психологические проблемы грамотного письма
методическая разработка по русскому языку

Психологичепские проблемы формирования грамотного письма

Жизнь человека немыслима без языка. Владение словом – показатель общей культуры человека, его образованности. Для интеллигентного человека, по словам А.П.Чехова, «дурно говорить должно бы считаться таким же неприличным, как не уметь читать и писать». Задача школы – научить детей правильно говорить и писать, ясно выражать свои мысли как в устной, так и в письменной форме, тем более что русский язык – это не только предмет изучения, но и средство обучения в работе по другим предметам.

Заслуги общеобразовательной школы в обучении школьников русскому языку общепризнанны. И все же уровень практических знаний учащихся остается недостаточным. Педагоги сетуют на серость учебников. Ученые пишут об отставании школы от научных воззрений на язык. Мнения учеников обычно не спрашивают, а им на уроках скучно, особенно когда нет творчества, нет напряженной работы. Обучение языку, призванное заложить основы глубоких и всесторонних знаний о человеке, о мире, об обществе, превращается в сухую, неинтересную зубрежку. Пожалуй, ни в одном школьном курсе нет такого формализма, шаблона, как в изучении языка.

«Именем существительным называется…» - по многу раз твердит школьник. Твердит на уроках в 3-ем, 4-ом и 6-ом классах, твердит при закреплении и повторении: «Часть речи, которая обозначает предмет и отвечает на вопросы кто?что?». А что такое «часть речи», ученикам не объясняют. Что за «предмет» обозначает имя существительное, они как следует не понимают. Почему, скажем,небо, ум, молодость, ходьба – предметы? Когда ставится вопрос кто?, когда что? – тоже неясно. Муха, бабочка, береза – кто? или что? Эти проблемы обычно не разрешаются на уроке. Достаточно заучить определение. А затем по той же схеме – «имя прилагательное», «имя числительное», «местоимение», «глагол» и т.д. И опять – без какой-либо самостоятельной работы мысли. Эти определения стали  чуть ли не основой изучения языка.

Другой «кит» нашего языкового воспитания – многочисленные правила правописания и не менее многочисленные исключения из них, все то, что называется замысловатыми терминами «орфограмма» и «пунктограмма». Итак, орфограмма первая, вторая, третья… С этими правилами ситуация особенно сложная. Часто бывает так: орфограмму ученик знает назубок, а писать грамотно не может. Показательно состояние пунктуационной грамотности школьников. Судя по многим данным, она не только не повышается, но даже падает. Методисты утверждают: если при написании слов еще действует механизм автоматического или полуавтоматического письма, то расстановка знаков препинания требует безусловного знания правил. Так где же эти знания?

Думается, основная причина низкой грамотности учащихся  в нацеленности обучения именно на правила, а не на их применение. Но ведь главное – увидеть правило в действии, в его поведении, предупредить возможную ошибку в конкретных условиях написания. Центр тяжести, таким образом, должен быть перемещен с заучивания правила в плоскость применения, внедрения.

Проблема формирования орфографических навыков занимала многих ученых , однако ее решение является актуальным и в настоящее время, т.к. до сих пор в науке нет единого взгляда на психологические механизмы формирования грамотного письма.

Сегодня каждый словесник должен иметь представление о психологических проблемах формирования грамотного письма – это требование времени.

Проблема состоит в том, чтобы выяснить: что же формирует грамотность? От ответа на этот вопрос зависит построение методики обучения.

Проблема формирования грамотности до сих пор сколько-нибудь серьезно не решена.

Остановимся сначала на грамматическом направлении, выделяя те исследования, которые имеют существенное значение для понимания сегодняшнего представления о психологических механизмах формирования грамотности.

Начало грамматического направления связано с теорией К.Д.Ушинского о сознательном происхождении навыка: процесс становления орфографической грамотности неотделим от работы мышления.

В своих теоретических работах педагог последовательно отстаивал мысль о том, что образованием навыка руководит знание правил в органической связи с «беспрестанными упражнениями». Правило является фундаментом, на котором строится орфографическое обобщение.

Наилучшим способом, приводящим к обобщению, к самостоятельному открытию правила или определения, Ушинский считал организуемое педагогом наблюдение ученика «над теми грамматическими законами, которым он бессознательно подчиняется в своей речи, усвоенной подражанием». Само же наблюдение, по мнению ученого, лучше всего организовать с помощью «сократовского» (индуктивного) метода. Задаваемые учителем вопросы должны приводить к тому, чтобы ученик, отвечая на них, сравнивал, противопоставлял языковые факты, иными словами, - самостоятельно мыслил. В голове ученика мысль, объясненная учителем, никогда не уложится « так прочно и сознательно, никогда не сделается такой полной собственностью ученика, как тогда, когда он сам ее выработает» [№ 17, с. 422] (В наше время этот метод получил название проблемного).

Надо сказать, что все творчество Ушинского пронизано заботой о развитии психических процессов у ученика: мышления, памяти, внимания и

т.д., о создании у него интеллектуального фонда, без которого становление личности невозможно.

Вместе с тем, как пишет ученый, «для грамотности мало того, чтобы человек знал грамматические правила (а их множество), но необходимо, чтобы он привык мгновенно выполнять их» [ № 17, с. 421], т.е. обязательны «беспрестанные повторения, и притом преимущественно в форме упражнений» [№ 17, с. 434]. Эффективность при выполнении упражнений зависит от их системности.

Однако из орфографических упражнений Ушинский предлагает только списывание, письмо наизусть выученного текста, слуховой диктант, который должен повторяться, «если это возможно, то через класс, но от каждого урока не должен отнимать более четверти часа» [№ 17, с. 450].

Именно на теории и практике упражнений прежде всего сосредоточили свое внимание последователи Ушинского.

Интерес представляют для практики сегодняшней школы и теоретические взгляды Д.И.Тихомирова, изложенные им в работе «Чему и как учить на уроках русского языка»:

1.Приводи к грамматическому знанию через наблюдения. Для полноты восприятия, для правильности и прочности усвоения грамматических знаний нужно сделать ученика участником в наблюдении над языком, иначе вместо понимания, разумного усвоения отвлеченных грамматических понятий и общих правил ученик лишь механически заучит их.

Анализируя природу психологических трудностей в овладении орфографическим навыком, ясно представляя барьеры, стоящие на пути ребенка к грамотному письму, Тихомиров последовательно проводит мысль о мере опасности, которая таится в плохом, неумелом преподавании.

2.Приобретенные через наблюдения знания тотчас же применяй к практике, чтобы правописание стало бессознательной привычкой. Кроме того, упражнения способствуют полному усвоению правила, потому что первое, даже хорошо организованное учителем знакомство с правилом дает, как говорит Тихомиров, только «разумение».

Раскрывая психологическую роль упражнений в процессе становления навыка, Д.И.Тихомиров пишет: «Переходя от наблюдения над живой речью к обобщению, к определению, к правилу, ученик мыслит от частного к общему. После сообщения грамматического понятия, после вывода правила ученик упражняется в применении общего к частному; исходя из общего понятия, частный факт подводит под общее понятие или правило» [№ 16, с. 96]. То есть работу над упражнением ученый рассматривает как продолжение понимания, разумного усвоения правила. Содержание этой умственной работы автор описывает так:

Ребенок только тогда воспользуется известным ему правилом, когда он в состоянии будет предварительно верно ответить самому себе на поставленные им же самим вопросы. К какому отделу правил относится данное слово? Какая это форма? Какое правило правописания относится к этой форме? Таким образом, пользование правилами обуславливается твердостью знаний грамматических: только отчетливое знание грамматических форм дает ответы на вопросы орфографии.

Однако полное усвоение правил, без которого невозможно правильное письмо, приобретается временем, путем продолжительных упражнений.

Эти теоретические представления о роли упражнений и явились основой при создании разнообразных форм диктовок, списывания, грамматических задач.

Основными принципами, которым должны подчиняться орфографические упражнения, чтобы в них были реализованы эти теоретические представления, являются: принцип разнообразия, в зависимости от различного характера орфограмм; принцип «уединения трудности» в упражнении; принцип самостоятельности, самодеятельности.

Осуществление этих принципов привело к изобретению многочисленных видов упражнений: разнообразные орфографические и грамматические задачи, которые должны предоставлять ученику возможность применить «открытые» им под руководством учителя правила к практике письма; особая форма списывания готового текста, при котором в тех местах слова, где написание регулируется изучаемым правилом, ставится или знак вопроса, или крестик, или оставляется пустое место.

Следует сказать, что сегодняшняя педагогическая практика располагает большим набором орфографических упражнений, пришедшим от учеников Ушинского, педагогов, разделяющих с ним психологические взгляды на природу орфографического навыка.

1.3. Новый этап в развитии грамматического направления

Новый этап в развитии грамматического направления связан с двумя особенно важными моментами: во-первых, исходя из того принципа, что всякая педагогическая теория в той или иной степени связана с определенной психологической теорией, появляются исследования, где анализируются психологические взгляды педагогов и методистов как прошлого, так и настоящего времени; во-вторых, в педагогическую психологию приходит эксперимент, который проводится в естественных условиях обучения. Он направлен на выяснение психологических закономерностей усвоения различных разделов курса.

Особое место среди этих экспериментальных исследований занимают те, цель которых – установить психологические причины сбоев в понимании учебного материала, трудностей и ошибок при его усвоении.

Остановимся на некоторых результатах этих исследований.

1.Выработка орфографического навыка на грамматической основе пробуждает сложную умственную работу, связанную с природой и закономерностями формирования орфографических обобщений.

Основное назначение правила, считает Д.Н.Богоявленский, - обобщить однородные орфограммы. Отсюда следует, что создающийся на его основе навык также должен носить обобщенный характер. В основе такого навыка лежит психологический механизм переноса на основе обобщения. Для написаний разного типа (фонетических, морфологических, традиционных) содержание орфографических обобщений различно. Психологами также установлено, что выработка навыка зависит от осознанности и правильности обобщения, своевременности его формирования.

2.Весь сложный процесс выработки навыка должен опираться на активную познавательную деятельность учеников. Активизация обучения психологически связана с постановкой перед учащимися проблемных ситуаций и развитием у детей познавательного интереса.

3.Психологически выдвигается принцип предупреждения ошибок, предполагающий осознание самими учащимися трудностей, с которыми они встретятся при изучении материала. Это требует специально организуемого учителем столкновения учащегося с трудностью.

4.Проблема предупреждения ошибок предопределяет необходимость варьирования языкового материала, предлагаемого в упражнениях. Психологами установлен ряд принципов варьирования материала.

5.Высшая форма сознания чего-либо связана со словесной формулировкой сути дела. В силу этого учащемуся необходимо все, что предназначено для понимания, выражать словами.

6.Одна из основных причин ошибок – неумение учащихся применять правила к практике письма. В исследованиях, посвященных этой проблеме, установлено, что прямого пути от сообщения правил к грамотному письму нет и умение решать грамматические задачи зависит от того, формируется ли у школьников на основе того или иного правила прием умственной работы. (Под приемами умственной работы понимается система умственных операций, осуществление которых позволяет применить определенные знания к решению задач).

Поскольку строить правильные и рациональные приемы умственной работы самостоятельно могут, как правило, только сильные учащиеся, необходимо специально формировать навыки умственных операций с помощью особой системы заданий, образцов их выполнения. Среди них особая роль принадлежит приемам-предписаниям (инструкциям), указывающим на систему умственных операций, посредством которых осуществляется решение задач. Приведем пример такой инструкции:

Мягкий знак после шипящих

Глагол

Наречие

Существительное

Краткое прилагательное

Вывод: ь пишется

1.Неопределенная форма: испечь хлеб.

2.Повелительное наклонение: отрежь хлеба.

3.Изъявительное наклонение, настоящее или будущее простое время, 2 л., ед. ч.: знаешь, читаешь.

Помни! Перед -ся, -те ь сохраняется: моешься, отрежьте.

Определяю, относится ли наречие к исключениям:

Да Нет

Вывод: Вывод: ь не  пишется: уж, замуж , невтерпеж.

Помни! 1.Меж – предлог, в котором ь не пишется.

2.Тысяч – числительное, пишется без ь.

Определяю склонение:

1 или 2 3

Вывод: Вывод:

ь не пишет ь пишет

ся ся

1.Груш – ж.р., ночь,

мн. ч., род. п. дочь,

2.Плащ – м.р., печь.

ед. ч., им. п.

3.Плеч – ср.р.,

мн. ч., род. п.

Вывод:

ь не пишется:

колюч,

горяч,

хорош,

могуч.

Как видим, за приемами умственной работы стоят приемы-предписания. Описания операций и указаний о их выполнении практически тождественны, только в первом случае речь идет о мыслительных процессах у человека, решающего ту или иную задачу, а во втором – об особых предписаниях, с помощью которых эти процессы формируются.

Хотя сообщение учащимся приемов умственной работы в готовом виде быстро приводит к повышению грамотного письма по отдельно взятым правилам, ученые считают, что такая методика обучения нецелесообразна. Привыкая получать инструкцию от преподавателя, школьники перестают задумываться и не приобретают навыки самостоятельно строить приемы для новых классов задач. Помогая на первых порах повышению грамотности, такая методика не способствует общему развитию учащихся.

В большинстве случаев активного участия школьников в построении приемов умственной работы с помощью учителя недостаточно для того, чтобы учащиеся начали самостоятельно применять их в практике письма. Поэтому наряду с работой по обучению самостоятельному построению приемов в задачу преподавателя входит дальнейшее управление их применением.

1.4. Пути решения проблемы формирования орфографических навыков «антиграмматистами»

«Антиграмматисты» также стремятся определить пути решения проблемы грамотности. В середине прошлого столетия немецкие ученые-педагоги А. Дистервег и Э.Борман, восстав против господствующей в школах атмосферы отупляющей учащихся зубрежки, заявили, что целью обучения должно быть развитие мышления. Вдумчивые наблюдатели, они видели, что заучивание бесконечных правил не приводит к грамотному письму. Это заставило их искать иные пути решения проблемы.

Можно считать, что с момента появления их трудов рождается попытка теоретически обосновать необходимость включить в процесс овладения грамотным письмом работу различных анализаторов (Борман Э. Простейший способ обучения орфографии , Дистервег А. Руководство для немецких учителей).

Однако сразу же возникают разногласия: за каким из анализаторов закрепить ведущую роль?

Дистервег наметил путь слухового анализа слова, в ходе которого учащиеся должны приобрести понятие о звуках как основных элементах звучащего слова. В ходе письма под диктовку обучающимся необходимо анализировать звуковой состав слова. Именно такое теоретическое представление ученого привело его к мысли, что доминирующим методом обучения является письмо под диктовку.

Борман, напротив, полагал, что главным является зрительное восприятие. При частом зрительном восприятии правильных написаний, считал он, накапливается запас зрительных образов.

Представители немецкой экспериментальной школы начала века исследуют роль зрительного и слухового, кинестетического (речедвигательного) анализаторов, роль движений руки (В. Лай, Э. Мейман). Наиболее ценные выводы в результате наблюдений и проведенных экспериментов сделал В.Лай. Ученый первым отметил индивидуальные различия испытуемых, которые он связывал с индивидуальными особенностями анализаторов. Это позволило ему разделить испытуемых на слуховой и зрительный типы.

Итак, ученые - антиграмматисты первой волны считали, что психологическими механизмами становления грамотного письма являются наши зрительный и слуховой анализаторы, кинестезии, движения руки, которые обеспечивают запись и хранение в памяти орфографически правильного образа слова.

А раз так, то природа орфографического навыка не зависит от знания правил и , следовательно, от мышления. Роль грамматических правил они видели в развитии речи и мышления учеников, а не в овладении орфографически грамотной письменной речью. Учеными-антиграмматистами были предложены и упражнения, обслуживающие их теоретические представления: различного рода списывание с верных образцов, проговаривание, особые диктанты.

Несмотря на теоретическую значимость идей антиграмматистов начала века, уровень науки того времени и возможности технического оснащения экспериментов не позволили ученым достаточно убедительно обосновать многие из своих утверждений.

Дальнейшая деятельность представителей этого научного направления связана с попытками в спорах с грамматистами обосновать свою теорию чисто логически (П.О. Афанасьев, И.В. Балталон, А.И. Томсон, В.А.Флеров, В.П. Шереметевский).

Переломный момент в работах продолжателей этой теории наступает, когда в современных исследованиях физиологов, психофизиологов и психологов находит подтверждение мысль о необходимости использования всех анализаторов для становления полноценного речевого механизма, в том числе и для орфографического навыка.

Однако снова вырисовывается несколько точек зрения на ведущую роль различных анализаторов.

Так, о важности роли зрительного анализатора писал Б.Г. Ананьев. Доминантность зрительной системы ученый обосновал ее собственным информационным материалом и превосходством оптических сигналов. Кроме того, зрительная система играет роль внутреннего канала связи между всеми анализаторами системы (подобно кинестетическому анализатору) и является функциональным органом-преобразователем сигналов.

Важность работы речедвигательного анализатора (кинестезий) показали такие исследователи, как Н.И. Жинкин, Л.Н. Кадочкин, Н.И. Китаев, Л.К. Назарова.

И, наконец, А.Н. Соколов доказывал, что для формирования речевого механизма, приводящего к внутренней речи, необходимо включение в работу всех анализаторов. Внутренняя же речь является основным механизмом мышления и понимания.

Таким образом, проблема формирования грамотной письменной речи не замыкается на самой себе: активное владение человеком всеми формами устной и письменной речи связано с механизмами мышления и понимания.

1.5. Проблема формирования навыков грамотного письма на современном этапе

Антиграмматистам так же, как и их противникам, не удалось открыть психологические механизмы формирования орфографической грамотности.

Не решает проблемы и попытка Д.Н. Богоявленского как бы примирить эти направления, найдя место каждому из них.

Раскрытие психологических механизмов формирования грамотного письма неразрывно связано с проблемой общения между пишущим и читающим. Целью общения является понимание людьми друг друга. Однако, как правило, при рассмотрении вопросов, связанных с грамотным письмом, проблема феномена понимания выносится за скобки. Вместе с тем дальнейшее изложение хода научной мысли оказалось практически невозможным без того, чтобы не прикоснуться хотя бы к некоторым аспектам проблемы понимания. Без этого трудно понять всю сложность овладения ребенком грамотной письменной речью.

Процесс, направленный на понимание речи, начинается с восприятия слухового или зрительного образа слова.

Знакомство ребенка с родным языком начинается с восприятия им на слух устного потока речи взрослого. В результате активного взаимодействия со взрослым в ходе протекания сложных психических процессов ребенок начинает вычленять и соотносить реалии окружающего мира с их именами, начинает различать слова.

Вспомним, как действует ребенок. Желая узнать название того или иного предмета, он указывает на предмет и спрашивает с помощью доступных ему речевых средств типа: «ы?», «А вот?», «А это?», «Что такое?» и т.п.

Формирование механизма произнесения слов, т.е. овладение устной речью, начинается после того, как в работу включается слухоречедвигательный анализатор. Он состоит из речедвигательного анализатора, работающего совместно со слуховым.

Узнав и освоив смысл и звуковую форму слова в их единстве, ребенок хранит его образ в долговременной памяти. Все это приводит к тому, что «слова на приеме (в данном случае при слуховом восприятии) не появляются как ранее не встречающиеся образования, а мгновенно узнаются» [№ 8, с. 39]. Причем для узнавания слова существенными признаками являются его лексическое и грамматическое значения. Узнать же слово при слуховом восприятии – значит мгновенно связать звуковую форму с его семантикой.

Узнавание слов в потоке речи – необходимое условие понимания речевого высказывания. А так как слово многозначно, полный его смысл может быть установлен лишь в контексте. Конечно, узнавание слов – важное, но недостаточное условие понимания. В течение первых пяти – семи лет в долговременной памяти ребенка оказывается значительное число слов, в которых прочно закреплена связь внешней – звуковой – формы с семантикой.

Но вот приходит время учиться читать. Теперь слуховое восприятие слова заменяется зрительным. С чем же связана эта замена? Как пишет Н.И. Жинкин, при переходе одного вида речи в другой существенно перестраивается ее механизм. Чтобы ребенок узнавал слова в их новой внешней форме – графической, должна выработаться новая связь: графической формы слова сего семантикой. Для этого зрительный образ должен слиться с ранее сформированным слуховым.

Однако, как показывает опыт школы, при существующей методике обучения чтению такое слияние длительное время не происходит. В результате процессы зрительного восприятия и узнавания слов разъединяются. Возникает эффект гоголевского Петрушки – ребенок не понимает читаемое. И если Петрушку увлекал сам процесс бессмысленного чтения, у ребенка, как правило, это вызывает нежелание читать.

Трудности перестройки механизма речи, помимо объективных сложностей такого перехода, связаны с неэффективным управлением этим процессом со стороны взрослых: как родителей, так и учителей. Дело в том, что в русском языке слов, в которых все звуки находятся в сильной позиции (типа ком, упал), значительно меньше, чем тех, где один или несколько звуков расположены в слабой позиции (типа зуб, предполагать, себестоимость). Ребенок же в начале обучения чтению произносит все звуки в слове так, как будто они стоят в сильной позиции. Кроме того, он часто не справляется с ударением, а это превращает звучащее слово в новое. Его образ не записан в долговременную память. Ведь в звучащей форме [венаграт] и виноград– это не одно и то же слово, и слух-контролер не принимает его как знакомое.

С помощью длительной тренировки в чтении методом «проб и ошибок» ребенок начинает слово, зрительно воспринимаемое, произносить так, как оно звучит в живой устной речи. С этого момента семантика слова, его слуховой и зрительный образы слились – слово узнается при любом восприятии. Новый речевой механизм сформировался. Сегодня с помощью изобретенного позитронно-эмиссионного томографа (ПЭТ), позволяющего видеть, как работает мозг, ученым удалось установить, что при чтении хорошо знакомых слов после зрительной зоны мозга сразу включается зона, отвечающая за понимание. Иными словами, когда новый речевой механизм сформировался, зрительное восприятие и узнавание происходят напрямую, без каких-либо посредников.

Но ведь хорошо знакомыми становятся слова, у которых семантика и слуховой образ слились со зрительным. А что было, когда шла перестройка механизма речи? ПЭТ позволяет говорить, что на этом этапе слово заходит в слуховую кору, т.е. оно проговаривается «про себя» и выслушивается. Воспроизвести слово «про себя» позволяет речедвигательный (кинестетический) анализатор – именно он обеспечивает появление звуковых образов слов. С помощью же внутреннего речевого слуха осуществляется слуховой контроль. Значит, когда механизм только формируется, подключается посредник – речедвигательный анализатор и слуховой контролер (слухоречедвигательный анализатор).

Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко, Л.А. Концевая считают, что слово проговаривается речедвигательным анализатором не как написано, а как звучит в устной речи: иначе звуковой контролер не позволит узнать его. Следовательно, в долговременной памяти на этом этапе по-прежнему находится звуковой образ слова живой устной речи, и никакого накопления с помощью зрительного анализатора орфографически правильных образов слов не происходит. Более того, как это ни парадоксально звучит, бытующая сегодня методика обучения чтению подготавливает ребенка к орфографической безграмотности: у него не вырабатывается орфографическая зоркость, так как он не видит звуки в слабой позиции. Необходимость произносить слова при чтении не как они пишутся, а как звучат в живой речи, блокирует зрительную память.

При овладении орфографически грамотной письменной речью должна произойти новая перестройка механизма речи. Постараемся проследить, в чем суть этой перестройки.

В устной речи исходным является звуковой образ слова. Причем слова подаются как бы целиком, «запускаются по одному импульсу целого динамического стереотипа, длящегося определенное и относительно короткое время» [№ 7, с. 329]

В письменной речи исходным также является звуковой образ слова, так как работает речедвигательный анализатор. С его помощью слова произносятся внутренне, «про себя». Эти произносимые про себя слова контролирует внутренний речевой слух. Однако звуковой образ слова распадается на составляющие его звуки. Для звуков должна быть выбрана буква, с помощью которой этот звук обозначается на письме в соответствии с нормой русской орфографии.

Это и порождает проблему: как научить ребенка переводить звуки в буквы.

Вот здесь и возникла идея заставить речедвигательный анализатор (кинестезии) работать на формирование орфографически грамотного письма. Учеными (Н.И. Жинкин, Л.Н. Кадочкин, Н.И. Китаев, Л.К. Назарова) была разработана соответствующая методика. Во-первых, слова должны произноситься не как они звучат, а как пишутся – отчетливое послоговое проговаривание. Во-вторых, слова следует произносить не про себя, а вслух – громкое отчетливое проговаривание. В-третьих, произносить таким образом надо не только отдельные слова, а целые предложения и даже тексты.

Авторы этой методики полагали, что при таком обучении речедвигательный анализатор по ходу письма будет проговаривать слова так, как они пишутся, а внутренний речевой слух – их узнавать. Эта методика была проверена в ряде экспериментов и показала положительное влияние на выработку орфографической грамотности. Однако сколько-нибудь полно решить проблему грамотного письма вновь не удалось.

Причем, чем больше со временем по ходу обучения накапливалось слов, тем хуже справлялся со своей задачей речедвигательный анализатор. Очевидно, что только с его помощью неограниченное число слов со всем множеством его вариантов в долговременной памяти не накапливается. Не создаются условия для обобщения и, следовательно, для переноса на его основе: ведь обобщение – это функция мышления. Иными словами, с помощью использования только кинестезий требуемая перестройка механизма речи не происходит.

Тогда, учитывая роль зрительного анализатора, ученые пришли к мысли использовать практически одновременно речедвигательный и зрительный анализаторы. Была создана методика, при которой ребенок, проговаривая слова, видел их записанными и сознательно фиксировал внимание на их орфографическом оформлении.

И вновь решить проблему не удалось. Не помогла и комплексная методика, в которую была подключена работа «рукодвигательного» анализатора. Кроме того, если в начале применения этих методик (изолированно от других способов работы) детей удавалось заинтересовать, то через некоторое время они вызывали скуку и нежелание работать.

Конечно, при «толщине» тренировки ребенок может прийти к орфографической грамотности, как приходили к ней часто писари. Однако, даже превратив все обучение в «дограмматический период», мы не сможем отключить мышление ребенка. В результате он долго будет «барахтаться» в своих индивидуальных, стихийных и часто неверных обобщениях.

Возникает вопрос: какие же психологические механизмы речи не учитываются при построении всех этих методик? Как упростить объективные трудности перехода к письменной речи? На основе работ лингвистов и в результате анализа собственных экспериментов Н.И. Жинкин приходит к мысли: общим механизмом для любого вида речи являются механизмы упреждения (предугадывания) и удержания. Наблюдения за деятельностью речевого аппарата с использованием специально созданной рентгеновской установки показали, что механизм упреждения (прогноза) работает на всех уровнях, начиная с фонетического.

Все это позволило ученым (Граник Г.Г., Бондаренко С.М.) создать некоторую концепцию формирования механизмов орфографически грамотной письменной речи. Опишем ее содержание в общем виде.

Процессы обучения чтению и письму должны строиться на фонемной основе (такой опыт обучения чтению уже есть: например, «Букварь» Д.Б. Эльконина). Это, во-первых, поможет предотвратить разъединение процесса восприятия и узнавания слов. Во-вторых, создаст условия, при которых не будет блокироваться зрительное восприятие орфографических образов слов, что будет способствовать накоплению их в долговременной памяти.

При письме, когда звуковой образ слова распадается на составляющие его звуки, должны упреждаться те из них, которые находятся в слабой позиции. За таким упреждением должна следовать мгновенная постановка звука в сильную позицию. Это требует умения определить, в сильной или слабой позиции находится звук, и установить, в какой морфеме расположен звук в слабой позиции.

Вся эта работа, как видим, связана с мыслительными процессами. Фундамент этих процессов составляет знание фонемных правил, на основе которых строится умственный прием. Изобретая виды тренировочных работ, надо закладывать в них условия, при которых в решении орфографических задач должны осуществляться умственные приемы. Выполнение тренировочных работ должно сопровождаться обязательной «усиленной» работой всех анализаторов.

II. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ ГРАМОТНОГО

2.1. Требования современного учебного процесса

В образовательном пространстве Украины происходят фундаментальные изменения. В Государственном стандарте среднего образования нашли отражение новое содержание обучения, новые подходы к обучению. Создаются новые программы и учебники, отражающие требования времени, ориентированные на развитие личности учащегося, его творческих способностей.

Современный учебный процесс представляет неразрывное единство трех составляющих:

- информационной (передача, прием, накопление, преобразование, хранение и применение информации – содержания обучения);

-психологической (становление и развитие человеческой индивидуальности);

- кибернетической (управление учебно-познавательной деятельностью обучаемых).

Длительное время главная цель школьного образования состояла в формировании у учащихся знаний основ наук. Но сегодня все чаще и чаще мы говорим о личностно ориентированном обучении и задачу школы видим прежде всего в том, чтобы научить школьника учиться, развивая его познавательные и созидательные возможности.

2.2. Роль памяти в формировании орфографических навыков

Важной задачей современной методики обучения языку является исследование особенностей формирования у учащихся осознанных, прочных умений и навыков, в том числе орфографических. Решение этой задачи тесно связано с целым рядом факторов, в частности, с учетом специфики их памяти.

Психологи в зависимости от особенностей запоминания и сохранения в памяти усвоенного условно делят людей на 4 группы:

1) быстро и прочно запоминающие, медленно забывающие (хорошая память);

2) быстро, но непрочно усваивающие, скоро забывающие материал;

3) медленно запоминающие, но долго сохраняющие в памяти усвоенное;

4) медленно усваивающие и быстро забывающие (очень слабая память).

Быстрому и прочному запоминанию изучаемого материала способствуют, как утверждают психологи, следующие факторы:

- интерес к тому, что надлежит запомнить, и внимание к изучаемому в процессе усвоения и воспроизведения материала;

- эмоциональный импульс, вызванный изучаемым материалом (как правило, лучше запоминается та информация, усвоение которой сопровождается чувством радости, печали, гнева, тревоги и т.д., хуже – та, что не вызывает эмоций);

- понимание того, что заучивается (непонятное усваивается механически, «зазубривается», что не способствует умственному развитию);

- соединение процесса запоминания с активной мыслительной деятельностью человека (такой процесс становится сознательным и протекает успешно, если учащиеся при этом сравнивают, обобщают, формулируют выводы, проводят опыты и т.д.);

- учет и использование знаний, усвоенных ранее, то есть использование базы, необходимой для овладения новым материалом (в этом случае устанавливаются внутренние связи с ранее изученным, реализуется дидактический принцип преемственности и перспективности);

- настойчивость, упорство в работе, стремление добиться полного и прочного запоминания (без волевых качеств невозможна умственная деятельность человека).

Одним учащимся для запоминания необходимо самим увидеть предмет, его изображение или прочитать о нем. При воспроизведении материала такие дети как бы видят прочитанный текст, место на странице, где об этом написано, иллюстрации, схемы и т.д. Это свидетельствует о зрительном типе памяти. Психологи утверждают, что он характерен для 80 % учащихся, поэтому учитель, записывая информацию на доске, должен думать о правильности ее размещения. Все обозначения должны быть сделаны четко, цветными мелками, а материал размещаться по возможности схематично, чтобы учащимся было легко запомнить и воспроизвести в памяти нужную информацию.

Другие учащиеся лучше воспринимают информацию на слух. Воспроизводя материал, они как бы слышат голос читающего. Это слуховой тип памяти. В данном случае наиболее эффективно прослушивание записей, работа в лингафонном кабинете.

Для третьих характерно то, что процесс запоминания они сопровождают записью (или имитацией ее) заучиваемого. Это двигательный, или моторный, тип памяти.

Многие из учащихся обладают смешанным типом памяти, т.е. запоминают материал на основе увиденного (зрительный тип памяти), услышанного (слуховой тип), записанного (моторный тип) одновременно. Все это, безусловно, должно быть учтено при выборе видов классной работы.

Хотя совершенно очевидно, что невозможно прямолинейно привязывать к каждому из психологических процессов, которые включает память, какие-то виды упражнений, все же нам представляется возможным говорить о видах работы, способных обеспечить наиболее успешное протекание этих процессов.

Из упражнений, направленных на установление и закрепление связей между языковыми данными, отраженными в правиле, и заучиваемой формой слова, наиболее эффективны, например, следующие:

- Запишите каждое слово в один из столбиков: в первый – слова, в которых ьпишется после букв, обозначающих мягкие согласные звуки; во второй – слова с ь в середине слова поcле буквы л, обозначающей звук [л]; в третий – слова с ь в середине слова после букв (кроме ч, щ), обозначающих мягкие согласные звуки, перед б, г, к, м; в четвертый – слова с сочетаниями чк, чн, чт, щн, нч, нщ, рщ, в которых ь не пишется:

Каменщик, маленький, аптекарь, усадьба, мальчик, автомобиль, птичка, тюлень, ночной, сельдь, уголь, апельсин, больной, сталь, птенчик, пальчик, стекольщик, зорька, богатырь, деньги, наборщик, мощный, почтовый, скользкий, ель, букварь, вольный.

- Запишите прилагательные в три колонки: в первую – прилагательные с суффиксом-к-, которые имеют краткую форму; во вторую – прилагательные с суффиксом -к-,которые образованы от существительных с основой на к, ч, ц; в третью – прилагательные с суффиксом -ск- (эти прилагательные не имеют краткой формы, их основа не оканчивается на к, ч, ц). Обозначьте суффиксы:

Туристский, бурлацкий, сладкий, липкий, турецкий, гигантский, молодецкий, цепкий, кавказский, тунгусский, близкий.

- Образуйте имена прилагательные от данных существительных. Запишите их в две колонки: 1) прилагательные с ь перед суффиксом -ск- ; 2) прилагательные без ьперед суффиксом -ск-. Объясните, почему в одних прилагательных перед -ск-пишется мягкий знак, в других не пишется:

Актер, солдат, кондитер, аптекарь, деревня, швейцар, гусар, богатырь, мастер, море.

- Запишите имена прилагательные, которые образованы от существительных при помощи суффиксов -к- и -ск-. Обозначьте суффиксы, подтвердите ваши рассуждения правилами. Выполните упражнения по образцу:

Молодец – молодецкий

Гигант – гигантский

- Низкий, близкий, дерзкий, крепкий, меткий.

- Ткацкий, горняцкий, кузнецкий, казацкий, немецкий.

- Киевский, французский, флотский, городской, офицерский, матросский.

- Казанский, сибирский, астраханский, архангельский, рязанский, монастырский, уральский, сельский.

- Июньский, сентябрьский, октябрьский, январский, декабрьский.

Все эти виды работы должны выполняться с использованием таблиц, опорных схем, алгоритмов, записей на доске и т.п.

2.3. Знание и применение инновационных технологий – залог успеха в процессе обучения школьников грамотному письму

Знание психологических аспектов формирования навыков грамотного письма позволяет добиваться более эффективных результатов в сочетании с использованием различных инновационных технологий, широко освещенных в настоящее время в методической литературе.

Обновление образования сегодня требует от педагогов знания тенденций инновационных изменений в системе современного образования, отличий традиционной, развивающей и личностно ориентированной систем обучения; понимания сущности педагогической технологии; знания интерактивных форм и методов обучения; владения технологиями целеполагания, проектирования, диагностирования; умения анализировать и оценивать особенности и эффективность применяемых педагогических технологий и инноваций.

При всех новых тенденциях, подходах, принципах неизменной остается основная организационная форма обучения русскому языку в школе – урок. Именно урок, являясь наименьшей единицей учебного процесса, реализует часть его целей и содержания, обеспечивает прочное и осознанное усвоение учебного материала. Знание и использование на уроках инновационных технологий позволяет учителю повысить мотивацию обучающихся, профессионально-практическую направленность занятий, а следовательно, добиваться более гарантированных запланированных результатов в формировании учебных навыков и умений.

Современный урок представляет собой диалогическое взаимодействие учителя и учащихся, при котором учащийся из объекта обучения превращается в его субъект. Таким образом, ученик – не пассивный объект, которому учитель должен передать определенную сумму знаний; на уроке и учитель, и учащиеся – активные деятели, субъекты процесса обучения. Задача учителя – установить гармонические и двусторонние отношения с учащимися, организовать их творческую деятельность, пробудить творческую активность. Китайская мудрость гласит: «Скажи мне – и я забуду, покажи мне – и я запомню, дай сделать – и я пойму».

Следующее требование состоит в том, что учителю необходимо сообщать учащимся о «маршруте» совместного продвижения от начала урока к его концу; ученик с помощью учителя должен быть ориентирован в «пространстве» урока, он должен чувствовать, как вместе с учителем продвигается к поставленной цели. Чувство движения у учащихся создается общей структурой урока, тактикой его организации. Сам принцип построения урока создает ощущение движения к цели. Структура урока должна быть ясной не только для учителя, но и для ученика. Ученик должен представлять себе, куда он «идет» вместе с учителем и в каком месте «маршрута» он находится.

Изучаемый программный материал (в том числе и орфограммы) должен вызвать у учащихся интерес и желание его усвоить. Под интересом в методическом плане понимают такое эмоциональное отношение учащихся к предмету, которое вызывает у детей желание познать изучаемое и стимулирует увлечение этим предметом. Внешне это отношение выражается в пытливости и любознательности учащихся, в их внимании и активности на уроке.

Часто при изучении нового языкового теоретического материала учитель проводит работу с лингвистическим текстом учебника по схеме: прочитать текст, запомнить, пересказать, при этом не вооружая учащихся приемами осмысления текста. Считаю, что организовать эффективное усвоение нового материала помогут интерактивные формы и методы обучения. Такие формы работы характеризуются наличием общей цели, объединением усилий учащихся для ее достижения, которое может предусматривать распределение функций и обязанностей между участниками, сотрудничеством и взаимопомощью, ответственностью каждого за результаты работы перед коллективом.

Так, при изучении темы «О, ё после шипящих в корне слова» (5 класс), где нужно запомнить довольно много слов- исключений, можно, объединив детей в творческие группы, предложить составить рассказ, используя слова, которые перед этим были записаны учителем на доске и чье лексическое значение уяснено с помощью толкового словаря (можно предложить каждой творческой группе перечень слов, которые эта группа растолкует остальным). В итоге может получиться шуточный рассказ, например, такой:

По шоссе мчалась машина. В кабине сидел шофер, а в кузове тряслись чопорный шотландец, бывший мажордом, Жора-обжора, жокей, жонглер и шорник. Жора елшоколад и запивал крюшоном, жонглер жонглировал крыжовником, пытаясь нанизать его на шомпол. Жокей с шорником договаривались о новых шорах для лошади. Шотландец чопорно молчал, надвинув на глаза капюшон. Жора предлагалчокаться крюшоном. Настроение у него было мажорное, будто он ехал на веселоешоу.

Вдруг раздался шорох. Это у обжоры лопнул шов на шортах. Все, конечно, былишокированы происшедшим.

Среди приемов, развивающих способность осмысливать лингвистический текст, часто пользуюсь таким приемом, как составление «плана из примеров». Это особая форма плана: каждое положение текста представлено в нем конкретным фактом языка. Определенная последовательность таких примеров передает логику изложения вопроса в тексте учебника. Лучше всего такую работу проводить в парах. Прием гарантирует тесную связь лингвистической теории и явлений языка в сознании учащихся, учит за примером видеть закономерность. Кроме того, формирует умения работать совместно, предлагать и выбирать оптимальное решение проблемы.

Покажем этот прием на теме «Н и НН в суффиксах прилагательных» (6 класс).

После знакомства с правилом (или выполнения тренировочных упражнений) предлагаю детям прочитать текст учебника и задаю вопрос:

- Почему текст правила имеет две части? (Так как правило раскрывает два положения: н и нн.)

- Эти две части изобразим на доске и в тетрадях цифрами I и II. Прочитайте в тексте пример, подтверждающий первое условие написания нн. Подберите свой пример (работа в парах), убедитесь, что он соответствует условиям правила. Запишите его, сделайте графические обозначения.

I. НН:

1) каменный (лунный, осенний, машинный и т.п.)

- Приведите свой пример, подтверждающий второе условие написания нн. Запишите в тетрадь.

2) утренний (государственный, обеденный, восторженный и т.п.)

авиационный (революционный, операционный и т.п.)

- Под цифрой «3» записываем слова-исключения:

3) стеклянный, оловянный, деревянный (исключения)

- Изобразите в тетрадях подобным образом условия написания н.

II. Н:

1) лебединый (соколиный, тополиный, гусиный, пчелиный и т.п.)

2) кожаный (песчаный, ржаной и т.п.)

серебряный (полотняный, глиняный и т.п.)

3) ветреный (исключение)

- Посмотрите, что у нас получилось. (План, составленный из примеров, который поможет вспомнить правило.) А сейчас расскажите друг

28

другу правило написания н и нн в прилагательных, пользуясь этим планом.

Изложение лингвистического материала по такому плану – прекрасный способ обучения логически правильному высказыванию – помогает усвоить изучаемую орфограмму, работа в парах позволяет каждому ученику задуматься над изучаемым правилом, воспроизвести его, увидеть орфограмму в слове.

Логическому обоснованию правила, обобщению изучаемого материала помогает самостоятельное составление таблицы учащимися в группах или в парах, что позволяет активизировать их мыслительную деятельность, прочнее усваивать новое, развивает умение обобщать и сопоставлять изучаемый материал, применять на практике полученные знания.

Например, при изучении новой темы «Гласные перед н и нн в причастиях и прилагательных» (7 класс) после самостоятельного знакомства учащихся с текстом правила предлагаю:

- Чтобы понять и запомнить правило, составим таблицу. В работе нам будет помогать учебник. Вы знаете, что таблица всегда имеет несколько делений, т.е. граф. Графы нужны для того, чтобы четко разграничивать то, что смешивают. Что нужно четко разграничивать в нашей таблице? (Условия написания перед н и нн -а- (-я-) и условия написания -е-.)

- Сколько будет граф в нашей таблице? (Две.) Сделаем заготовку таблицы в тетрадях. А теперь посовещайтесь и решите, как передать просто и понятно то, что рассказывает текст правила. Заполните таблицу. (Дети решают, что нужно записать глагол в неопределенной форме и рядом образованное от него причастие, так как гласная в причастии зависит от гласной, на которую заканчивается основа глагола,)

Гласные перед н и нн

-а- ( -я-)

-е-

размешать – размешанный

(размешан)

посеять – посеянный

(посеян)

закрутить – закрученный

(закручен)

увидеть – увиденный

(увиден)

В формировании орфографических навыков помогает и построение алгоритмов (также с использованием интерактивных форм обучения). Например, при изучении правила «Правописание гласных о и е после шипящих в суффиксах и окончаниях существительных и прилагательных (Опережая программу, сообщаю детям, что этому же правилу подчиняются как существительные, так и прилагательные.)» предлагаю составить алгоритм нашего рассуждения при выборе написания гласной. Сообщаю детям цель работы (в сильном классе дети сами могут сформулировать): алгоритм поможет научиться применять правило. Напоминаю, что алгоритм – это инструкция, устанавливающая последовательность действий, рассуждений, предлагаю продумать такую последовательность рассуждений, которая привела бы к правильному ответу о написании о и е в суффиксах и окончаниях существительных и прилагательных. Дети работают в группах, затем «защищают» свой проект алгоритма, например:

Часть речи:

существительное другая часть речи

прилагательное (Правило не действует.)

часть слова

суффикс корень, префикс

окончание (Правило не действует.)

(После шипящих!)

под ударением без ударения

О Е

При защите проекта дети проговаривают последовательно свои действия:

1. Определяем часть речи. Если это существительное или прилагательное, применяем правило. Если другая часть речи, применяем другие правила.

2. В существительном или прилагательном определяем, где находится

проверяемая буква. Если в суффиксе или окончании, применяем правило. Если в другой части слова (корне, префиксе), применяем другие правила.

3. Ставим ударение. Если ударение падает на гласную после шипящих в суффиксе или окончании, пишем О. Если ударение не падает – пишем Е.

В современной общеобразовательной практике большое распространение получили игровые технологии обучения, которые характеризуются наличием игровой модели, сценарием игры, ролевых позиций, возможностями альтернативных решений, предполагаемых результатов, критериями оценки результатов работы, управлением эмоционального напряжения.

Игровым, занимательным формам работы уделяю много внимания при обучении учащихся среднего звена (5-8 классы). Это игры, развивающие мышление, память, формирующие умения и навыки активно работать на уроке и усваивать изучаемый материал, например: конкурсы, соревнования между командами, викторины, орфографическое лото, «Найди лишнее слово», «Разгадай кроссворд», «Поле чудес» и т. п.

Одна из любимых игр детей – «Вратарь». Ее можно использовать при изучении любой орфограммы. В эту игру можно играть всем классом или в группах. Ученика-вратаря к доске-воротам вызывает или учитель, или ребята в группе. Его задача – отбить голы-вопросы учеников по орфографии (это можно сделать после любой работы: самостоятельной в классе, домашней, работы над ошибками). Определяем с детьми, сколько голов будет забито (обычно не более 10). Условие – вопрос-гол должен быть четким, с указанием части слова; если же есть нечеткость, вопрос снимается. Конечно, спрашивающий должен знать ответ. Условие «вратарю» - отбивать «мячи» быстро, говорить по существу. Ведем счет (0-1; 2-2; 3-4 и т.д.). И как же доволен ученик, если он не пропустил ни одного «гола»! Радости не меньше, чем на футбольном поле.

При проверке знаний часто использую тесты, например:

1. Найди слово с буквой з в приставке:

а) бе..конечный

б) ..десь

в) ра..думать

2. Найди слово с корнем -лож-:

а) возл..жить

б) сл..гаемое

в) прил..гательное

3. Найди слово с корнем -рост-:

а) р..стение

б) р..сток

в) перер..сти

4. Найди слово с корнем -раст-:

а) Р..стислав

б) подр..сли

в) выр..стили

5. Найди слово с буквой о после шипящей в корне слова:

а) щ..лкнуть

б) щ.. чка

в) ш..рох

г) щ..голь

д) ш..пот

6. Найди слово с буквой ё после шипящей в корне слова:

а) ш..в

б) крыж..вник

в) ш..колад

г) ш..л и т.д.

2.4. Индивидуальная работа по формированию навыков грамотного письма при выявлении пробелов в знаниях учащихся

Проблема формирования орфографических навыков особенно остро встает при работе со слабыми учащимися. Такие школьники, как правило, не имеют достаточного фонда знаний, не умеют применять их на практике, не владеют необходимыми для учебной деятельности приемами сравнения, сопоставления, анализа, отбора. Кроме того, их обычно отличает низкий темп усвоения знаний и формирования навыков.

Чтобы организовать продуктивную деятельность таких учащихся, необходимо работать с ними индивидуально, используя те формы деятельности, которые активизируют познавательные способности, помогают детям овладеть навыками правописания. Нельзя при этом забывать о создании «ситуации успеха», когда ученик видит результаты своей учебной деятельности, продвижение вперед в усвоении орфографических навыков и умений, программного материала, что стимулирует детей в процессе обучения.

Предлагаю некоторые виды словарных диктантов, с помощью которых учитель может организовать индивидуальную работу с учащимися.

Словарный диктант «с подсказкой»

Учитель называет слово, указывает, в какой его значимой части находится орфограмма, называет ряд опознавательных признаков орфограммы. Учащиеся записывают слово с пропущенной орфограммой. Затем школьники самостоятельно выполняют самую важную операцию – вставляют в слово орфограмму. Например, слово «мячом»:

«Орфограмма, - говорит учитель, - находится в окончании существительного после шипящей. Мы должны решить, что написать – «о» или «е». Написание гласной зависит от того, находится ли гласная под ударением или в безударном положении. Поставьте ударение и вставьте орфограмму».

Эта форма работы используется только с наименее подготовленными детьми, и объем подсказки зависит от уровня подготовки учащегося.

Словарный диктант с грамматическим заданием

Словарные диктанты с грамматическими заданиями содействуют формированию орфографических навыков на грамматической основе. Грамматическое задание, которое учащимся предлагается выполнить в процессе словарного диктанта, является для них путеводной нитью, помогающей выбрать правильное написание. Например:

1. Ветошь, пейзаж (определить род и склонение имен существительных).

2. К гвардии, по аллее, в санатории, в ущелье (определить падеж, написать рядом со словом его начальную форму).

3. Колышет, дышит (определить спряжение глагола, выделить окончание).

4. Рассмотреть, расписать (выделить приставку и корень, определить, с глухого или звонкого начинается корень).

5. Не хочу, не был (определить часть речи).

Словарный диктант с самопроверкой

Основное назначение данного диктанта – формирование у детей навыков самоконтроля. Контроль за применением правила – неотъемлемая часть его усвоения. Без контроля не может быть эффективной, целенаправленной работы по формированию орфографических навыков. В процессе самоконтроля учащиеся соотносят правило с конкретным написанием, учатся оперировать своими знаниями, находить ошибки, обосновывать правильность написания.

Работа над диктантом включает следующие этапы. Сначала учащиеся пишут словарный диктант, причем учитель называет параграфы, к которым нужно обратиться для самопроверки. Затем с помощью указанных параграфов дети проверяют диктант, обозначают орфограммы. Написание одного- двух слов может быть объяснено письменно. (Дети могут обменяться тетрадями для взаимопроверки, работая в парах.)

Словарный диктант с продолжением

Учащиеся в столбик записывают диктуемые слова. Диктант проверяется, учащиеся обозначают орфограммы. Затем к каждому слову дети подбирают и записывают слово с той же орфограммой, например:

станция – акация

шепот – щеки

крыжовник – шорох

подъем – съел

Словарные диктанты с элементами игры

Словарный диктант тоже можно оживить с помощью игры. Игра обеспечивает заинтересованное восприятие учащимися учебного материала, активизирует деятельность детей, содействует развитию воли, памяти, мышления.

Игра «Зоркий глаз»

Объявляется конкурс на самого зоркого: кто найдет в тексте словарного диктанта самое большое количество орфограмм.

Игра «Я работаю волшебником»

Например: преврати имена нарицательные в имена собственные.

птица орел – (город Орел)

цветок роза – (девочка Роза)

воздушный шарик – (собака Шарик)

наша школа – (повесть «Школа») и т.д.

Игра «Помоги Пете Ошибкину»

Например:

1. В слове «вьюга» Петя Ошибкин написал «ъ», так объяснив выбор орфограммы: после приставки «в» перед гласной «ю», с которой начинается корень «юг», пишется «ъ». Согласны ли вы с Петей?

2. В слове «соленый» Петя написал гласную «а». «Проверочное слово – сало», - объяснил он. Правильно ли это?

3. «Не был» Петя Ошибкин написал слитно. «Это слово, - сказал он, - можно заменить синонимом без «не» - отсутствовал». Прав ли он?

Игра «По щучьему велению»

Учащиеся работают в парах (можно в небольших группах) и по очереди высказывают пожелание, указывая, слова с какой орфограммой хотели бы видеть в тетрадях своих товарищей. Например: «По щучьему велению, по моему хотению, назовите мне слова с орфограммой «-Ться и –тся в глаголах».

Игра «Справочное бюро»

Эта игра способствует формированию навыков работы со словарем. Словарный диктант проводится в виде соревнования: кто быстрее найдет «адрес» слова в орфографическом словаре и объяснит, как это слово написать. Такая работа обычно проводится со словами, не регулируемыми правилами (содержащими непроверяемые гласные и согласные в корне слова; удвоенные согласные, например: винегрет, бинокль, обаяние, одноклассники, футбол, хоккей и т.п.)

Словарный диктант на основе загадок

Ученики должны разгадать загадку и записать ответ, обозначив орфограмму, например:

Тема «Правописание гласных после шипящих»

Костяная спинка,

Жесткая щетинка,

С мятной пастой дружит,

Нам усердно служит. (зубная щетка)

Не моторы, а гудят,

Не пилоты, а летят,

Не змеи, а жалят. (пчелы)

По пригоркам, по равнинам

Я веду свою машину.

Я люблю дорог простор,

А зовут меня… (шофер)

Словарный диктант с усложнением дидактического материала

В процессе такого диктанта детям даются слова без орфограмм, слова, в которых нет выбора вариантов написания, слова, в которых внимательный человек не допустит ошибки. Задача учащихся – изменить слово или подобрать однокоренное слово так, чтобы в нем появилась орфограмма. Можно предложить ученикам устно доказать справедливость своего варианта. Например:

честен – честный

клубы – клуб

мир – мирить

свет – осветить и т.д.

Словарный диктант с использованием сигнальных карточек

Словарный диктант с использованием сигнальных карточек обеспечивает обратную связь, так как, прежде чем написать слово, продиктованное учителем, дети поднимают сигнальные карточки с нужной орфограммой и учитель может контролировать деятельность всех учащихся, по мере необходимости вмешиваясь в процесс работы, помогая учащимся осознать и исправить ошибки.

Словарный диктант с обобщением

Обобщение должно быть неотъемлемой частью обучения орфографии. Обобщение нацеливает детей на осознание общих закономерностей, лежащих в основе ряда написаний, общих признаков, характерных для какой-то группы орфограмм. Обобщение и систематизация в процессе обучения содействуют формированию у школьников системы знаний. Словарный диктант с элементами обобщения можно проводить по-разному.

1. В процессе написания словарного диктанта составляется таблица, на основе которой и делается последующее обобщение. Например, детям предлагается записать слова в три столбика:

Правописание гласных в корне слова

Гласные, проверяемые ударением

Непроверяемые гласные

Написание гласных проверяется правилом

Слова: наращение, морковь, весна, бинокль, подросли, прилагательное, приложение, молодой, портфель, картофель, пилить, больной ,простой.

После проверки и объяснения написанных в каждом столбике слов учащиеся формулируют общее правило написания безударных гласных в корне слова.

2. После написания словарного диктанта: пол-окна, по-русски, кое-кто, что-нибудь, некоторый, еле-еле, по-видимому, спортивно-авиационный, орлиный, пол-ложки, откуда-то, изжелта-зеленый, пол-Рязани, где-либо,

перебежчик – учащимся предлагается назвать слова, которые мешают объединить все слова словарного диктанта в одну группу по общему признаку. Затем дети должны назвать этот общий признак и сформулировать общее (сводное) правило о правописании дефиса, иллюстрируя его примерами из словарного диктанта.

3. После написания словарного диктанта учащиеся получают задание сгруппировать слова по каким-то общим признакам: по типам орфограмм, по местоположению орфограмм, по каким-то отличительным признакам и т.п. (2-3 группы слов).

Эти и другие виды работ, применение инновационных технологий способствуют формированию орфографических навыков; знания школьников становятся более осознанными, приобретают системный характер; активизируется процесс общего развития; повышается интерес к изучению русского языка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Чтобы школьники овладели прочными навыками и умениями, в том числе орфографическими, необходима систематическая, целенаправленная работа на уроках русского языка.

Современный урок русского языка должен быть, прежде всего, высокоэффективным, действенным уроком, на котором развивается личность учащегося, формируется гуманистическое мировоззрение школьника на основе овладения им оптимальным объемом знаний науки о языке, развития всего комплекса умений (учебно-языковых, нормативных, коммуникативных и правописных) и творческого применения приобретенных знаний и умений.

Как же добиться максимальной эффективности урока? Михаил Трофимович Баранов на этот вопрос отвечал следующим образом: «На результативность урока влияет множество факторов, в том числе личностные качества самого учителя, его знания, эрудиция, владение профессионально-методическими умениями. Вследствие этого в проведении урока складываются две силы: обдуманная учителем на основе учета научно- методических положений режиссура урока (она отражается в плане) и личностное исполнение учителем этой режиссуры, т.е. своего плана» [№ 10, с. 101]

Как видим, значительное место ученый отводит методической грамотности учителя, которая состоит в умении отразить содержание урока в его структуре, и методическому мастерству (возможному только на основе методической грамотности), позволяющему осуществить урок в единстве содержания и формы. Только четкая, продуманная структура урока позволяет реализовать содержание за счет рационального использования времени и оптимального сочетания различных методов и приемов обучения.

Эффективный урок – это урок, на котором интересно и учителю, и ученику. Задача учителя – формировать устойчивые познавательные интересы учащихся. Эта задача на уроке русского языка может быть решена путем использования индуктивного способа овладения новыми знаниями, выделения в языковом материале интересных (занимательных) фактов, использования проблемных и игровых заданий, иллюстративного материала: рисунков, схем, алгоритмов, таблиц.

«Урок русского языка должен стать уроком постижения красоты русского языка, его неисчерпаемых возможностей. На каждом уроке школьникам необходимо «всматриваться и вслушиваться» в язык, и тогда придет понимание его законов, его правил, его системы. И чтобы помочь ученикам овладеть столь необходимым знанием и пониманием языка, учитель должен знать требования к современному уроку русского языка, педагогику и психологию, теорию урока, логику его построения, назначение каждого структурного элемента» [№4, с.18].

ЛИТЕРАТУРА

1. Азарх К.С. Активизация зрительной памяти и внимания при изучении непроверяемых написаний // Русский язык и литература в учебных заведениях. – 2004. - №3. –С. 57-59.

2. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Секреты орфографии. – М.: Просвещение, 1991. – 222 с.

3. Граник Г.Г., Бондаренко С.М. Секреты пунктуации. – М.: Просвещение, 1987. – 128 с.

4.Давидюк Л.В. Современный урок русского языка // Русский язык, литература, культура в школе и вузе. - 2008. - №1. – С. 13-18.

5. Дейкина А.Д. Обучение и воспитание на уроках русского языка. – М.: Просвещение, 1998. – 176 с.

6. Дудник З.В. Орфоэпическая норма русской речи как средство формирования языкового сознания // Русский язык, литература, культура в школе и вузе. – 2005. - №6. – С. 31-36.

7. Жинкин Н.И. Механизмы речи. – М., 1958. – 418 с.

8. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. – М., 1982.-373 с.

9. Ковалев В.И. Орфография и этимология: прекрасен их союз! // Русский язык, литература, культура в школе и вузе. – 2005. - №5. – С. 20-26.

10. Методика преподавания русского языка / Под ред. М.Т.Баранова. – М., 1990. – 256 с.

11. Напольнова Т.В. Активизация мыслительной деятельности на уроках русского языка. – М., 1983. –111 с.

12. Никишина И.В. Инновационные педагогические технологии и организация учебно-воспитательного и методического процессов в школе: Использование интерактивных форм и методов в процессе обучения учащихся и педагогов. – Волгоград: Учитель, 2008. – 91 с.

41

13. Панов М.В. Занимательная орфография. – М.: Просвещение, 1984. – 159 с.

14. Пашковская Н.А. Формирование умений и навыков учащихся с учетом особенностей их памяти // Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР. – 1991. - №4. – С. 25-29.

15. Подгаецкая И.М. Воспитание у учащихся интереса к изучению русского языка. – М.: Просвещение, 1985. – 208 с.

16. Тихомиров Д.И. Чему и как учить на уроках русского языка. – М.: Просвещение, 1966. – 342 с.

17. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. – М., 1945. – 468 с.

18. Фролова Т.Я. Мы пишем без ошибок: Русский язык: Правописание. Интенсивный курс. – Симферополь: Таврида, 2006. – 288 с.

19. Шкатова Л.А. Подумай и ответь: Занимательные задачи по русскому языку. – М.: Просвещение, 1989. – 96 с.