Методические аспекты формирования орфографических навыков на уроках русского языка у детей с нарушениями речи
учебно-методический материал по русскому языку (5, 6, 7, 8, 9, 10 класс)

Исследовательская работа

Методические аспекты формирования орфографических навыков на уроках русского языка у детей с нарушениями речи

Горелик Л.А.

Оглавление

Введение …………………………………………………………………………2

 Глава I.Теоретические основы изучения дизорфографии у школьников с нарушениями устной и письменной речи……………………………………. .4

1.1 Психологические и речевые предпосылки возникновения нарушений речи у дете ……………………………………………………………………….4

1.2 Симптоматика и диагностика дизорфографии у школьников…………..  9

1.3 Особенности овладения орфографией школьниками с нарушениями письменной речи ……………………………………………………………….15

1.4 Лингвометодические направления  работы с детьми, имеющими нарушения письменной речи…………………………………………………..23

Глава II. Методические аспекты формирования орфографических навыков на уроках русского языка…………………………………………………….  30

2.1 Приемы коррекции орфографических ошибок разных типов на уроках русского языка в средней школе    ……………………………………………30

2.2 Принципы формирования орфографических навыков учащихся в коррекционной школе   ……………………………………………….……….35

2.3 Виды заданий, направленных на формирование орфографических навыков у учащихся средней школы с нарушениями письменной речи  … 37

Заключение  …………………………………………………………………… 44

Список литературы …………………………………………………………….46

Введение

Проблема изучения нарушений письма у детей в наше время становится все более актуальной. В последние десятилетия с каждым годом увеличивается количество детей с нарушениями письменной речи. Эти нарушения распространены  не только среди учащихся специальных коррекционных школ, но и массовых общеобразовательных.

По данным исследований М.Е. Хватцева (50-е годы ХХ века), количество учащихся с дисграфией в младших классах массовых школ составляла около 6%. Позже рядом авторов были опубликованы новые сведения о распространенности этого расстройства. Так, И.Н. Садовникова (1997 г.) указывала на то, что 10-12% учеников начальной школы имеют дисграфические расстройства. А.Н. Корнев (1997) приводит данные, свидетельствующие о том, что из 186 обследованных учащихся первых классов у 21% выявлено данное расстройство. По исследованиям Л.Г.Парамоновой (2004 г.), даже к концу 3-го года обучения, несмотря на проводимую с 1-го класса логопедическую работу, количество детей с нарушениями письменной речи в определенные годы достигала 37%. По данным этого же автора (2011г.),  среди обследованных 300 учеников вторых классов у 53% (159 человек) наблюдалась дисграфия.

Многообразие причин возникновения и сложность механизмов дисграфии привлекают к себе внимание специалистов различных отраслей науки. Изучению расстройств письменной речи посвящены работы ученых: Е.Ф. Соботович, Н.В.Чередниченко, М.Е. Хватцева, Р.И. Лалаевой, С.Н. Шаховской, Л.Г. Парамоновой, А.Н. Корнева , Л.С. Цветковой и др.

Основным симптомом дисграфии является наличие устойчивых и специфических ошибок на письме. На начальных этапах обучения школьники допускают множество ошибок, но они не являются патологическими, не имеют ничего общего с расстройством механизмов письма. Это проявление природных трудностей детей во время обучения. По мере приобретения навыков письма они быстро исчезают. При дисграфии ошибки носят устойчивый характер, во время обучения они не исчезают, а количество их увеличивается, особенно в условиях осложнения программного материала по родному языку. Знание причин и особенностей проявления дисграфических расстройств открывают пути не только для коррекции нарушений, но и для их предупреждения. В нашем исследовании будут рассмотрены  причины, симптоматика, диагностика и методы коррекции нарушений письменной речи на уроках по изучению орфографии.

 Цель исследования: изучить методику работы с учащимися с нарушениями письменной речи на уроках по орфографии.

В связи с поставленной целью в работе решаются следующие задачи:

- изучить нарушения письменной речи учащихся, их классификацию, виды и особенности;

- раскрыть содержание понятия «дисграфия»;

- описать симптоматику и диагностику нарушений письменной речи учащихся;
- выявить наиболее эффективные методические приемы работы с детьми с нарушениями письменной речи;

- Составить рекомендации попрофилактике дисграфии;

- разработать систему упражнений по орфографии для работы с учащимися с нарушениями письменной речи.

Объект исследования: нарушения письменной речи учащихся.

Предмет исследования: методы коррекции нарушений письменной речи учащихся на уроках по орфографии.

В работе применяются такие методы исследования, как : теоретический анализ и синтез научного материала, сопоставительный метод, статистический, описательный.

Структура работы:  Работа состоит из введения, двух глав – теоретической и практической, заключения и списка использованной литературы.

Глава I. Теоретические основы изучения дизорфографии у школьников с нарушениями устной и письменной речи

1.1 Психологические и речевые предпосылки возникновения нарушений речи у детей

Развитая речь человека – не только форма мысли, но и сама мысль, спутник мышления, сознания, источник памяти. Созданные с помощью речи образы, описания событий, качества, свойства проявлений жизни людей являются высшим актом познавательной деятельности человека. «Речевое поведение, – пишет К.Б. Бархин, – как часть общего поведения людей, свидетельствует как об уровне умственного развития, так и об уровне их воспитания. Оно представляет человека в целом» [4, с.76].

Обучение связной речи имеет большое значение для всестороннего развития и воспитания ребенка. Умение свободно владеть устной речью К.Д.Ушинский выдвигает как одну из важных задач развития речи детей. Это умение тесно связано с общим умственным развитием детей, с развитием их логического и образного мышления. Беседы, рассказы, пересказы художественных произведений влияют на нравственное воспитание таких черт, как дисциплинированность, общительность, сдержанность и т.д.. Одновременно формируются творческие умения детей, эстетическое восприятие, воспитывается выразительность речи.

Развитие с ранних лет логического мышления и связной выразительной речи детей является одним из важных аспектов подготовки детей к усвоению основ наук в школе, когда ребенку придется пользоваться различными формами речи. Совершенствование умения пользоваться речью как средством общения С.Л. Рубинштейн выделяет в качестве основного в речевом развитии ребенка. Умение участвовать в беседе, рассказывать в значительной мере будут предопределять успехи ребенка в учебе.

Одной из основных функций речи, развивающейся в дошкольном возрасте, является функция общения. В раннем детстве речь ребенка, выступая средством общения со взрослыми и другими детьми, непосредственно связана с практической деятельностью ребенка или с наглядной ситуацией, в которой происходит общение.

Нарушения речи известны человечеству с незапамятных времен. Несомненно, нарушение речи существуют еще с тех пор, как появилось первое человеческое слово. Римляне и греки, которые дорожили публичным словом, знали о расстройствах речи, данный факт подтверждается огромным количеством терминов, появившихся для их обозначения. Так, например, у Гиппократа встречаются все известные формы расстройства речи: косноязычие, потеря голоса, речи, заикание, невнятная речь.

Нарушение речи - это разнообразные расстройства речевой деятельности, препятствующие полноценному речевому общению и социальному взаимодействию. О нарушении речи говорят в том случае, если имеются отклонения функционирования психофизиологических механизмов речи; несоответствие уровня речевого развития возрастной норме; недостатки речи не преодолеваются самостоятельно и могут негативно влиять на психическое развитие индивида. Изучением и преодолением нарушение речи у детей и взрослых занимается педагогическая наука - логопедия, а также науки медицинского цикла (нейрофизиология, неврология, отоларингология, стоматология и др.)[3, c.78].

Речевые нарушения у детей начинают обращать на себя внимание уже в дошкольном возрасте. Существует много представлений о механизмах и проявления речевых нарушений, которые объясняются специалистами в области речевой патологии. Нарушения речи у детей имеют способность к патологическому закреплению, что приводит к различным устойчивым ошибкам как в устной речи, так и в письменной. Основными нарушениями речевого развития детей дошкольного возраста является дислалия, риноналия, дизартрия, заикание, алалия, дислексия и дисграфия, фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР), общее недоразвитие речи (ОНР) [5].

Все дети проходят определенные этапы в развитии речи: сначала ребенок гулит, потом лепечет, говорит слова и, наконец, фразы. Важную роль в прохождении этих периодов играют родители, которые разговаривают с малышом, рассказывают ему об окружающих предметах и явлениях, побуждают ребенка отвечать. Но иногда бывает так, что ребенок мало гулит и лепечет, у него поздно появляются первые слова и фразы.

Как утверждают ученые В. Ветрова, А. Смирнова, Л. Садовникова, у детей могут проявляться задержки в речевом развитии:

1. Задержка на стадии эмоционального общения. Эмоциональный контакт со взрослым заменяет для ребенка вербальную коммуникацию.

2. Задержка на стадии называния. Ребенок произносит слово только по образцу взрослого. В конкретной ситуации он называет предмет, однако в реальном взаимодействии с людьми свою речь заменяет указательными жестами, требовательными криками и тому подобное. Это вызывает нервозность, капризность у ребенка, ведь он не может понять, почему его не понимает окружение.

3. Когда нет интереса к общению. У ребенка не возникает необходимости в создании эмоциональных и вербальных контактов с окружающими. Отсутствие необходимых связей с людьми выражается в стремлении делать все самостоятельно, взрослый как партнер в совместной деятельности или собеседник малышу не нужен.

4. Задержка на стадии «детских слов». Часто взрослый, пытаясь достичь как можно более близкого контакта с ребенком, использует в своей речи «детские слова» типа «амам» (есть), «ту - ту» (поехали), «би-ка» (машинка) и т.д., что мешает ребенку вовремя овладеть правильной речью[7, c.45].

Распространенным нарушением речевого развития у детей является дислалия. Дислалией называют нарушения звукопроизношения, не связанные с недостатками слуха, нарушениями иннервации речевого аппарата или недостатками умственного развития ребенка. Причинами ее возникновения могут быть нарушения в строении артикуляционного аппарата, подражания, негативные биологические и социальные факторы (патологии беременности, ограниченность общения ребенка, педагогическая запущенность и т.п.), а также недостаточность слухового внимания и слухового контроля.

Также у детей могут проявляться и такие нарушения речевого развития, как фонетико-фонематическое недоразвитие речи и общее недоразвитие речи. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи объединяет нарушения, связанные, прежде всего, с недостатками произношения и культурно-слухового восприятия [4]. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи проявляется в заменах одних звуков другими, более простыми по артикуляции; смешивании звуков, то есть нестабильных заменах одних звуков другими; искаженном произнесении звуков; трудностях различения звуков, сходных по звучанию или артикуляции; трудностях усвоения звукового анализа и синтеза. Названные нарушения проявляются не только в устной речи ребенка, но и могут вызвать значительные трудности во время обучения в школе, провоцируя возникновение дислексии и дисграфии.

Дислексия и дисграфия относятся к недостаткам письменной речи. Дислексией называют нарушение чтения, а дисграфией - нарушение письма [5]. К ошибкам чтения и письма относятся замены и смешения похожих букв, пропуски, перестановки, добавления звуков и букв, неумение слить звуки в слоги, недостаточное понимание прочитанного текста и тому подобное. Казалось бы, это проблема учащихся школ, однако причины именно этих нарушений часто кроются в нарушениях устной речи, которые вовремя не обнаружили и не исправили в дошкольном возрасте.

Обычно во время чтения ребенок допускает те же ошибки, что и в устной речи. Но иногда случается и так, что ошибки возникают и у детей, у которых устная речь вполне правильна. Эти ошибки могут быть связаны с определенными недостатками в слуховой, зрительной или двигательной сферах ребенка: это и недостаточная сформированность звукового анализа, и недостаточность двигательного контроля, недостатки памяти, дефицит внимания, нарушение мышления.

Общее недоразвитие речи (ОНР) - это сложное нарушение речевого развития, которое проявляется уже в 3 - 4 года бедностью словаря, грубо нарушенным звукопроизношением, неумением построить грамматически правильно предложения или неумением разговаривать вообще.

Дизартрия - нарушение звукопроизносительной функции, обусловленное органическими нарушениями ЦНС или вследствие повреждения речевого аппарата. Для детей-дизартриков характерно общее нарушение устной речи, которое проявляется в:

- Очень нечетком произношении звуков, общей «смазанности» речи;

- Очень тихом или неестественно резком голосе;

- Нарушении ритма дыхания во время речи;

- Замедлении (ускорении темпа речи), отсутствии плавности.

Во многих случаях у детей с дизартрией наблюдаются двигательные расстройства, нарушения мелкой моторики рук.

Стертую форму дизартрии довольно сложно диагностировать. Такой ребенок практически не отличается от сверстников, а тихий, монотонный голос, медленную речь часто родители и педагоги считают проявлением личностных черт характера, таких как робость, скромность. При дизартрии затруднена функция жевания, таким детям не нравится твердая пища (свежая морковь, твердые яблоки, орешки), они неохотно едят мясо, держат его за щекой[11, c.23].

Алалия - один из самых тяжелых проявлений дефектов речи, при котором у ребенка с нормальным слухом полностью или частично отсутствует речь. Речь таких детей самостоятельно и без логопедической помощи не формируется. Причины - органическое поражение речевых зон коры головного мозга во внутриутробный или ранний период развития ребенка.

Этот тяжелый речевой дефект делится на алалию сенсорную и моторную. С сенсорной алалией ребенок не в состоянии понимать речь: ребенок слышит звуки, но не воспринимает их существенного значения подобно человеку, который не владеет иностранным языком и чужой язык кажется набором непонятных звуков. Дети с моторной алалией испытывают трудности в овладении активным словарным запасом, грамматическим строем языка, звукопроизношением, составом слова.

Отсутствие речи резко ограничивает полноценное развитие и общение с окружающими. А это в свою очередь ведет к постепенному отставанию в умственном развитии, которое в данном случае носит вторичный характер. Но дети - алалики существенно отличаются от детей олигофренов (умственно отсталых): по мере становления речи и под влиянием специального обучения интеллектуальное отставание постепенно исчезает.

Заикание является одним из самых сложных видов речевого нарушения с длительным течением и тяжелым в преодолении. Внешне оно выражено в непроизвольных остановках во время высказывания, а также в вынужденных повторениях отдельных звуков и слогов. У некоторых детей заикание сопровождается сопутствующими движениями рук, ног, головы.

Заикание - это нарушение темпа и ритма речи вследствие судорог, возникающих в мышцах артикуляционных органов (языка, губ, мягкого неба), голосовых связках, органах дыхания (судорожный выдох или вдох) [3]. Заикание не имеет четких возрастных тенденций, однако, чаще всего наблюдается в возрасте 5 - 7 лет. По данным отечественных и зарубежных ученых заикается примерно 2% детей от общего количества. Заикание у мальчиков встречается в 4 раза чаще, чем у девочек.

Дефектное произношение звуков у детей до 4 - 5 лет считается нормой и носит название физиологическая дислалия. И только после 4 - 5 лет нарушение звукопроизношения считается патологией. Таким образом, именно с этого возраста нужно начинать логопедическую работу по исправлению дислалий. Если ребенок дефектно воспринимает звуки на слух, не различает сходных по произношению и звучанию фонем, он не сможет правильно говорить, а впоследствии и грамотно писать.

Родители сами могут помочь своему ребенку в развитии речи. Для этого существует много развивающих занятий, способствующих развитию речи: игры на развитие мелкой моторики рук, улучшение звукопроизношения, обогащение словаря, совершенствование связной речи, развитие у детей познавательной активности и любознательности, мышления, памяти, внимания.

А самое главное - с ребенком нужно много разговаривать. Общение не должно ограничиваться только на бытовые темы. Ребенку обязательно с самого раннего возраста нужно читать литературу, учить составлять рассказы по картинке, описывать действия, давать разнообразные характеристики предметам и явлениям.

1.2 Симптоматика и диагностика дизорфографии у школьников

Речевая деятельность обеспечивается особой функциональной иерархически организованной системой - языковой способностью, которая позволяет индивиду отражать и обобщать элементы системы родного языка, переводить их во внутренние коды в виде неосознаваемых и осознаваемых правил языка. Формирование языковой способности является результатом развития речевой деятельности в онтогенезе. В процессе развития ребенок устанавливает связи между языковыми знаками и действительностью. Эти связи развиваются по мере усложнения и расширения круга коммуникативных ситуаций и предметной деятельности, обслуживаемой коммуникацией.

В психологии языковая способность рассматривается как совокупность конкретных умений и навыков, необходимых члену языкового сообщества для понимания и построения речевого высказывания в соответствии с коммуникативной ситуацией и законами родного языка, а также для овладения языком как учебной дисциплиной.

Языковая способность является частью речевой способности человека - внутренним психическим и психофизиологическим механизмом, обеспечивающим восприятие и продуцирование речи; готовностью субъекта к использованию языка в своей деятельности. Речевая способность, а в ее составе и языковая способность, является функцией психики, поэтому она тесно связана со всеми когнитивными и эмоциональными психическими процессами, которые формируют эту способность и составляют ее неотъемлемые компоненты.

С психологической точки зрения, языковая способность имеет сложную структуру и состоит из двух основных компонентов: данных речевого опыта, накопленного ребенком в процессе общения и деятельности; и знаний о языке, усвоенных в ходе специально организованного обучения.

Большинство отечественных авторов считают, что языковая способность закладывается биологически и генетически, но формируется и развивается социально на основе особой анатомо-физиологической и нейрофизиологической организации человека в процессе деятельности общения. Несформированные величины языковой способности приводят к нарушениям письменной речи.

С точки зрения психолингвистики, механизмы дисгрфии рассматриваются как нарушение операций порождения письменного высказывания: замысла и внутреннего программирования, лексико-грамматического структурирования, деления предложения на слова, фонематического анализа, соотнесения фонемы с графемой, моторной реализации письма под зрительным и кинестетическим контролем.

В зависимости от несформированности или нарушения той или иной операции письма выделяют 5 форм дисграфии:

- артикуляторно-акустическую дисграфию, связанную с нарушением артикуляции, звукопроизношения и фонематического восприятия;

- акустическую дисграфию, связанную с нарушением фонемного распознавания;

- дисграфию на почве несформированности языкового анализа и синтеза;

- аграмматическуюдисграфию, связанную с недоразвитием лексико-грамматической стороны речи;

- оптическую дисграфию, связанную с несформированностью зрительно-пространственных представлений.

Наряду с «чистыми» формами дисграфии, в логопедической практике встречаются смешанные формы.

Л.С. Волкова выделяет:

I. Специфические нарушения письма

1. Дисграфии:

1.1. Дисфонологическиедисграфии (паралалические, фонематические).

1.2. Метаязыковые дисграфии (диспраксические или моторные, дисграфии вследствие нарушения языковых операций).

2. Дизорфографии:

2.1. Морфологические дизорфографии.

2.2. Синтаксические дизорфографии.

II. Неспецифические нарушения письма, связанные с педагогической запущенностью, ЗПР и т. д.

Разнообразие классификаций дисграфии указывает на сложность и многоаспектность изучения данного нарушения. Рассмотрим дисграфии с позиции клинико-психологического подхода, предложенного А.Н.Корневым. Автор выделяет дисфонологичическиедисграфии (паралалические, фонематические) и метаязыковые дисграфии вследствие нарушений языкового анализа и синтеза; диспраксические (моторные) дисграфии [4].

Дисфонологичическими А.Н. Корнев называет дисграфии, одним из механизмов которых выступают фонологические нарушения. Автор указывает, что наиболее неблагоприятные расстройства устной речи, которые препятствуют развитию дифференцированных фонематических представлений, дезорганизуют фонематическое восприятие, затрудняют овладение фонематическим анализом. Вариант дисфонологическойдисграфии, при котором дефекты произношения отражаются на письме, получил название паралалического.

Как отмечает А.Н. Корнев, у детей с паралалическим вариантом дисграфии обычно присутствуют полиморфные нарушения звукопроизношения; наряду с заменами и смешиванием у них встречаются искажения и упрощения звуков. В ряде случаев трудности звукопроизношения приводят к нарушению слоговой структуры слов в виде пропусков и перестановок слогов. Часто замены и смешения касаются и тех звуков, которые ребенок правильно произносит.

Второй вариант дисфонологической дисграфии - фонематические дисграфии, при которых устная речь не нарушена, а в письменных работах отмечаются устойчивые ошибки в виде смешивания букв, соответствующих оппозиционным согласным, близким по акустико-артикуляционным признакам, а также в виде пропусков букв. Для детей характерна речевая продукция, сравнительно бедна по словарному составу, с упрощенной структурой фраз. Фонематическое восприятие у данной группы детей нарушено сравнительно редко; фонематические представления всегда несовершенны; навыки фонематического анализа обычно сформированы у этих детей слабо. Одновременное выполнение во время письма нескольких тяжелых для ребенка операций значительно снижает избирательность фонемно-графемного выбора.

К метаязыковой дисграфии А.Н. Корнев относит расстройства, которые в своей основе имеют нарушения операций, связанных с осознанием основных лингвистических единиц членения речи (предложение, слово, слог, звук) и анализом устных высказываний с этими условными единицами. При дисграфии, обусловленной нарушением речевого (метаязыкового) анализа и синтеза, у детей на письме появляются многочисленные пропуски букв (чаще гласных и реже - согласных) и перестановки букв и слогов. Нарушается разделение текста на предложения (отсутствуют точки и заглавные буквы) и предложения на слова.

В основе данного варианта дисграфии лежит несформированность навыка анализа и синтеза слов и предложений. Наиболее распространены следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении; пропуски гласных; перестановки или добавления букв; пропуски, добавления, перестановки слогов. Несформированность анализа предложений проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов с другими словами, в раздельном написании слова, в раздельном написании приставки и корня слова.

А.Н. Корнев отмечает, что усвоение навыка анализа и синтеза зависит как от уровня языковой зрелости, так и от состояния интеллектуальных предпосылок и интеллектуальных способностей. По его мнению, дисграфия анализа и синтеза может наблюдаться не только у детей с нарушенным звукопроизношением, но и столь же часто у детей с совершенной устной речью.

Еще одна форма дисграфии, выделенная А.Н.Корневым, называется диспраксической. Основным ее проявлением является неспособность овладеть графическим образом букв. На письме при этом появляются ошибки в виде замен букв, сходных по изображению или тех, которые имеют одинаковые элементы, наблюдается недописывание элементов букв. У детей с подобным видом дисграфии крайне медленно вырабатывается стабильная двигательная формула буквы (кинема). При безотрывном написании качество букв резко ухудшается, теряются или «размываются» их дифференциальные признаки. Поэтому дети, чтобы писать по возможности разборчиво, каждую букву изображают отдельно. Во всех случаях отмечается крайне неровный, «корявый», нестабильный почерк. Буквы разного размера и разного наклона.

Ученые считают, что выделенные виды дисграфии в чистом виде встречаются у детей редко, чаще они сочетаются. Динамика нарушений во многом зависит от своевременности начала коррекционной логопедической работы. Если коррекция начинается только после третьего класса, то дисграфия приобретает затяжной характер.

Обобщая все вышесказанное, можно отметить, что письменная речь является сложным системным и произвольным психическим процессом, включающим совместную работу различных анализаторов. С позиции клинико-психолого-педагогического и психолингвистических подходов, в основе нарушения письма лежит несформированность определенных операций процесса письма и высших психических функций.

В качестве важнейших предпосылок успешного овладения письменной речью выделяют: высокий уровень развития устной речи, языковой способности, сформированности различных видов восприятия, высокий уровень развития внимания и памяти, способности к аналитико-синтетической деятельности, абстрактным способам деятельности, сформированность общего поведения, регуляции и саморегуляции, намерений и мотивов поведения.

Специально организованная система диагностики и коррекционно-развивающей логопедической работы должна обеспечить успешную коррекцию дисграфии при условии, если будет носить:

- комплексный,

- системный и дифференцированный характер,

- будет направлена на формирование не только специфических механизмов письменной речи, но и на развитие общефункциональных механизмов (мыслительных операций, восприятия, памяти, внимания), а также на интеграцию этих процессов в структуре письменной речевой деятельности.

–на формирование навыка единообразного написания приставок и корней слов на основе проведённого морфемного анализа;

–на формирование навыка правописания окончаний на основе морфологического анализа слов различных частей речи [11].

Дизорфография — стойкая и специфическая несформированность (нарушение) усвоения орфографических знаний, умений и навыков, обусловленная недоразвитием ряда неречевых и речевых психических функций.

В исследованиях, посвящённых проблемам нарушений письменной речи детей младшего и среднего школьного возраста, имеется особая категория стойких специфических нарушений письма, проявляющихся в неспособности освоить орфографические навыки, несмотря на знание соответствующих правил, которую правомерно именовать ДИЗОРФОГРАФИЕЙ.

Нарушение усвоения орфографии оказывает отрицательное влияние на речевое развитие детей, на формирование познавательной деятельности, затрагивает эмоционально-волевую сферу, затрудняет процесс их школьной и социальной адаптации в целом.

Симптомы дизорфографии:

• Ребенок не может запомнить и часто смешивает такие термины, как “звук”, “слог”, “слово” и некоторые другие;
• Содержание правил правописания усваивается детьми с данной речевой патологией формально и в более длительные сроки по сравнению с одноклассниками в норме;
• Ребенку практически недоступна система суждений и умозаключений, благодаря которым возможно выделение искомых слов (проверочного и проверяемого), а также цепочка действий и операций по их осуществлению;
• Невозможность самостоятельно, своими словами пересказать содержание орфограммы, сделать обобщение, вывод;
• Неверные примеры слов на пройденные орфограммы;
• Грамматические признаки орфограмм обычно усваиваются формально (например, при проверке безударных гласных в корне вместо родственных слов подбираются слова, сходные по звучанию);
• Трудности усвоения операций и способов проверки слов (например, при определении морфемного состава слова и дальнейшем подборе цепочки родственных слов);
• Самопроверка не дает положительных результатов.

Выделяют основные три вида дизорфографии:

1. Морфологическая дизорфография, сопровождающаяся большим количеством орфографических ошибок, проявляющихся в самостоятельном письме (сочинения, изложения и др.).
2. Синтаксическая дизорфография – стойкая неспособность овладеть синтаксическими правилами на письме, т.е. пунктуацией.
3. Смешанная дизорфография, которая включает в себя сочетание орфографических и пунктуационных ошибок.

Дифференциация дисграфических и дизорфографических ошибок

Неполноценность фонематического анализа приводит к дисграфии, а несформированность морфологического анализа — к дизорфографии.

5. Дифференциация дисграфических и орфографических ошибок

 Следует различать:

1. Ошибки, связанные с несовершенством фонематического восприятия и орфограммами: парная согласная в корне слова, правописание приставок заканчивающихся на согласный.

Например, дуп (дуб) – пантик (бантик), садача (задача)– расдача (раздача).

2. Ошибки, связанные с несовершенством фонематического восприятия и правописание слов, в которых произношение отличается от написания.

Например, конешно (конечно) – шай (чай).

3. Ошибки, связанные с несовершенством языкового анализа и синтеза (пропуск согласных) и орфограмму непроизносимая согласная в корне слова.

Например, сонце (солнце) – солока (солонка).

4. Ошибки, связанные с трудностью усвоения букв и орфограммами: безударная проверяемая и непроверяемая гласная.

Например, копуста (капуста)– морка (марка).

Полученные в исследовании данные о преобладании в структуре дизорфографического расстройства у школьников неполноценности определенных звеньев психической деятельности, позволяют конкретизировать направления профилактической работы по предупреждению возникновения дизорфографии. Они также способствуют определению достоверных параметров проявления у учащихся младших классов предрасположенности к данному нарушению письменной речи.

1.3 Особенности овладения орфографией школьниками с нарушениями письменной речи

Задолго до школы у подавляющего большинства детей развивается интерес и познавательная инициатива письменной речи. Их интересует как внешний, так и содержательный образ букв и слов. При этом дети не только стремятся подражать взрослым, но, основываясь на собственном опыте, вырабатывают свои принципы написания букв и применяют их при написании новых слов.

Интерес и способность к спонтанной письменной речи развиваются у всех детей по-разному. Каждому ребенку присущ свой собственный темп обучения, и начинает он читать и писать только тогда, когда чувствует себя к этому подготовленым.

Письменная речь - это сложное речевое действие, особенностью которого является его более позднее появление в психической сфере человека по сравнению с другими высшими психическими функциями. Как отмечал Л.С. Выготский, «... до начала обучения письменной речи все основные психические функции, лежащие в его основе, не закончили и даже еще не начали настоящего процесса своего развития; обучение опирается на незрелые, только начатые первый и основной циклы развития психических процессов»[1, с.425].

Автор отмечал, что «письменная речь побуждает к жизни развитие всех тех функций, которые у ребенка еще не созрели» и обучение письменной речи формирует у детей способность произвольного оперирования собственными умениями, осознания и произвольного владения собственной речью. А это является важнейшим условием формирования письменной речи. Грамматика и письмо обеспечивают ребенку возможность подняться на более высокий уровень в развитии речи и других высших психических функций [1, с.432].

В современной психологии формирование письменной речи в школе в процессе обучения рассматривается как сложный, осознанный и произвольный процесс, а структура письменной речи - как многоуровневая.

Письменная речь - процесс перекодирования содержания мышления из умственного кода через посредство звукового звена (устное произнесение перед записью или внутреннее проговаривание) в графический буквенный код. Набор элементов кода называется алфавитом, а сами элементы - буквами.

Процесс письменной речи - сложная психическая деятельность, включающая в свою структуру вербальные и невербальные компоненты психики: внимание, память, зрительное, слуховое и пространственное восприятие, мелкую моторику руки и др.

А.Р. Лурия и А.Н. Леонтьев указывают на то, что письменная речь как вид деятельности, включает три основные операции:

а) символическое обозначение звуков речи, то есть фонем;

б) моделирование звуковой структуры слова с помощью графических символов;

в) графомоторные действия [3].

Каждая из них является самостоятельным навыком (подсистемой) и имеет соответствующее психологическое обеспечение. Исходя из такой структуры ученые выделили такие предпосылки формирования письменной речи:

а) навык символизации;

б) развитое фонематическое восприятие;

в) владение фонематическим анализом и синтезом;

г) сформированностьграфомоторных навыков.

Первым проявлением способности к символической деятельности в онтогенезе является появление символической игры с характерными для нее действиями игрового замещения предметов и предметного изображения на рисунках.

В работе А.Н. Корнева отмечается, что с того момента, как ребенок переходит от каракулей к изображению форм, которым он дает названия, начинается развитие графического символизма. Детализация рисунков является проявлением «динамики усвоения языка графических символов» [4, с.14].

Итак, письменная речь - это средство выражения мыслей человека с помощью специально созданных условных знаков. Основное назначение письменной речи состоит в передаче речи на расстояние и закреплении ее во времени. Для этого создаются специальные графические знаки, передающие слова, слоги, звуки. Письменной речью ребенок овладевает целенаправленно, произвольно, в условиях обучения.

Как уже было отмечено, нарушение письменной речи является распространенным явлением у детей младшего школьного возраста. В настоящее время в отечественной логопедии освещены вопросы симптоматики, механизмов, структуры дисграфии; разработаны как общие методологические подходы, так и направления, содержание и дифференцированные методы коррекции различных видов дисграфии.

Однако, проблема коррекции нарушений письма у младших школьников все еще остается актуальной. Это связано и с недостаточной эффективностью традиционных методик коррекции дисграфии, с увеличением количества учащихся с нарушениями письменной речи.

Трудности, связанные с освоением письменной речи, часто являются причиной устойчивой неуспеваемости, школьной дезадаптации, отклонений в формировании личности ребенка. Специфическое расстройство письменной речи влечет за собой трудности в овладении орфографией, особенно при усвоении сложных орфографических правил. В связи с этим одной из актуальных задач логопедии остается поиск оптимальных путей коррекции дисграфии.

Дисграфия как специфическое нарушение письменной речи в настоящее время с позиций психолингвистики рассматривается как речевое расстройство, как нарушение, связанное с недоразвитием речевой способности.

Нарушения речи у детей разнообразны по своим проявлениям. Одни недостатки касаются лишь произношения, другие касаются процесса образования фонем и оказываются не только в дефектах произношения, но и в трудностях звукового анализа.

В соответствии с этим исследователи анализируют и разные степени нарушений письма: от полной неспособности усвоения грамоты к относительно сформированной письменной речи, которая отличается лишь частичной недостаточностью.

Все разнообразие степеней речевого недоразвития условно разделены на три уровня:

отсутствие общеупотребительной речи,

зачатки общеупотребительной речи,

развернутая речь с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития.

По мнению исследователей состояние относительно более сформированного лексико-грамматического и фонетического развития является возможным выделить в качестве третьего уровня. У детей, которые достигли этого уровня, оказываются в значительной степени уменьшенными проявления, свойственные тяжелым уровням несформированности речи.

Весьма широкий словарный запас, наличие правильно построенных предложений, меньшее разнообразие фонетических дефектов делают устную речь этих детей более полноценной, чем на предыдущих уровнях, что дает возможность значительно шире осуществлять общение с окружающими. У таких детей уже нет заметных, грубо выраженных лексико-грамматических и фонетических трудностей.

Как отмечают ученые на данном уровне дети уже владеют развернутой повествовательной речью. Они умеют последовательно передать содержание рассказа, пользуясь при этом необходимыми речевыми оборотами. Однако в целом такую речь еще нельзя признать полностью сформированной. Об этом свидетельствуют достаточно частые примеры неточного применения слов ("положила суп" вместо "налила суп", "длинный графин" вместо "высокий графин" и тому подобное), аграмматическое построение многих фраз: упущение глаголов, неверное согласование в роде, числе ("мухи кусал", "закила голову", "посадили клетку").

В отличие от предыдущих этапов недоразвития речи, дети, которые достигли уровня "развернутой речи", владеют сравнительно более расчленяющим восприятием звукового состава слова и способностью воспринимать и воссоздавать ряды составов, которые образуют слова и предложения. Смешивание фонем приобретает более локальный характер. Оно происходит только в пределах определенных звуковых отношений между родственными группами.

Исследователи утверждают, что в развернутом письме на третьем уровне развития речи ошибки замен не только не исчезают, но и составляют основную его характеристику. Несмотря на большое их количество и разнообразие, можно выделить среди них закономерно повторяемые группы ошибок. Это ошибки, связанные с недостаточным различением звуков, которые принадлежат к одной группе или к группам, которые отличаются тонкими акустико-артикуляторными признаками.

К ним принадлежат, например, признаки звонкости. Такие звуки, как "п-б", "т-д", "к-г", "ф-в", "ш-ж", отличаются или признаком звонкости или признаком глухости. Произношение каждой такой пары звуков осуществляется при одинаковом положении органов звукопроизношения и подобном местом образования. Разным является лишь наличие одних (звонких) и отсутствие в других (глухих) голосового аккомпанемента.

Особенного внимания, по мнению ряда исследователей, заслуживают ошибки, которые отображают смешивание свистящих звуков с шипящими.

Употребление "ш" вместо "с" в слове сумка (шумка) и "с" вместо "ш" в слове пушинка (пусинка) одним и тем же ребенком связано, очевидно, с акустической близостью этих звуков, которая утруждает их дифференциацию. Для того, чтобы ребенок усвоил фонему «с» как отделеное целое, отличающееся от подобных звуков (в данном случае от фонемы "ш"), необходимо, чтобы он научился соотносить общие и отличные свойства звуков "ш" и "с". Только при этом условии ребенок сможет правильно применять соответствующие буквы на письме. Между прочим дети на данном уровне еще недостаточно четко различают эти буквы между собой.

Ученые считают, что к числу замен свистящих и шипящих относятся также и взаимозамены "ж-з", "ч-ц", "щ-ц".

Относительно замен "ж-з", то авторы (Б.Г.Ананьев, Н.С.Винокур, А.Н.Корнев, М. Е. Хватцев и др.) подчеркивают также и более сложные связи, которые зависят от двойной принадлежности их к разным звуковым группам. С одной стороны они различаются как свистящие и шипящие, а из другой - как глухие и звонкие.

Анализ логопедической литературы показал, что звуковые отношения в системе речи разнообразны и часто не ограничиваются отношениями зпо какому-то одному признаку. Данный звук может выявлять связь по одному признаку с каким-либо одним звуком и по другому признаку с другим. Так, например, звук "с" может соотноситься со звуком "ш" как свистящий и тот же звук "с" соотноситься со звуком "з" по признаку звонкости и глухости. То же можно сказать и о звуке "ж" по отношению к "з" и "ш", о звуке "з" - по отношению к "с" и "ж" и в ряде иных случаев, когда звук владеет двоякими связями в соответствии с акустическим признаком, который отличает его от того или другого парного звука.

Степень овладения разными признаками отображается на письме. Дети смешивают на письме соответствующие буквы. Да, в ошибках типа "смурки" вместо "жмурки" "с" заменяет не только соответствующий шипящий "ш", но и звонкий шипящий "ж".

Характерно для письма детей на этом уровне неправильное применение букв "р" и "л", что выражается в их взаимозамене. Например: улок - урок, стур - стул.

Рассмотрение ошибок приводит к выводу, что отношение между дефектами произношения звука и ошибками применения соответствующей буквы носит сложный характер. Вряд ли уместно ошибку в написании буквы, при уже сформированном верном произношении, считать результатом непосредственного влияния произношения на письмо.

Особенно убедительными в этом отношении взаимозамены букв "м" и "н", например, "ниска" вместо "миска", "резимка" вместо "резинка".

Как отмечают исследователи звуки "м" и "н" достаточно редко подпадают под искривление на произношении. Но все же у детей с третьим уровнем недоразвития речи встречаются ошибки применения соответствующих букв. Значительное подобие звучания звуков м и н утруждает их дифференциацию на слух, который в свою очередь препятствует формированию каждой из этих фонем как самостоятельных образований. Этим и объясняется взаимозамена букв "м" и "н" на письме.

Среди ошибок, которые допускают дети, особенное своеобразие имеют случаи неверного написания гласных.

В письме детей с третьим уровнем недоразвития речи привлекают внимание те случаи ошибочного использования гласных "я", "ю", "е", "и", когда они обозначают собой мягкость предыдущего согласного.

Как известно, мягкие и твердые фонемы при значительном подобии между собой в то же время отличаются акустически. Ошибки применения гласных часто являются результатом недостаточного различения мягких и твердых фонем.

Причиной является то, что детям трудно воспользоваться правилом написания мягкого знака для обозначения мягкого согласного, так как четкое различение мягких и твердых согласных им не удается. Ошибки применения мягкого знака наблюдаются и у школьников с нормальной речью при плохом усвоении соответствующего орфографического правила.

Многочисленные ошибки этого вида у детей с недоразвитием речи - результат недостаточного различения твердых и мягких фонем.

Характеризуя имеющиеся на третьем уровне ошибки замен исследователи также останавливаются на еще одном проявлении, которое отображает сложные связи между фонемами. Замены этого типа чаще всего и приводят к особенно тяжелым искажениям слов на письме. Одна и та же фонема может быть противопоставлена другим фонемам по разным признаками. Вследствие этого нередко наблюдаются ошибки на письме, которые на первый взгляд кажутся неожиданными, такими, которые не поддаются объяснению с точки зрения фонетических закономерностей.

Достаточно большое распространение на данном уровне имеют также перестановки слогов и букв, пропуски и другие нарушения структуры слова.

Достаточно распространенные на этом уровне недоразвития речи ошибки, которые оказываются в слиянии двух или нескольких слов: "япив" - "я пил", "синеден" - "целый день".

В приведенных ошибках проявляются трудности в расчленении предложений на слова. Большая скученность количества подобных ошибок в сочетании с заменами и другими искажениями звукового состава слов выделяет ребенка, который страдает речевым недоразвитием. Написано "синеден" вместо "целый день" является выразительным примером, который подтверждает обусловленность отклонений на письме недоразвитием звуковой стороны речи.

Еще более выразительными в этом являются случаи раздельного написания элементов одного слова.

Если у ребенка, который нормально говорит, такие ошибки носят одиночный характер, то в нашем случае они встречаются значительно чаще и к тому же сочетаются с другими недостатками речи, что еще раз подтверждает связь между нарушением письма и недоразвитием фонемной стороны речи.

Иногда ошибки слитного и раздельного написания в сочетании с другими приобретают характер грубых искажений, например: "саладос" - "за лодкой", "синеден" - "целый день".

Исследователи утверждают, что дети, которые допускают приведенные ошибки, еще недостаточно выделяют слово, как самостоятельную часть, из речевого потока. Случаи отдельного написания служебных частей речи, которые встречаются, с недостаточным осознанием их значения мало помогают. Именно из-за недостаточного осознания самостоятельных значений служебных частей речи возникают неудачные попытки выделять их внутри слова только по внешнему подобию звучания. Отсюда возникают написания, подобные "и дут", которые возможны только при недостаточном овладении значениями слов, которые составляют служебные категории.

Имеющиеся пропуски предлогов в устной речи детей оказываются малозаметными в речевом потоке, но на письме эта ошибка выражена четче. Предлог вместе со следующим за ним существительным в сознании детей создает нераздельное целое, которое служит для обозначения конкретной ситуации: в саду, в лесу, на столе и другое.

Поэтому полностью правомерно рассматривать приведенные ошибки как проявления аграмматизма на письме. К проявлениям аграмматизма на письме следует также отнести ошибки падежных согласований, а также согласований в роде, числе и так далее.

Ошибки падежных окончаний выражаются в неправильном пользовании морфологическими изменениями в разных случаях. Так, в существительных дети путают падежные окончания: "собирают капуста" - "собирают капусту", "освобождай товарищу" - "освобождай товарища", "на поляне растут два белых грибов" - "на поляне растут два белых гриба".

Ошибки применения числа существительных также являются достаточно характерными. Вместо единственного числа на письме часто встречается применение множества и наоборот. Согласование прилагательных с существительными также представляет большую сложность. Наблюдаются ошибки то в роде, то в падеже, то во времени.

Также характерные ошибки согласования в роде и числе : "в васе было цветы", "яблоне цветет", "собирают капуста".

Усвоение грамматической формы не может протекать полноценно при недостаточном овладении звуковым составом слов, в том числе их окончаний и других фонетических (морфологических) средств выражения грамматических значений. На этой стадии аграматизм в устной речи уже мало заметен.

На письме же становятся заметными все ошибки пользования грамматическими формами.

Не в лучшем положении находится усвоение правописания звонких и глухих согласных. Об этом свидетельствуют следующие ошибки: "крушка" - "кружка", "савот" - "завод". Эти ошибки объясняются неумением детей с недоразвитием речи изменять слова согласно правила, то есть так, чтобы сомнительная согласная стояла перед гласным звуком.

Как и в предыдущем случае операция усложнена из-за ограниченности словарного запаса. Дети не находят форму слова, которая бы могла выступить в качестве проверочного.

Трудности применения данного правила усложняются и тем, что многие дети, как отмечалось выше, недостаточно четко различают звонкие и глухие согласные звуки. Поэтому соседство гласного звука еще не обеспечивает выбор правильной буквы.

Характеристика ошибок при письме дает возможность утверждать, что отношение между дефектами звукопроизношения и ошибками применения соответствующей буквы носит сложный и своеобразный характер. У младших школьников не возможно ошибку в написании буквы, при уже сформированном произношении, считать результатом непосредственного влияния произношения на письмо (особенно букв "м" и "н"). Кроме этого многочисленные ошибки при письме являются результатом недостаточного различения твердых и мягких фонем, неумения противопоставлять фонемы по разным признакам, раздельно писать элементы одного слова, подбирать родственные слова, и тому подобное.

Дети с недоразвитием письменной речи нуждаются в специально организованных не только учебных, но и логопедических занятиях, которые бы дали возможность ознакомить детей со звуковым и морфологическим составом слова, готовили их к усвоению орфографического навыка. Особенно следует обратить внимание на усвоение правил правописания безударных гласных, а именно умение учеников подбирать слова для проверки, причиной чего есть недоразвитие лексического запаса у детей-логопатов.

Трудности в применении правил правописания звонких и глухих тесно связаны со словарным и фонетическим недоразвитием детей. В процессе школьного обучения правило оформляет практические сведения ребенка, превращает их в осознанное знание, становится справочником, руководящим положением для разнообразных случаев. Но для того, чтобы правило сыграло эту роль, оно должно быть понятным ребенком, оно должно опираться на некоторый уровень его практических знаний, иначе оно не может быть усвоено или его усвоение остается формальным. У детей, формирование речи которых протекало в аномальных условиях, соответствующей готовности к усвоению правила нет. Результатом такого отсутствия готовности является разрыв между уровнем речевого развития и школьным материалом, который изучается.

1.4 Методика работы с детьми, имеющими нарушения письменной речи

В предыдущих параграфах данного исследования нами установлено, что характерными признаками для всех видов дисграфии являются устойчивые и повторяющиеся ошибки в процессе письменной речи, а именно:

- искажение и замена букв (парных по артикуляционно-акустическому сходству, сходных по графическому изображению, звучанию или произношению)

- искажение звуко-слоговой структуры слова;

- нарушение единства написания слов в предложении (нескольких слов вместе или слово, написанное частями);

- аграмматические ошибки, связанные с недоразвитием грамматического строя речи.

Коррекционная работа с детьми-дисграфиками будет успешной только тогда, когда логопед проводит ее в тесном контакте с учителями и родителями.

Процесс овладения письменной речью важный и сложный для любого ребёнка. Нельзя сразу, вдруг правильно научиться читать и писать. Ведь овладение грамотой – это сложная умственная деятельность, требующая определённой степени зрелости многих психических функций. Поэтому все дети, имеющие и не имеющие речевой патологии, проходят стадию первоначального обучения, на которой у них бывает большее или меньшее количество ошибок.

Мыслительные операции, участвующие при письме:

1. Предшествует письму - замысел.

2. Анализ звукового состава слова, подлежащего записи. Эта операция состоит из двух ступеней:

1. Ребёнок должен представить какие звуки должны быть записаны.

2. Определить последовательность звуков в слове.

3. Выбор букв- графем.

4. «Перешифровка» зрительных образов букв - графем в кинемы, то есть в систему последовательных движений, необходимых для записи.

Цель начального периода обучения грамоте - создание сложного единства, включающего чёткие представления об артикуляционном, акустическом, оптическом и кинестетическом образе слова. У детей с сохранным развитием всех компонентов речевой системы усвоение этого сложного единства происходит быстро. У детей, имеющих речевые нарушения, в той или иной степени страдают все операции, участвующие в процессе письма, что неизбежно приводит к серьёзным трудностям и ошибкам при овладении письменной речью.

Опытные логопеды, работающие со школьниками с нарушениями речи, по степени и характеру нарушений того или иного компонента речевой системы могут заранее предвидеть у кого из детей проявится тот или иной вид дисграфии .

Если у ребёнка имеются серьёзные нарушения звукопроизношения характера искажений, замен, пропусков, то это неизбежно приведёт по выражению М. Е. Хватцева к «косноязычию в письме» или артикуляторно - акустической дисграфии.

Трудности при различении фонем близких по звучанию могут привести к акустической дисграфии (к смешению при письме свистящих и шипящих, звонких и глухих согласных, аффрикат и компонентов входящих в их состав: ч-ть, ч-щ, ц-т, ц-с и т. д.) .

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза возникает, когда ребёнок испытывает трудности при проведении фонематического и слогового анализа и синтеза, анализа слов в предложении, анализа предложений в тексте. Для неё характерны пропуски гласных, согласных при стечении, перестановки букв, добавления букв, пропуски и перестановки слогов и т. п. Согласно исследованиям А. Р. Лурия, дисграфия на почве несформированности анализа и синтеза составляет 75% от общего числа дисграфий - это самый распространенный вид дисграфии.

Несформированность лексико-грамматического строя речи, когда ребёнок не усваивает принципы словоизменения, словообразования, различные виды согласования и управления слов приводят к аграмматическойдисграфии.

Несформированность зрительно- пространственных функций приводит к оптической дисграфии(зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние элементы, замены и смешения графически сходных букв).

Коррекция дисграфий успешна при раннем её начале, а профилактика ещё более эффективная мера, позволяющая предупредить развитие дисграфии у детей путём устранения у них уже появившихся её предпосылок.

Специалист в области нарушений письменной речи у детей Людмила Георгиевна Парамонова, указывает, что наличие предпосылок дисграфии - это уже патология, одним из основных видимых признаков которой является отклонение от нормального хода речевого развития. Это отклонение проявляется в том, что у ребенка оказывается несформированной какая-то психическая функция, которая уже должна быть сформирована к данному возрасту. Наличие предпосылок дисграфии свидетельствует о том, что она уже как бы имеется, но пока еще в скрытом виде. «Скрыта» же она лишь до тех пор, пока ребенок не взялся за ручку и тетрадь.

В работе «Предупреждение и устранение дисграфии у детей» Л. Г. Парамонова указывает, что прежде, чем говорить о профилактике дисграфии, необходимо говорить о первичной профилактике непосредственно речевых нарушений.

По её мнению, профилактика нарушений речи строится на устранении из жизни ребенка тех причин, которые могут приводить к возникновению нарушений. Она выделяет два основных направления профилактики речевых нарушений:

1. Забота о физическом и нервно-психическом здоровье ребенка и о сохранности его речевых органов:

– предупреждение ушибов головы;

– предупреждение заболеваний и детских инфекций;

– охрана органа слуха ребенка ;

– охрана органов артикуляции:

а) предупреждение рахита и появления аномалий костных частей речевого аппарата;

б) исключение сосания пальца или постоянного подкладывания руки под щеку во время сна, что может привести к образованию перекрестного прикуса;

в) раннее протезирование зубов в случае их преждевременной потери, (не имеется в виду возрастная смена зубов) ;

г) своевременное оперирование расщелин верхней губы и неба;

д) своевременное подрезание короткой уздечки языка (не позднее 4-5 лет);

– охрана голосового аппарата;

– охрана нервной системы ребенка для предупреждения невротических речевых расстройств и в первую очередь заикания.

2. Забота о правильном речевом развитии ребенка:

– наличие благоприятного речевого окружения как образца для подражания:

– больше разговаривать с ребенком, начиная с первых дней его жизни;

– медленное и четкое произношение взрослыми простых слов, связанных с конкретной жизненной ситуацией, что поможет ребенку «приступить» к постепенному овладению речью;

– отчетливое произнесение взрослыми неправильно сказанных ребенком слов;

– приучать ребенка смотреть во время разговора в лицо собеседника, что способствует усвоению правильной артикуляции;

– создание ситуаций, при которых ребенок должен выразить свою просьбу словесно;

– полное исключение случаев «сюсюканья» с ребенком;

– занятия ритмикой, музыкой, пением, что способствует развитию правильного дыхания, гибкого и сильного голоса и предупреждает невнятность речи;

– развитие тонкой ручной моторики, играющей важную роль в овладении полноценной речью.

Другой специалист в области дислексии и дисграфии А. Н. Корнев, предлагает проводить первичную профилактику дисграфии и дислексии ещё раньше. По его мнению профилактика нарушений речи должна заключаться в устранении основных этиологических факторов, имеющих отношение к этим нарушениям.А именно:

1) Меры по предупреждению анте- и перинатальной патологии плода и новорожденного: охрана здоровья будущих матерей и беременных, профилактика осложнений беременности и предупреждение родового травматизма.

2) Меры по снижению соматической и инфекционной заболеваемости детей в первые годы жизни.

3) Ранняя диагностика и своевременное лечение перинатальной церебральной патологии.

4) Ранняя диагностика и коррекция нарушений развития речи у детей. Позднее появление первых слов (после 1 года 3 месяцев) или фраз (после 2 лет) является достаточным основанием для вмешательства логопеда.

5) При наличии билингвизма у ребенка, необходим выбор адекватных методов обучения грамоте.

6) Работа с неблагополучными семьями и семьями детей, не посещающих детский сад.

Работа по предупреждению вторичных нарушений речи, то есть предпосылок возникновения дисграфии у детей должна быть направлена на целенаправленное развитие тех психических функций, которые необходимы для нормального овладения письмом.

К мерам ранней профилактики дисграфии Л. Г. Парамонова относит:

-развитие дифференцированного слухового восприятия;

-развитие слуховой дифференциации звуков;

-развитие пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза;

-обогащение словарного запаса и правильное формирование грамматического строя речи;

-развитие фонематического анализа и синтеза.

Профилактика дисграфии, по мнению А. Н. Корнева, заключается в следующем:

1) Своевременное выявление детей «группы риска» и проведение с ними коррекционно-профилактической работы.

2) Исправление фонетико-фонематических нарушений.

3) Формирование функционального базиса письма:

– развитие речевых навыков и функций, необходимых для овладения грамотой: звуковой стороны речи, слухового внимания, фонематического восприятия и фонематических представлений, навыков фонематического анализа и синтеза) ;

– развитие зрительно-пространственного восприятия и наглядно-образного мышления ;

– формирование изобразительно-графических способностей (штриховка, обводка, дорисовывание незаконченных рисунков и др.) ;

– развитие сукцессивных способностей (упражнения, развивающие способность к анализу, запоминанию и воспроизведению временной последовательности явлений) .

– развитие способностей к концентрации, распределению и переключению внимания .

4) Дети из «группы риска» нуждаются в индивидуализации темпов и методов обучения письму.

Если объединить меры по коррекции предпосылок нарушений письменной речи, о которых говорили Л. Г. Парамонова и А. Н. Корнев, можно выделить следующие базовые направления работы по профилактике дисграфии у дошкольников:

1. Развитие сенсорных функций и психомоторики (зрительного и слухового восприятия, зрительных и слуховых дифференцировок; пространственных представлений; кинетической и кинестетической организации движений, конструктивного праксиса, условно-двигательных реакций и графоизобразительных способностей) .

2. Развитие межанализаторного взаимодействия, сукцессивных функций (слуходвигательных, зрительно-двигательных, слухозрительных связей; способности запоминать и воспроизводить пространственную и временную последовательность стимулов, действий или символов) .

3. Развитие психических функций (зрительного и слухового внимания, памяти) .

4. Развитие интеллектуальной деятельности (мыслительных операций: сравнения, сопоставления, классификации, анализа и синтеза, абстрагирования, обобщения; формирование навыков планирования деятельности, самоконтроля в деятельности) .

5. Развитие всех сторон речи и формирование навыков произвольного анализа и синтеза языковых единиц (связной монологической речи, способности к суждениям и умозаключениям; совершенствование лексико-грамматического и фонетического оформления речи).

Выводы по главе 1

Среди нарушений психофизического развития у детей нарушения речи наблюдаются чаще всего. И это не случайно. Речь - очень сложная психическая функция. Ее нормальное развитие возможно лишь при условии сформированности мышления, внимания, памяти, восприятия (прежде всего слухового, зрительного), двигательной сферы ребенка и тому подобное. Любое отклонение в развитии названных процессов обязательно сказывается на состоянии речи ребенка.

Нарушение речи у детей имеет способность к патологическому закреплению, что приводит к различным устойчивым ошибкам как в устной речи, так и на письме.

Анализ исследований показывает, что у детей формирующейся является не только сама речь, но и ее предпосылки: развитие пространственных действий, формирование интереса к окружающему, развитие предметной деятельности. Все эти важные факторы лежат в основе развития смысловой стороны речи, а также ее грамматического построения.

Письменная речь - это средство выражения мыслей человека с помощью специально созданных условных знаков. Основное назначение письменной речи состоит в передаче речи на расстояние и закреплении ее во времени. Нарушение письменной речи является распространенным явлением у детей младшего школьного возраста. Трудности, связанные с освоением письменной речи, часто являются причиной устойчивой неуспеваемости, школьной дезадаптации, отклонений в формировании личности ребенка. Специфическое расстройство письменной речи влечет за собой трудности в овладении орфографией, особенно при усвоении сложных орфографических правил. В связи с этим одной из актуальных задач логопедии остается поиск оптимальных путей коррекции дисграфии.

Глава II. Методические аспекты формирования орфографических навыков на уроках русского языка

2.1 Приемы коррекции орфографических ошибок разных типов на уроках русского языка в средней школе

А.Н. Корнев дает следующее определение: дисграфией следует называть стойкую неспособность к овладению навыком письма по правилам графики, несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития или отсутствие тяжелых нарушений зрения или слуха.

В зависимости от несформированности или нарушения той или иной операции письма выделяют 5 форм дисграфии:

- артикуляторно-акустическую дисграфию, связанную с нарушением артикуляции, звукопроизношения и фонематического восприятия;

- акустическую дисграфию, связанную с нарушением фонемного распознавания;

- дисграфию на почве несформированности языкового анализа и синтеза;

- аграмматическуюдисграфию, связанную с недоразвитием лексико-грамматической стороны речи;

- оптическую дисграфию, связанную с несформированностью зрительно-пространственных представлений.

Наряду с «чистыми» формами дисграфии, в логопедической практике встречаются смешанные формы.

Наиболее эффективные меры профилактики нарушений речи - это устранение причин, которые их вызывают.

Очень часто проблемы, с которыми сталкивается учитель, связаны с недостаточным вниманием родителей к речи ребенка в период раннего детства.

Малышей нужно учить правильно произносить звуки, ставить ударение, пользоваться соответствующей интонацией, правильно дышать во время речи.

Учить ребенка согласовывать слова в предложениях в роде, числе и падежах, правильно строить предложения. При этом слова нужно произносить правильно и понятно, произнося их до конца, глядя на ребенка: он должен видеть артикуляцию взрослого. Предложения должны быть простые, но полные.

В первые месяцы жизни нужно уделять внимание эмоциональности, а позднее (5-6 месяцев) простоте речи. Говорить взрослому следует с небольшими паузами - так ребенку легче выделить слово в речевом потоке и разобраться в строении языка. Следует помнить, что речь, обращенная к ребенку, должна быть эмоциональная. А еще необходимо играть с ребенком в речевые и пальчиковые игры, мелкая моторика рук и точная артикуляция звуков находятся в прямой зависимости. Чем больше двигательная активность, тем лучше развита речь[9, c.93].

Важную роль в исправлении речевых недостатков занимает игра. Ведь игра - спутник детства, ведущая деятельность, в ходе которой корректируется и развивается детская речь и личность в целом.

Во время проведения игр различных типов с речевыми задачами помогут следующие правила:

- В дошкольный период речь ребенка развивается наиболее интенсивно, а главное это сенситивный период для преодоления речевых нарушений. Поэтому чем раньше обратиться за помощью к специалисту, тем быстрее ребенок овладеет правильной речью.

- Следует организовать постоянное, хорошо освещенное рабочее место. Аккуратно и удобно разместить игровой материал, убрать со стола лишние вещи, выключить радиоприемник и телевизор.

- Важно помнить, что ребенок только начинает учиться правильно говорить, и задача взрослого - помочь ему в этом. Во время выполнения игровых задач у ребенка (особенно на начальных этапах) могут возникать трудности. Не следует акцентировать внимание на этом, упрекать, когда у него что-то не получается. Не стоит повторять за малышом неправильное произношение звуков. Разговаривать с ним необходимо только правильно и своевременно исправлять.

- Важно помнить, что у детей с речевыми нарушениями страдают все психические процессы.

Поэтому во время речевых задач ребенку нужно давать больше времени для размышлений. Не следует подгонять его с ответом, лучше повторить задание еще раз и только после неудачных многократных попыток намекнуть в каком направлении следует искать решение этой задачи.

Чаще всего встречаются смешанные виды дисграфий, следовательно, работу по преодолению недостатков письма следует направлять на активизацию функций различных анализаторов (слухового, двигательного, зрительного, тактильных ощущений и т.п.).

В результате различных упражнений в коре головного мозга замыкаются временные связи, связанные с выделением раздражителя, на котором образуется рефлекс. Таким образом, осуществляется аналитико-синтетическая деятельность, которая комплексно влияет на коррекцию недостатков письменной речи.

В преодолении артикуляторно-акустической дисграфии коррекционную работу по различению каждой пары звуков по артикуляционно-акустическому сходству, различению звуков в соответствии с их звучанием и произношением и букв, сходных по графическому изображению, следует проводить в два этапа.

Первый (подготовительный) этап коррекции дисграфии - это работа над каждым отдельным звуком (буквой), которую ребенок заменяет или путает. Если у детей имеются нарушения звуковой стороны речи, то предварительно следует сформировать правильное звукопроизношение.

Последовательность работы подготовительного периода может быть такой:

- уточнение правильного произношения и звучания звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения;

- выделение звука на фоне слога;

- определение наличия и места звука в слове: (в начале, конце, середине);

- определение места звука по отношению к другим (на каком месте: 1, 2, 3 и т. д., после какого звука, перед каким слышится определенный звук в слове)

- определение слова с определенным звуком в предложении, тексте;

- отбор предметных рисунков, игрушек, в названии которых есть соответствующий звук, определение его в слове.

На втором этапе проводят работу по дифференциации слухового, артикуляционного, тактильного и графического различия пары звуков (букв).

Второй этап коррекционной работы по дифференциации звуков (букв), которые путает ребенок, желательно проводить в той же последовательности, что и в подготовительном периоде. Но основная цель этого периода - попарное сопоставление звуков (букв) и определение их различий в артикуляции и слуховом восприятии, тактильном ощущении, графическом изображении и тому подобное.

Речевой и наглядный материал следует подбирать с парами звуков, чтобы выработать тесную связь между буквой и звуком. В процессе выполнения всех задач (как на первом, так и на втором этапе) ребенок, проговаривая звук, должен показать соответствующую букву, и наоборот, опираясь на графическое изображение буквы, четко повторить соответствующий звук.

В ходе коррекции оптической дисграфии, которая характеризуется неустойчивостью зрительных впечатлений, Е. В. Мазанова предлагает проведение коррекционно-логопедической работы по следующим направлениям:

- Расширение объема зрительной памяти ребенка;

- Овладение графической символизацией;

- Развитие зрительного восприятия, анализа и синтеза;

- Развитие слухового анализа и синтеза;

- Развитие зрительного гнозиса (узнавания цвета, размера и формы)

- Формирование временных и пространственных представлений;

- Формирование графомоторных навыков;

- Дифференциация букв, которые имеют кинетическое и оптическое сходство.

Коррекция оптической дисграфии включает множество различных упражнений, которые способствуют вышеназванным направлениям. Например, для развития зрительного гнозиса специалистами рекомендуется называние контурных, перечеркнутых и наложенных изображений предметов, а также их дорисовывание.

Для улучшения цветового восприятия практикуются такие упражнения, как название цветов на картинках, их группировка по цветовому фону или оттенкам, закрашивание различных геометрических фигур в конкретные цвета по заданию.

Коррекция дисграфии, по Мазановой, включает также упражнения по узнаванию букв. Так, можно предложить ребенку найти определенную букву среди ряда других, определить буквы, которые расположены неправильно, определить буквы, наложенные друг на друга и т.д.

Следующим этапом выступает развитие зрительной памяти и пространственного восприятия. В данном случае при коррекции дисграфии, по Мазановой, проводятся такие упражнения, как запоминание картинки или предметов, их расположение и воспроизведение через определенное время. Пространственная ориентация же требует нескольких видов ориентирования:

- В собственном теле (включая дифференциацию левых и правых частей)

- В окружающем мире;

- На листе бумаги.

Е.В. Мазанова для коррекции дисграфии также рекомендует уделять большое внимание дифференциации букв, которая включает изолированное написания их:

- В слогах;

- В словах;

- В словосочетаниях;

- В предложениях;

- В тексте.

Тенденция современного обучения состоит в побуждении детей к речевой и мыслительной активности в различных формах учебной деятельности. Поэтому логопедические занятия желательно проводить в такой форме, которая обеспечивала бы коррекцию речевого недоразвития и развитие внимания, памяти, логического мышления, доказательности, различных форм контроля и самооценки, то есть того, что составляет основу формирования активной рече-мыслительной деятельности и лингвистической ориентации.

Упражнения на развитие фонематического слуха, звуко- буквенного анализа и синтеза следует проводить на всех занятиях. Особое внимание следует уделять определению последовательности звуков в слове, их месту относительно других звуков, количеству слогов и т.д.

На логопедических занятиях дети должны понимать, зачем они выполняют ту или иную задачу; следует научить их самостоятельно определять тему занятий и учебную цель. Логопед постоянно должен стимулировать познавательную активность детей вопросами:

- Над какой темой будем работать сегодня?

- Почему вы так думаете?

- Для чего нужно такое упражнение? и т.д.

Во время занятий следует широко использовать:

- орфографические словари;

- школьные учебники;

- газеты;

- журналы;

- детскую художественную литературу;

- предметные и сюжетные рисунки;

- игрушки.

Дома учащиеся должны выполнять аналогичные задачи самостоятельно или с помощью родителей. Во время следующего занятия следует провести взаимопроверку домашних заданий. Учащиеся самостоятельно проверяют работу товарища, оценивают ее, выражая свои соображения.

Таким образом, Правописные навыки (как орфографические, так и пунктуационные) – это сложные многокомпонентные и многоуровневые интеллектуально-моторные действия учащихся, так как они формируются на основе мыслительных операций обучаемых, сочетают в себе разные виды орфографических действий (умений), одни – осмысленные и развернутые, другие – изменившие свое качество: «свернутые», автоматизированные.

Коррекция правописных (орфографических) умений и навыков представляет собой одно из направлений работы над ошибками, основу которого составляет исправление навыка неправильного написания (ННН) как многокомпонентного и многоуровневого автоматизированного орфографического / пунктуационного действия (умения), имеющего в себе некие дефекты структуры, представляющие собой результат ошибочных интеллектуальных действий учащихся по решению орфографических задач в процессе свободного письма.

2.2 Принципы формирования орфографических навыков учащихся c нарушениями письменной речи

Формирование у школьников прочных орфографических навыков - одна из важнейших задач изучения русского языка в начальной школе, так как грамотное письмо обеспечивает точность выражения мыслей, взаимопонимание людей в письменном общении. От того, насколько полно будут сформированы навыки правописания в начальных классах, зависит будущее обучение ребенка в школе, его орфографическая и речевая грамотность, способность усваивать русский язык в письменной форме.

Орфографическая грамотность – это составляющая часть общеязыковой культуры. В начальных классах закладываются основы грамотного письма. Основной орфографической единицей, принятой в современной методике, служит орфограмма, т.е. написание, требующее проверки. В орфограмме всегда есть не менее двух предполагаемых написаний: один из вариантов выбирает пишущий.

Обучающиеся начальных классов допускают орфографические ошибки по ряду причин:

- пишут невнимательно, рассеяно, поспешно или медленно при этом не успевают применить свои знания;

- не видят орфограмм (у учащихся не сформирована орфографическая зоркость);

- допускают ошибки на одной из ступеней алгоритма проверки орфограммы;

- учащиеся с русским неродным языком не понимают значения слова, словосочетания, предложения;

- ограничен словарный запас учащихся, падает интерес к чтению.

Проанализировав срезовые контрольные работы по русскому языку обучающихся начальных классов, можно сделать вывод: наиболее характерные ошибки в письме школьников в написании гласных после шипящих, большой буквы в именах собственных, в безударных гласных в корне слова, в словах с парными звонкими и глухими согласными, в безударных падежных окончаниях имен существительных. Именно поэтому обучение правописанию слов с данными орфограммами, предупреждение ошибок на эти правила должны быть в поле зрения учителя на протяжении всего периода начального обучения. Следовательно, на уроках русского языка в начальной школе необходимо систематически проводить серьезную работу по предупреждению ошибок и работе над ними, так как это важные звенья в цепи приемов выработки орфографических навыков.

Работа над ошибками должна проводиться в обязательном порядке ежедневно в тетрадях для текущих работ, так и в тетрадях для контрольных работ после контрольного диктанта, обучающего изложения, и эта работа в начальных классах должна быть исключительно индивидуальной. Нужно организовать работу так, чтобы все ошибки, допущенные учеником, были им же исправлены и объяснены.

На уроке, проводя работу над ошибками, учитель отмечает успехи детей, изменения к лучшему. И вместе с тем помогает им прийти к выводу о том, что ошибки ещё встречаются в работах, а значит, надо учиться искать причины ошибок. Одной из главных задач таких уроков является формирование умения обнаруживать причину своей ошибки. Это умение предполагает анализ того, на каком именно этапе решения орфографической задачи была допущена ошибка: на этапе нахождения орфограммы; обнаружения морфемы, в которой находится орфограмма или же на этапе решения орфографической задачи.

Задача учителя начальных классов состоит в том, чтобы научить обучающемуся по тому, что написано в его тетради, диагностировать причину собственной ошибки, т.е. обнаруживать те действия, которые не были совершены при написании текста.

Во время выполнения работы над ошибками для обучающихся, которые не допустили ошибок в диктанте (изложении), можно подготовить дидактический материал, стимулирующий творческую деятельность, например, составление рассказа по плану. Или обучающихся, которые написали работу без ошибок, посадить с теми, кто сделал много ошибок. При этом слабый ученик получает задание работать по памятке, а сильный – поработать учителем и помогать советами.

Каждый ребёнок работает над своим типом ошибок.

При работе над ошибкой, допущенной, например, в безударной гласной в корне, проверяемой ударением, ученик может рассуждать так: Выписываю слово правильно. Ставлю ударение. (Поля́). Выделяю корень, в корне подчеркиваю безударную гласную. Подбираю проверочное слово. Привожу ещё один пример на эту орфограмму. Поля́, по́ле - поля́, во́лны- волна́.

Если ошибка допущена, в корне слова с глухим и звонким согласным, то ученик может рассуждать так: Выписываю слово правильно. Нахожу в слове согласный, который требует проверки, подчеркиваю его. (Подсказка). Выделяю корень. Изменяю слово или подбираю родственное слово, в котором после согласного стоит гласный. Подска́зывать – подска́зка.

Систематическая работа учащихся над ошибками направлена на осознание сущности проверки. Главное, чтобы учащийся усвоил алгоритм работы над ошибками разных типов. Для того чтобы облегчить учащимся такую работу, каждому ученику учитель выдаёт памятку для работы над ошибками, в которой есть указание, какие операции, и в какой последовательности необходимо произвести, чтобы объяснить орфограмму.

Проверяя работу ученика в тетради, учитель исправляет ошибку и на полях указывает номер орфограммы, который указывает на то, по какому пункту надо выполнять работу. После того как работа над ошибками выполнялась учеником в классе много раз под руководством учителя, дома он в состоянии выполнить её самостоятельно, пользуясь памяткой с образцами.

2.3 Виды заданий, направленных на формирование орфографических навыков у учащихся средней школы

Как известно, любую болезнь легче предупредить, чем лечить. Поэтому во всех логопедических занятиях с детьми по устранению недостатков устной речи должны обязательно присутствовать упражнения по профилактике возможных отклонений в развитии письменной речи.

Обучение письму связано с уровнем развития мелких мышц кисти руки, регуляцией движений во время письма, выносливостью к относительно длительным напряжениям. Многогранность двигательных действий и одновременное выполнение письменных правил вызывают у детей сильное напряжение руки, а иногда и всего туловища.

Нарушение пространственной ориентации, незрелость контроля тонких движений руки и мышечно - суставного чувства обусловливают графические ошибки. Большинство ученых относят пространственные представления к базису, на котором строится совокупность всех психических процессов-письмо, чтение, мышление, счет.

Для развития зрительного гнозиса поэтапно применяются следующие упражнения:

«Разрезные картинки». Сначала ребенок составляет картинки по образцу, затем без него. Количество фрагментов должно соответствовать актуальным возможностям ребенка. Постепенно оно увеличивается, а элементы усложняются по конфигурации.

«Отбор фрагмента, которого не хватает». Ребенку предлагается картинка (предметный рисунок, сюжетная картинка, геометрический рисунок, орнамент т. п.) с соответствующими фрагментами и набор недостающих элементов. Необходимо подобрать соответствующий фрагмент. В изображении может не хватать как одного, так и нескольких фрагментов. Можно предложить ребенку дорисовать недостающие части.

«Дорисуй предмет». Предлагаются изображения с неполным количеством элементов. Надо дорисовать и назвать их.

«Что здесь изображено?». Узнавание «зашумленных» (наложенных друг на друга, перечеркнутых, т. п.) фигур, различных предметов, букв, цифр, одинаковых и разных по размеру, форме, цвету. Варианты разные по возрасту и возможностям ребенка.

«Что перепутал художник?». В изображениях любых предметов, животных, сюжетов т. п. ребенок должен найти неверные детали и объяснить как исправить.

«Найди все предметы». Дать ребенку бланк, на котором предметы или буквы, или цифры изображены в розницу. Предложить вычеркнуть все предметы одной группы.

«Найди букву». Предложить ребенку рисунок с буквами, цифрами, которые написаны разным шрифтом, стилем, перевернуты. Ребенок должен ответить какие буквы написаны.

«Письмо в воздухе». Логопед пишет в воздухе перед ребенком разные буквы, фигуры, цифры т.п., которые он должен узнать и назвать. На следующем этапе пишутся слоги, а также целые слова.

«Исправь ошибки». Ребенку нужно исправить разного рода ошибки в тексте: отсутствуют и лишние штрихи в буквах, лишняя буква или ее пропуск в словах, написание всех слов в предложении с большой или маленькой буквы; разная высота букв, ширина, шрифт т.п.

Интересен следующий этап, этап формирования графических схем и диктантов.

Эту работу следует начинать с двигательных диктантов и потом уже переходить к графическим. Приведем примеры двигательных диктантов:

1. Двигательный диктант (по шагам): один шаг вперед, два шага вправо, вернуться вокруг себя, один шаг влево и т.д.

2. Логопед диктует схему, по которой надо найти предмет в комнате. Далее ребенок вместе с логопедом, а затем самостоятельно составляет план (комнаты, класса, улицы, т.д.).

В целом развитие пространственных схем начинается с формирования по ориентации на местности, а потом на бумаге с графическим изображением направлений. При необходимости следует проводить сопоставление листа бумаги с высоким домом, у которого надо показать верх, низ, все углы. Затем нарисовать такой дом на бумаге; обсудить и подписать вместе с ребенком все названия соответствующих направлений и углов.

3. «Покажи направления». Научить ребенка показывать направление рукой (а потом только поворотом головы, взглядом) в воздухе сверху вниз, снизу вверх, слева направо, затем по диагонали.

4. «Куда показывает стрелка?». Предложить ребенку положить карточку со стрелкой, ориентируя ее последовательно по всем направлениям, и комментировать свои действия.

5. «Нарисуй линию». По инструкции логопеда ребенок проводит различные линии (пунктирные, волнистые, цветные, и т.п.) в заданном направлении, не отрывая карандаша от бумаги.

На следующем этапе проводятся графические диктанты в тетрадях в клеточку. Для всех этих задач на первом этапе, логопед ставит исходную точку. Необходимо сначала научить ребенка отступать от края тетради и от предыдущей работы; пропускать необходимое количество клеток по указанию взрослого.

6. «Расставь знаки». Обозначить на строке четыре точки. Поставить знак «+» от первой точечки снизу, от второй сверху, от третьей - слева, от четвертой - справа.

Затем можно применять более сложные диктанты - рисование графических фигур.

Начиная словарную работу, логопед подбирает материал, учитывая тематическое единство, охватив при этом основные части речи, а также постепенно усложняя структуру слов. Естественно, что, работая над словарем, который представлен существительными, глаголами, прилагательными, мы готовим детей к работе над фразой. При подборе материала для развития словарного запаса у детей предлагается использовать загадки, стихи, песни.

В работе над словом, используется множество различных упражнений, игр. В частности, такие:

1. «Произнеси верно». Это упражнение используется при смешении звонких и глухих. Будет хорошо, если ребенок при произношении будет еще и писать эти буквы.

2. «Звук спрятался». Попросить запомнить звук, который произнесет логопед. Затем запоминается несколько звуков.

3. «Найти общий звук». Внимательно прослушав слова или стихотворение, ребенок определяет общий для всех слов звук.

4. «Сколько звуков в слове? Какой первый, второй, третий «.

5. «Называние слов по звукам».

6. «Веселая цепочка». Придумывание слов на последний звук предыдущего слова.

7. «Все на один звук». Придумывание предложений, в которых все слова начинаются с одного и того же звука.

8. «Заколдованные слова». Составление слов из первых звуков названий картинок.

9. «Скажи слово наоборот».

10. «Игра в рифму».

11. «Запрещенный звук».

12. «Первый звук, последний звук».

13.»Семейка слов». Попросить ребенка придумать слова- «родственники» к заданному.

14. «Похожие слова». Предложить выписать слова в две колонки с оппозиционными фонемами.

15. «Буква изменилась». Ребенок определяет букву, от которой изменился смысл слова.

16. «Магнитофон в помощники». Ребенок пишет диктант под свой голос, записанный на кассету.

17. «Слова рассыпались». Составление слов из рассыпанных букв.

18. «Конец и начало». Предложить ребенку записать такие буквы, которые стали концом первого и началом второго.

19. «Анаграммы». Этот вид работы достаточно хорошо освещен в литературе. Предоставляются как индивидуальные карты, так и книги для групповой работы.

20. «Найти общее окончание». Предоставляются несколько столбиков слов. Надо определить общее окончание для каждого столбика.

21. «Шифрование предложения». Из предоставленных фраз ребенок составляет графическое изображение и затем повторяет то, что зашифровал.

Осуществляя работу по коррекции грамматического строя речи некоторые логопеды используют более специфические виды деятельности в профилактике дисграфии. Есть опыт российских логопедов-практиков, когда при изучении гласных звуков, детям предлагается подбирать родственные слова (проверочные), что позволяет избежать ошибок на безударную гласную. Эти упражнения проводятся в виде игр. Важно не только находить проверочное слово, а и аргументировать свои ответы. Затем задания усложняются: показать букву, которую надо написать в слове (дети выбирают букву из строки предоставленных: А, В, И, Е).

Все занятия по профилактике дисграфии рекомендуется проводить поэтапно. Сначала это будет подготовительный. В этот период необходимо в повседневной работе проводить игры и задания, которые развивают общую и специальную моторику, пространственные представления. При проведении этих задач логопед должен учитывать индивидуальные особенности детей: если ребенок не умеет самостоятельно прыгать- найти ему опору (придерживаться за руку логопеда, спину товарища, спинку стула).

Важная и серьезная задача логопеда - подготовка руки к письму, так как недостаточность каллиграфии у школьников также приводит к смешиванию оптически похожих букв. Именно с такой целью даются упражнения, которые развивают мелкие мышцы рук. Данные упражнения прорабатываются постепенно. Учитывая, что у детей-логопатов грубо нарушены пространственные, зрительные и слуховые представления, необходимо проводить большую коррекционную работу в этом направлении. Эта работа должна проводиться постоянно и постепенно как логопедом так и воспитателем (под руководством логопеда), а после учителем начальных классов.

Таким образом, проблема нарушения письма одна из самых актуальных для школьного обучения. Дисграфические нарушения у детей могут проявляться и как незначительные трудности при письме, и как полная неспособность к овладению навыком письма.

В формировании навыков письма задействованы различные анализаторы (слуховой, зрительный и двигательный). Процесс письма предполагает достаточный уровень сформированности речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, звуко-буквенного анализа и синтеза слов, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, сформированности пространственных представлений. Несформированность любой из указанных функций (или их расстройство) может вызвать нарушение процесса овладения письмом.

Отклонения в устной речи могут повлечь за собой вторичные нарушения при формировании письма (как правило это смешенная форма дисграфии, включающая в себя несколько видов дисграфий: акустическую, оптическую и дисграфию на почве нарушения языкового анализа и синтеза.) Занимательные игровые упражнения повышают интерес к занятиям, способствует предупреждению нарушений письменной речи.

Игры на развитие зрительного внимания в сочетании с графическими упражнениями способствуют не только развитию мелкой моторики и закреплению зрительного образа буквы, но и развивают устойчивость произвольного внимания, формируют синтез трех-, четырех-, пятибуквенных слов.

Буквы русского алфавита являются плоскостными геометрическими объектами. Несмотря на многообразие существующих шрифтов и вариантов написания, все буквы состоят из ограниченного набора элементов: горизонтальная прямая, вертикальная прямая, наклонная, овал, полуовал. В связи с этим смыслоразличительное значение приобретают все элементы каждой буквы, а также их взаимное расположение в пространстве. Формирование первичных образов букв (восприятие) и дальнейшее их узнавание обеспечиваются зрительным анализом и синтезом с обязательным подключением зрительно-пространственных операций.

Очень важный этап коррекционной работы – это развитие зрительно – моторной координации, т. е. совокупной деятельности зрительного, двигательного и тактильного анализаторов. От успеха в этой работе во многом зависит предотвращение и исправление ошибок письма и чтения, связанных с зеркальностью, заменой сходных по элементам букв.

В результате такой коррекционной работы, дети не только научаются видеть буквы, слышать звуки родного языка, но и смогут в дальнейшем применить полученные знания и умения, осуществлять самоконтроль и самооценку своей работы в школе.

Нами был разработан комплекс упражнений по преодолению и коррекции дисграфии.

1. Упражнения на развитие фонематических процессов подобраны для:

а) развития фонематического восприятия;

б) вырабатывания умения слышать и выделять первый и последний звук;

в) формирования умения подбирать слова по заданному количеству букв;

г) умения слышать и определять количество звуков в слове.

2. Упражнения для развития четкой артикуляции и голоса необходимы для успешного обучения в школе. Они построены на работе со скороговорками, ритмическим текстом, стихами, требуют точного воспроизведения сказанного и помогают почувствовать ритм и темп речи.

3. Развитие мелкой моторикой включает пальчиковую гимнастику и умение проводить непрерывные, плавные линии с "приговорками". Эта работа улучшает эмоциональное состояние детей, тренирует память и способствует профилактике дисграфических ошибок на письме.

4. Корректурные пробы необходимы при коррекции зрительного восприятия и образного представления буквы.

В дидактических упражнениях предлагаются некоторые практические материалы по профилактике дисграфических ошибок у детей начальных классов. При помощи этих упражнений происходит развитие памяти, внимания, восприятия, мышления, речи, развитие мелкой моторики, нормализация эмоциональной сферы.

Кроме профилактики и оказание помощи, предложенные упражнения решают следующие задачи: обогащение и расширение словарного запаса у детей; активизация устной учебной лексики у учащихся; совершенствование навыков звукобуквенного анализа и письменной речи; развитие фонематического восприятия устной речи; развитие мелкой моторики пальцев рук.

Используя в работе с детьми данные упражнения, можно предупредить и устранить дисграфию.

Заключение

Среди нарушений психофизического развития у детей нарушения речи наблюдаются чаще всего. И это не случайно. Речь - очень сложная психическая функция. Ее нормальное развитие возможно лишь при условии сформированности мышления, внимания, памяти, восприятия (прежде всего слухового, зрительного), двигательной сферы ребенка и тому подобное. Любое отклонение в развитии названных процессов обязательно сказывается на состоянии речи ребенка.

Нарушение речи у детей имеет способность к патологическому закреплению, что приводит к различным устойчивым ошибкам как в устной речи, так и на письме.

Анализ исследований показывает, что у детей формирующейся является не только сама речь, но и ее предпосылки: развитие пространственных действий, формирование интереса к окружающему, развитие предметной деятельности. Все эти важные факторы лежат в основе развития смысловой стороны речи, а также ее грамматического построения.

Письменная речь - это средство выражения мыслей человека с помощью специально созданных условных знаков. Основное назначение письменной речи состоит в передаче речи на расстояние и закреплении ее во времени. Нарушение письменной речи является распространенным явлением у детей младшего школьного возраста. Трудности, связанные с освоением письменной речи, часто являются причиной устойчивой неуспеваемости, школьной дезадаптации, отклонений в формировании личности ребенка. Специфическое расстройство письменной речи влечет за собой трудности в овладении орфографией, особенно при усвоении сложных орфографических правил. В связи с этим одной из актуальных задач логопедии остается поиск оптимальных путей коррекции дисграфии.

Коррекцию правописных (орфографических, пунктуационных) умений и навыков предлагается определять как одно из направлений работы над ошибками, основу которого составляет исправление навыка неправильного написания (ННН) – многокомпонентного и многоуровневого автоматизированного действия, имеющего в себе некие дефекты структуры, представляющие собой результат ошибочных интеллектуальных действий учащихся по решению орфографических и пунктуационных задач в процессе свободного письма.

Процесс коррекции правописных навыков реализуется в коррекционной работе по орфографии и пунктуации, которую мы определяем как профессиональную деятельность педагога, рассчитанную на практическое решение проблемы устранения дефектов в правописных действиях обучаемых. Будучи организована на завершающем этапе обучения русскому правописанию, коррекционная работа способствует не только формированию относительной грамотности, но и общему языковому развитию школьников.

Анализ передового опыта педагогов, психологов, логопедов убеждает, что чаще всего встречаются смешанные виды дисграфий, следовательно, работу по преодолению недостатков письма следует направлять на активизацию функций различных анализаторов (слухового, двигательного, зрительного, тактильных ощущений и т.п.).

В ходе данного исследования:

1. Раскрыта сущность и содержание понятия «дисграфия».

2. Охарактеризованы психолингвистические основы возникновения различных форм дисграфий у детей младшего школьного возраста.

3. Рассмотрено разнообразие подходов к преодолению различных видов дисграфий.

4. Составлены рекомендации по профилактике дисграфии.

Список литературы

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. -М., 2010.-240с.
2. Аманатова М. М. Обзор нарушений чтения и письма у учащихся общеобразовательных школ / Ранняя диагностика, профилактика и коррекция нарушений письма и чтения: Материалы II международной конференции Российской ассоциации дислексии. - М. изд-во МСГИ, 2006.- С.10-13
3. Андреева С. Л. Коррекционно-логопедическая работа с детьми-дисорфографиками// Учитель-ученик; проблемы, поиски, находки №43. Психолого-педагогическая поддержка в образовании. Юго-западный окружной методический центр. – М., 2003. – С. 76-84
4. Андреева, Н. Г. Логопедические занятия по развитию связной речи дошкольников: пособие для логопеда: в 3 ч. / Н. Г. Андреева; под ред. Р. И. Лалаевой. — М.: Владос, 2009. —182 с.
5. Белянин В.П. Психолингвистика. Учебник/ В.П.Белянин. – 2-е изд. – М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 2014. – 232с.
6. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. - М.: МПА, 2015. – 324 с.
7. Варенова Т.В. Теория и практика коррекционной педагогики: Учебное пособие для вузов. - Минск: Асар, 2015. - 287 с.
8. Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики. – СПб.: Детство-Пресс, 2015. - 144 с.
9. Выготский Л.С. Мышление и речь / Л.С.Выготский // Глава 7: Мысль и слово. - М.: Лабиринт, 2005. -560с.
10. Глухов В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов. — М.: ACT: Астрель, 2005. — 351с.
11. Гомзяк О.С. Говорим правильно. Конспекты занятий по развитию связной речи в подготовительной к школе логогруппе / О.С. Гомзяк. — М.: Издательство ГНОМ и Д, 2007. — 128 с.
12. Гончаренко А. Современные подходы к развитию речи детей / / Дошкольное воспитание. - 2004. - № 7.
13. Гончаренко А. Чтобы ребенок заговорил / / Дошкольное воспитание. - 2005. - № 3.
14. Грибова О.Е. Что делать, если ваш ребенок не говорит: Книга для тех, кому это интересно. — М.: Айрис-пресс, 2004. — 48с.
15. Громова О.Е. Формирование начального детского лексикона // Логопед, 2004 - № 1. - с. 41-47
16. Дефектологический словарь. - М.: Наука, 2010. – 987 с.
17. Дифференциальная диагностика речевых расстройств у детей дошкольного и школьного возраста. - СПб.: Знание,2007. – 298 с.
18. Ефименкова Л.Н. Формирование речи дошкольников. - М.: Просвещение, 2006. – 213 с.
19. Колпаковская И. К., Спирова Л. Ф. Характеристика нарушений письма и чтения. Хрестоматия по логопедии / И. К. Колпаковская. - М. : ВЛАДОС, 1997.-240с.
20. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Развитие связной речи. - М.: ГНОМ и Д, 2010. - 128 с.
21. Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма у детей. /А.Н.Корнев// - СПб., Издательский дом «Мим», 1997.-320с.
22. Левина Р.Е. Нарушения речи у детей дошкольного возраста. – М.: Наука, 2014. – 234 с.
23. Леонтьев А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избранные психологические труды.-М.:МПСИ,2014.-534 с.
24. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М.: Красанд, 2010.- 2016с.
25. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М.: Красанд, 2010.- 616с.
26. Логопедия: учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. - М. :Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 680 с.
27. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии. – СПб.: Питер, 2014. – 320 с.
28. Мазанова Е. В. Коррекция акустической дисграфии. - М. :Владос, 1998.- 280с.
29. Пожиленко, Е. А. Энциклопедия развития ребенка : для логопедов, воспитателей, учителей начальных классов и родителей / Е. А.Пожиленко. – СПб. : КАРО, 2006. – 640 с.
30. Расстройства речи и методы их устранения./ Под ред. С. С. Ляпидевского. С. Н. Шаховской. - М.: Дело, 2015. – 342 с.
31. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии - СПб: Издательство «Питер», 2010 - 712 с.
32. Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. - М. :Владос, 1997.- 240с.
33. Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции : (дети с нарушением интеллекта и мотор. алалией) / Е.Ф. Соботович. – М.: Классикс стиль, 2013. – 160 с.
34. Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 6 лет. Пособие для воспитателей, логопедов и родителей. – М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2013. – 112с.
35. Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста.-М.,2003.- 217с.
36. Фомичева М.Ф. «Воспитание у детей правильного произношения», Москва, 2008.- 126с.
37. Хватцев М. Е. Логопедия. Пособие для студентов пед. ин-тов и учителей спец. школ. - М. :Учпедгиз, 1959. - 476 с.
38. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: Нарушение и восстановление: Учебное пособие. / Л.С.Цветкова // - М .: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2005. -300с.
39. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2010. - 240 с.
40. ЧередниченкоН.В. Типы и механизмы дисграфичних ошибок в письменной речи младших школьников. / Н.В.Чередниченко // М .: Журнал Логопедия 2/2012. - С.94-102.
41. Ястребова А. В. Коррекция нарушения речи у учащихся. – М. : Гном-Пресс, 1999.- 180с.
42. Ястребова А. В., Спирова Л. Ф., Бессонова Т. П. Учителю о детях с недостатками речи. / Изд. 2-е. - М. : АРКТИ, 1997. - 131 с.