информации, и их истолкование необходимы для того, чтобы построить более глубокое, полное и детализированное понимание прочитанного. Вопросы, выясняющие глубину понимания, требуют чаще всего логики – например, чтобы учесть способ организации информации в тексте, определить намерения автора, пояснить значение слова или эпизода, которые придают общему значению текста особые оттенки.

В процессе чтения между связыванием и истолкованием информации устанавливаются тесные двусторонние отношения. Связыванию единиц информации в значащее целое всегда предшествует акт толкования значения каждой из соединенных единиц. Объединение единиц текста в целое инициирует новый акт толкования этой более крупной единицы, которая в свою очередь ждет связи с другими единицами текста.

УМЕНИЕ ТРЕТЬЕ: ОСМЫСЛИТЬ И ОЦЕНИТЬ (сообщение текста)

Читатель, умеющий осмыслить и оценить прочитанное, способен связать сообщение текста с собственными убеждениями и опытом. Осмысление и оценка предполагают опору на знания, идеи и чувства, известные читателю до знакомства с текстом. Вопросы на осмысление требуют от читателя обращения к собственному опыту или знаниям для того, чтобы сравнивать, противопоставлять и предполагать. Вопросы на оценку предлагают читателю высказать суждение, основанное на его личных нормах и мерах.

Чтобы осмыслить и оценить содержание текста, читатель должен связать информацию текста с другими внетекстовыми источниками информации, например – согласиться или не согласиться с утверждением текста. Часто читателя просят высказать и обосновать свою собственную точку зрения на предмет, обсуждаемый в тексте. Чтобы это сделать, читателю нужно, во-первых, создать собственное толкование текста, во-вторых, соотнести его со своими убеждениями или знаниями, почерпнутыми из других текстов. Чтобы справиться с такой работой, читателю необходимо обладать как общими, так и специальными знаниями, а также способностью к абстрактному мышлению.

Примеры вопросов на осмысление и оценку содержания текста: подтвердить какое-либо утверждение текста на основе собственного опыта или оценить утверждение текста с точки зрения собственных моральных или эстетических представлений; высказать свое мнение о качестве приведенных в тексте доказательств. Внетекстовая информация может содержаться в явном виде в формулировке вопроса, но нередко составители вопросов исходят из того, что пятнадцатилетние учащиеся располагают нужным опытом (например, ходили в кино).

Чтобы осмыслить и оценить форму текста, читатель должен посмотреть на текст со стороны, оценить его объективно и высказаться по поводу качества и уместности текста в целом и отдельных его элементов. Для того чтобы это сделать, необходимо иметь чувство стиля, жанра, структуры текста и коммуникативных ситуаций, в которых текст функционирует. При оценке того, удался ли автору портрет героини или насколько авторские высказывания убедительны, важно обращать внимание не только на главные характеристики текста, но и на детали

СВЯЗЬ ЧИТАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ

Читательские умения взаимозависимы: невозможно какие-либо единицы информации связать между собой и истолковать до тех пор, пока они не будут извлечены из текста; невозможно осмыслить и оценить сообщение текста до тех пор, пока единицы его информации не будут связаны между собой и истолкованы.

Тем не менее, для задач диагностики читательской грамотности каждый вопрос теста PISA отнесен к одному из трех читательских умений – по его преобладающим характеристикам. При этом мы отдаем себе отчет в том, что в ответе на любой вопрос теста в той или иной мере участвуют все три читательских умения как составляющие единого процесса понимания. Вне зависимости от уровня читательской грамотности, любой учащийся имеет возможность продемонстрировать определенный уровень владения каждым читательским умением. Все три читательских умения входят в репертуар читателя любого уровня компетентности.

В реальном мире читательские задачи, предполагающие поиск информации, решаются в практически безграничном пространстве. В мире печатных текстов мы отправляемся в библиотеку, роемся в каталоге, просматриваем тома на полках, откладываем то, что нам показалось подходящим, «сканируем» оглавление, пролистываем страницы и лишь после этого выбираем один или несколько источников. В электронном мире это процесс еще более изощренный и разнообразный, но в любом случае поиск информации требует ее оценки и интеграции.

В практике тестирования, основанного на печатных текстах, мы не имеем возможности измерить сноровку читателя в поиске источников информации. Широкомасштабные исследования чтения традиционно имеют дело с короткими, четко структурированными текстами.

В рамках эксперимента по развитию исследовательских умений учащихся, работающих по проблеме компетентностно-ориентированного обучения мною были разработаны задания в формате PISA.

Для решения поставленной задачи все тексты, использованные в заданиях PISA, были определены с точки зрения сферы их функционирования и жанровой принадлежности.

В результате получился следующий список основных сфер функционирования текстов:

1) СМИ (научно-популярные тексты, тексты с общественно-значимой тематикой, реклама);

2) бытовая, или повседневная сфера (услуги, покупки, передвижение, здоровье);

3) деловая, или официальная;

4) эстетическая, или художественная;

5) учебная.

Аналогичный список на основе анализа наших учебников  состоит из двух основных пунктов: учебной сферы и художественной. Обращение к текстам повседневной, деловой сфер общения и к текстам из СМИ предполагается при изучении функциональных стилей в курсе русского языка. Кроме того, можно встретить неучебные тексты и в курсах обществознания, истории, права, но их функция значительно отличается от функции аналогичных текстов в рассматриваемых материалах PISA.

Основные отличия можно сформулировать следующим образом (табл. 1).

        Таблица 1

Тексты, включенные в задания  PISA, представляют собой не специально созданные для учебных целей тексты (так называемые учебные), а тексты, взятые из «реальной жизни», из других сфер. Это отличие носит принципиальный характер, так как даже при общности тематики мы имеем дело с совершенно разными «текстовыми устройствами» и установками на адресата.

При анализе материалов PISA, были выделены общие  типы задач. Основанием выделения были  цели чтения и соответствующие им действия  читателя (в данном случае –  учащегося).

Аналитические (конструирующие) задачи. Основой задачи является некое информационное поле (набор фактов, более или менее упорядоченный), которое задано в виде текста (текстов^[1]).

задачи этого типа требуют определенной стратегии чтения: сначала беглого знакомства со всей представленной в текстах информацией (в процессе этого знакомства происходит определение общей тематики, информационной ценности каждого фрагмента, специфики содержащейся в нем информации и т.п.), затем уже прицельное, возможно, неоднократное, возвращение к текстам, анализ содержащейся в них информации с определенной целью. В общем виде схема выглядит так.

       Информационные задачи. Задачи этого типа направлены на поиск точной информации в тексте. Запрос на определенную информацию возникает в конкретной ситуации: нужно узнать, как установить компьютерную программу, когда высаживать данный сорт растения, когда и с какого вокзала отправляется поезд, какими последствиями грозит нарушение правила и т. п. Для такого типа задач характерна поисковая стратегия чтения. Поиск точной информации может быть частью и аналитической задачи и интерпретационной задачи.

Главные умения, требующиеся при решении подобных задач: формулировать за-прос на информацию, ориентироваться в структуре (устройстве) разного рода текстов.

Задачи этого типа в основном строятся на деловых текстах (инструкция, памятка, объявление, договор и т.п.).

Примером подобных задач может служить задача «Плагиат».

      Интерпретационные задачи. В задачах этого типа (рис. 3) не работает понятие информационного шума. Все, что есть в тексте, является значимым для реконструкции замысла автора, смыслового плана текста.

      Позиционные задачи. Задачи этого типа (рис. 4) предполагают 1) определение позиции автора, реконструкцию аргументов, на которые он опирается; 2) определение собственной позиции, ее аргументацию. Текст содержит материал для реконструкции позиции автора. Возможны случаи, когда позиция сознательно завуалирована («зашумлена»). Одним из важных умений, требующихся для решения подобных задач, является умение отделять фактологическую составляющую текста от интерпретационной. 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Все педагоги знают, что наиболее и наименее успешные ученики – это две основные группы риска в любой выборке – от класса до страны. Наименее успешным нужна дополнительная помощь, в которой уже не нуждаются большинство их одноклассников. И главное не количество, а качество, характер дополнительной помощи, которая нужна таким ученикам. Это должна быть помощь, которую они в состоянии принять, которая соответствует их актуальному уровню развития. Наиболее успешным ученикам нужна, в сущности, такая же помощь: учитель должен работать в зоне ближайшего развития их незаурядных возможностей.

Тест PISA четко обозначил те качества, которые, с точки зрения международного образовательного сообщества, необходимы выпускнику школы для успешного функционирования в современном мире. Во многом под влиянием PISA работники образования заговорили на языке компетентностей. Естественно, каждая страна по-своему преломляет современные требования к желаемым результатам обязательного школьного образования. Однако едва ли кто-нибудь поставит под сомнение самые общие положения компетентностного подхода к качеству образования. Мы все хотим, чтобы выпускники школ, люди, от которых зависит экономическое и социальное благополучие нашей страны в ближайшем будущем, умели и стремились использовать школьные знания в новых условиях, не похожих на те ситуации уроков и экзаменов, где эти знания накапливались и предъявлялись.

В частности, мы все, разумеется, хотим, чтобы выпускники отечественных школ были вооружены одним из главных инструментов, необходимых для дальнейшего самообразования, саморазвития, самосовершенствования: чтобы они обладали читательской грамотностью. Тест PISA помогает нам не только определить этот планируемый образовательный результат в общем виде:

Читательская грамотность – способность человека понимать и использовать письменные тексты, размышлять о них и заниматься чтением для того, чтобы достигать своих целей, расширять свои знания и возможности, участвовать в социальной жизни.

Создав инструмент для измерения читательской грамотности, тест PISA помогает определить конкретные характеристики этой сложной способности. Так, уже первые результаты PISA-2000 продемонстрировали всему миру, и России в том числе, что 15-летним учащимся нелегко, к примеру, интегрировать информацию, часть которого сообщается вербально, а часть – невербально. Понимая тенденции современного информационного пространства и умея извлекать пользу из информации тестов, работники образования во всех странах, в том числе и в России, начали перестраивать способы подачи информации в школьных учебниках. Увеличилось коммуникативное и жанровое разнообразие текстов, на материале которых наши учащиеся осваивают основные читательские умения. Сама тестовая форма оценки этих умений стала привычной для большинства российских учеников, и для многих учителей.